RETRATO DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL. REALIDADE?

Custom Search



1. INTRODUÇÃO – HISTÓRICO NO BRASIL

No século XIX, apenas a criança branca era iniciada ainda em casa, aos 6 anos, nos primeiros estudos de língua, gramática, matemática e boas maneiras, a exemplo da Europa.

Em 1919 foi criado o Departamento da Criança no Brasil, que tinha como atribuições fazer históricos e estatísticas sobre a proteção à infância e mortalidade infantil, dar amparo à criança e à gestante pobre, publicar boletins, promover congressos, fazer cumprir as leis de amparo à criança.

A partir dos anos 30, com a industrialização e urbanização, a criança passa a ser valorizada como um adulto em potencial. A partir dessa concepção, surgiram vários órgãos de amparo assistencial e jurídico, como o Departamento Nacional da Criança em 1940, FUNABEM e SAM em 1941, Projeto Casulo e Legião Brasileira de Assistência em 1942, UNICEF em 1946; Comitê Brasil da Organização Mundial de Educação Pré-Escolar em 1953, CNAE em 1955, OMEP em 1969 e COEPRE em 1975; e que nem sempre cumpriam sua função ou alcançavam seu objetivo.

De 1960 até meados dos anos 70, tem-se um período de inovação de políticas sociais. Na educação, o nível básico é obrigatório e gratuito, e é estendido para oito anos, com garantia da Constituição. A lei 5692/71 traz o princípio de municipalização do ensino fundamental.

Houve neste período uma crescente evasão escolar e repetência das crianças das classes pobres. Por isso, foi instituída a educação pré-escolar (chamada educação compensatória) para crianças de quatro a seis anos para suprir as carências culturais existentes na educação familiar da classe baixa. Contudo, essas pré-escolas não possuíam um caráter formal, não havia contratação de professores qualificados para a construção de um trabalho pedagógico sério. A educação se queixava da falta de alimentação e das condições difíceis das crianças, e assim, as creches públicas continuavam a prestavam um atendimento de caráter assistencialista, precário e de baixa qualidade, que consistia na oferta de alimentação, higiene e segurança física. Apenas as escolas particulares desenvolviam atividades educativas, voltadas para aspectos cognitivos, emocionais e sociais.

Nos anos 80, os problemas referentes à educação pré-escolar incluem ausência de uma política integrada, a falta de coordenação entre programas educacionais e de saúde, predominância do enfoque preparatório para o primeiro grau, insuficiência de docente qualificado, escassez de programas inovadores e falta da participação familiar e da sociedade.

Através de congressos e da Constituição de 88, a educação pré-escolar passa a ser vista como necessária e de direito de todos, além de ser dever do Estado e deverá ser integrada ao sistema de ensino, apesar de não ser obrigatória. Há a reafirmação da gratuidade do ensino público em todos os níveis. A partir daí, tanto a creche quanto a pré-escola são incluídas na política educacional, seguindo uma concepção pedagógica, e não mais assistencialista. Esta perspectiva pedagógica vê a criança como um ser social, histórico, pertencente a uma determinada classe social e cultural. Ë estabelecido um regime de cooperação entre estados e municípios, nos serviços de saúde e educação de primeiro grau.

Os municípios passaram a ter responsabilidade pelos direitos da infância e adolescência a partir da lei 8069/90 – o Estatuto da Criança e do Adolescente – criando as diretrizes municipais de atendimento, do Conselho Municipal, o Fundo Municipal e o Conselho Tutelar.

A lei 9394/96 determinou que a educação infantil é destinada a crianças até 6 anos, com a finalidade de complementar a ação da família, com o objetivo de desenvolvimento integral da criança. Em 1999 o Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil, elaborado pelo MEC, ajudou a padronizar a educação infantil no país.


2. OBJETIVOS

A pré-escola tem uma função pedagógica, um trabalho que toma a realidade e os conhecimentos infantis como ponto de partida e os amplia, através de atividades que têm um significado concreto para a vida das crianças e que, simultaneamente, asseguram a aquisição de novos conhecimentos.

Alfabetizar não se restringe à aplicação de rituais repetitivos. Começa no momento da própria expressão, quando as crianças falam de sua realidade e identificam os objetos que estão ao seu redor. O objetivo primordial é a compreensão do mundo, desde o que está mais próximo até o que está mais distante, visando a comunicação, a aquisição e troca de conhecimentos.

Assim, se as atividades realizadas na pré-escola enriquecem as experiências infantis e possuem um significado para as crianças, favorecem o processo de alfabetização, em nível de identificação na sociedade e de expressão de seus pensamentos e afetos.

O grau de dificuldade de representação e expressão vai, aos poucos, se tornando mais complexo: de início são motoras e sensoriais (desenho, modelagem, jogos, brincadeiras); em seguida, simbólicas (imitação, dramatização, construção, reconhecimento de figuras e símbolos, linguagem); posteriormente são codificadas (leitura e escrita). Compreender que a alfabetização tem esse caráter dinâmico de construção significa compreender que os mecanismos da leitura e da escrita se constitui uma parte integrante do processo, que é beneficiada pelas etapas anteriores.

A ênfase recai sobre o papel efetivo que a pré-escola desempenha, do ponto de vista pedagógico, garantindo às crianças a aquisição gradativa de novas formas de expressão e reconhecimento-representação de seu mundo, e das regras de sociabilização.

Para uma programação pedagógica de sucesso, esta deve ser planejada a partir do conhecimento dos alunos em suas múltiplas dimensões e das necessidades sociais de aprendizagem que lhes são propostas. Destacando-se para assumir o ponto de vista da criança enquanto avalia caminhos capazes de se mostrarem mais produtivos para ela, o professor pode criar um ambiente educativo que propicie a realização de atividades significativas em que a criança procura explicar o mundo em que vive e compreender a si mesma.


3. FASES DE DESENVOLVIMENTO

3.1. Fase sensório-motor (0-24 meses):

Representa a conquista através da percepção e dos movimentos, de todo o universo prático que cerca a criança. A formação dos esquemas sensoriais-motores irá permitir ao bebê a organização inicial dos estímulos ambientais, permitindo que, ao final do período, ele tenha condições de lidar, embora de modo rudimentar, com a maioria das situações que lhe são apresentadas. As principais habilidades desenvolvidas são: conhecer e identificar as partes do corpo; identificar diferenças e semelhanças entre as pessoas, e entre os sexos feminino e masculino; identificar manifestações corporais fisiológicas, emocionais e sentimentais; aumentar a confiança em sua própria capacidade e habilidade motora.

Neste período, a criança está trabalhando ativamente no sentido de formar uma noção da individualidade.

3.2. Fase pré-operacional (2-7 anos):

Ao se aproximar dos 24 meses a criança estará desenvolvendo ativamente a linguagem, o que lhe dará possibilidades de além de utilizar a inteligência prática decorrente dos esquemas sensoriais-motores formados na fase anterior, iniciar a capacidade de representar uma coisa por outra, ou seja, formar esquemas simbólicos. As principais habilidades desenvolvidas são: ter noção global de seu próprio corpo, desenvolvendo uma atitude de interesse higiene e cuidado; reconhecer e respeitar as emoções e sentimentos do outro; conhecer e ampliar suas possibilidades motoras; conhecer praticas esportivas de sua cultura, integrando suas habilidades motoras básicas nos jogos.

Teremos, então, uma criança que em nível comportamental atuará de modo lógico e coerente, mas que em nível de entendimento da realidade estará ainda desequilibrada, em função da ausência de esquemas conceituais.


4. AS LEIS

Um grande passo foi dado com a Constituição de 1988 e a LDB para superar o caráter assistencialista quando as creches e pré-escolas ficaram subordinadas à área da educação. A referência a direitos específicos das crianças determina formas concretas de garantir, não mais só amparo, mas principalmente a educação das crianças.

4.1. A Constituição

Cria a obrigatoriedade desta faixa da educação quando define que esta é dever do Estado (Artigo 208, inciso IV). Em seu Art. 211, parágrafo 2º, determina que os Municípios darão prioridade ao ensino fundamental e pré-escolar, e reforça no Art. 212, onde se refere aos percentuais mínimos da receita de impostos destinados à educação: União, 18% e Estados e Municípios, 25%. Estabelece ainda que é de competência da União, Estados, Municípios e Distrito Federal proporcionar os meios de acesso à cultura, à educação e à ciência (Art.23, inciso V) e destes, exceto os municípios, legislar sobre educação e proteção à infância (Art. 24, inciso IX e XV).

O Art. 209 incisos I e II submete a instituições educacionais privadas que atendem crianças de 0 a 6 anos, à supervisão e fiscalização oficiais.

4.2. Lei de Diretrizes e Bases

No Art. 29 a educação infantil é conceituada como sendo destinada às crianças até 06 anos, com a finalidade de complementar a ação da família e da comunidade, com o objetivo do desenvolvimento integral da criança nos aspectos físicos, psicológicos, intelectuais e sociais.

Aos sistemas municipais de ensino compete o cuidado necessário para a institucionalização da educação infantil, para que as creches e escolas se enquadrem, no prazo máximo de 3 anos (Art. 89), nas normas da L.D.B, isto é, componham o 1º nível da educação básica (inciso I, Art. 21), providenciando sua autorização e exigindo de seus professores a habilitação legal em curso normal médio ou de nível superior (Art. 62).

Pelo Artigo 30 da L.D.B., ficou clara a divisão da educação infantil em duas etapas: A primeira destinada a crianças de até 3 anos de idade poderá ser oferecida em creches ou entidades equivalentes. A segunda, para as crianças de 4 a 6 anos de idade, a ser desenvolvida em pré-escolas.

A lei, em seu Art. 31, determinou que, na fase de educação infantil, a avaliação deverá ser feita apenas mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento da criança e sem qualquer objetivo de promoção ou de classificação para acesso ao ensino fundamental.


5. ESTATÍSTICAS
*

População do Brasil – 157.070.163 habitantes

População de 0 a 6 anos no Brasil – 22.025.902 crianças

Percentual de crianças em creches e pré-escolar – 26,03 %

Percentual de crianças matriculadas em creches – 3,44%

Percentual de crianças matriculadas em Pré-Escolar – 21,02%

*Ranking dos Estados (UNICEF): DF, RJ, SP, RS e SC, dados de 1999.

O Jornal A Tarde – BA, no dia 28 de agosto de 2002 fez o seguinte registro:

“Embora seja de competência dos municípios oferecer educação infantil às crianças de zero a seis anos, conforme determina a Lei de Diretrizes e Bases (LDB), em Salvador, apenas 40 creches são mantidas pelo governo do Município. Pelo menos 120 unidades são geridas por associações de bairro, entidades filantrópicas, ONGs ou mesmo por particulares. A maior parte está situada no subúrbio e nasceu das dificuldades enfrentadas pelas comunidades. Muitas não são organizadas juridicamente e não contam com profissionais habilitados, nem com uma proposta pedagógica elaborada. De acordo com a Secretaria do Trabalho e Desenvolvimento Social da prefeitura, essas creches atendem aproximadamente 12 mil meninos e meninas. A própria secretaria avalia que mais de 70% das crianças de quatro a seis anos ainda não têm acesso á educação infantil na capital baiana”.

Apesar das creches e pré-escolas de Baianão, periferia de Porto Seguro, não terem vagas suficientes, as crianças passam os dias pintando, cantando ou ouvindo historias debaixo das arvores e nas praças. A experiência faz parte do Projeto Sementinha, criado em 1986 em Minas Gerais para suprir a falta de espaço, material e professores. As mães passam por um treinamento e desenvolvem atividades recreativas e educacionais. O trabalho já foi considerado exemplar pela Organização Mundial de Educação Pré-escolar. É uma alternativa criativa.


6. PEDAGOGIA X ASSISTENCIALISMO

Como já foi dito antes, por muitos anos o papel da educação infantil no Brasil foi dar assistência em detrimento de propostas pedagógicas. E ainda hoje este é o grande desafio das instituições públicas que atendem esta faixa etária. Mas a LDB determinou colocar a creche e a pré-escola dentro do sistema de ensino, passando a ser instituição educacional a ser instituição educacional, pois não pode haver educação de crianças pequenas sem o cuidado com sua alimentação, higiene, saúde, crescimento e desenvolvimento físico e motor.

A principal razão para a opção brasileira de passar as creches para o setor da educação é a firme convicção de que tudo o que se refere à criança pequena é formador da pessoa, organizador de seus esquemas afetivos, sociais e cognitivos e, portanto estruturador de sua personalidade.

Mas para alcançar o que a legislação determina e o que se entende por atendimento integral e integrado, ainda teremos que fazer grandes progressos nos aspectos administrativos e na pratica pedagógica.

Na parte administrativa é preciso vencer as resistências dos setores de Assistência Social em passar esta administração para o setor educacional. Há casos em que é necessário fazer um acordo de co-gestão, com interferência das prefeituras.

Nas questões educacionais há a necessidade de conscientizar os profissionais envolvidos de que qualquer atividade para a criança e com a criança tem um sentido educativo: o relacionamento entre o profissional e a criança tem que ser de confiança, carinho, compreensão para a formação da auto-imagem e do crescimento da individualidade da criança. Os comportamentos agressivos, o desagrado, a pirraça podem indicar o tipo de educação a criança está recebendo.

Em muitos paises a política social preferiu manter as divisões tradicionais, como poderemos ver no quadro abaixo:

Organização das principais formas de oferta de cuidado e educação à infância
PAÍS TERMINOLOGIA CLASSIFICAÇAO IDADE HORÁRIO OBJETIVO
República Checa CrècheMaterska skola CentroEscola 0 – 33 – 6 IntegralIntegral Saúde e Bem EstarEducação
Itália Asilo nidoScuola materna CentroEscola 0 – 33 – 6 IntegralDiversos Saúde e Bem EstarEducação
Noruega BarnehageFamilievarnehage CentroCreche domiciliar 0 – 60 – 6 Integral e parcial Secretaria da Família e da Criança
Portugal CrecheCreche familiar

Jardim de Infância

CentroCreche domiciliar

Centro / Escola

0 – 30 – 3

3 – 6

IntegralParcial Diversos Bem-estar socialEducação e Bem-estar social
Suécia FörskolaFamiliedaghem

Förskoleklass

CentroCreche domiciliar

Escola

0 – 60 – 6

6 – 7

IntegralIntegral

Integral

EducaçãoEducação

Educação

Reino Unido Day NurseryNursery class/school

Pre-school playgroup

Childminder

Reception class

CentroEscola

Centro

Creche domiciliar

Escola

0 – 53 – 5

2 – 5

0 – 5

4 – 5

ParcialParcial

Parcial

Parcial

Integral

EducaçãoEducação

Educação

Educação

Educação

Estados Unidos Child care centreFamily child care

Head Start

Pre-kindergarten

Kindergarten

CentroCreche domiciliar

Centro

Escola / Centro

Escola

0 – 50 – 5

4 – 5

4 – 5

5 – 6

IntegralIntegral

Integral

(diversos)

Parcial

Parcial

Bem-estar socialEducação

Fonte:

OECD, Starting Strong: Early Childhood Education and Care, 2001.

Obs. Em francês e português, o termo educação, pelo menos no período pré-escolar contém indissociavelmente as ações com objetivo de educar e cuidar. Já no inglês, educação é restrito e, por isso, os países de língua inglesa agregam o termo cuidar ao educar: Early childhood Education and Care (ECEC) ou Early Childhood Care and Education (ECCE). A África do Sul cunhou a expressão (que começa a ser adotada por alguns países europeus) EDUCARE (Edu + care, ou seja, educação + cuidado) que mostra a intrínseca união dos dois aspectos da mesma realidade para a criança que cresce, aprende e se desenvolve. A língua portuguesa não nos oferece possibilidade semelhante, por isso continuamos com os dois termos.

Observa-se neste quadro, que:

  • apenas na Suécia e no Reino Unido o setor educação assume todo o atendimento, inclusive de creches domiciliares e centros de atendimento de tempo integral de crianças de 0 a 5 ou 0 a 6 anos;
  • a maioria dos países tem atendimento em tempo integral para crianças menores;
  • geralmente o atendimento de tempo integral é oferecido pela Assistência Social, enquanto o atendimento em tempo parcial é feito pela Educação;
  • em Portugal, os setores Educação e Assistência Social atuam em conjunto no atendimento dos Jardins de Infância, que são de tempo integral; e observa-se também que a Creche convencional e a domiciliar são da competência dos governos regionais e locais, enquanto o Jardim da Infância é do Governo Nacional;
  • na Itália, o setor Saúde entra formalmente no atendimento em centros e escolas;
  • na Noruega, não é nem a Educação nem a Assistência, mas o Ministério da Família e da Criança o encarregado de todos esses assuntos.

Os conteúdos educativos não são objetos de conhecimentos abstratos, descolados de situação de vida e não são pela criança pela via da transmissão oral (educação formal), mas interiorizados como construção num processo interativo com os outros, em que entram em jogo a iniciativa, ação e reação, a pergunta e a duvida, a busca de entendimento.

Como diz Vygotsky, em relação à ação, primeiro e interindividual e, depois intraindividual.


7. A FORMAÇÃO DO PROFISSIONAL DA EDUCAÇÃO INFANTIL

A LDB estabelece em seu Art. 61 que, na formação de profissionais da educação deverá haver a associação entre teorias e práticas, valorizando experiências anteriores. E os Arts. 62, 63 e 65 determinam que a formação de docentes para a educação básica e infantil deverá ser feita por nível superior em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades. Poderá também ser feita por institutos superiores de educação, e admitida, como formação mínima (em nível médio), a modalidade Curso Normal, tendo como exigência nestas duas últimas a prática de ensino de, no mínimo, trezentas horas.

Mas faz-se necessário a reciclagem periódica com a participação em Congressos, além de centros de estudo organizados dentro da própria instituição de ensino. Nesses espaços de discussão, os professores percebem que seus problemas pedagógicos não são individuais. São momentos riquíssimos de troca de experiências, diálogo e produção de novos saberes para construção coletiva da prática pedagógica.

A formação continuada do profissional de educação é importante por três razões: o aprimoramento contínuo com reflexões críticas sobre sua prática pedagógica; o estreitamento entre a pesquisa e a sua utilização na sala de aula; e a superação da visão simplista sobre o processo ensino-aprendizagem.

Vemos abaixo algumas alternativas para a falta de profissionais qualificados:

“Apesar das creches e pré-escola de Baianão, periferia de Porto Seguro, não terem vagas suficientes, as crianças passam os dias pintando, cantando ou ouvindo historias debaixo das arvores e nas praças. A experiência faz parte do Projeto Sementinha, criado em 1986 em Minas Gerais para suprir a falta de espaço, material e professores. As mães passam por um treinamento e desenvolvem atividades recreativas e educacionais. O trabalho já foi considerado exemplar pela Organização Mundial de Educação Pré-escolar, apesar de alguns especialistas criticarem”.(Revista Nova Escola maio de 2002)

“Embora seja de competência dos municípios oferecer educação infantil às crianças de zero a seis anos, conforme determina a Lei de Diretrizes e Bases (LDB), em Salvador, apenas 40 creches são mantidas pelo governo do Município. Pelo menos 120 unidades são geridas por associações de bairro, entidades filantrópicas, ONGs ou mesmo por particulares. A maior parte está situada no subúrbio e nasceu das dificuldades enfrentadas pelas comunidades. Muitas não são organizadas juridicamente e não contam com profissionais habilitados, nem com uma proposta pedagógica elaborada. Conta apenas com leigos treinados. De acordo com a Secretaria do Trabalho e Desenvolvimento Social da prefeitura, essas creches atendem aproximadamente 12 mil meninos e meninas. A própria secretaria avalia que mais de 70% das crianças de quatro a seis anos ainda não têm acesso á educação infantil na capital baiana”. (O Jornal A Tarde – BA, no dia 28 de agosto de 2002).


8. CONCLUSÃO

A sociedade brasileira tem uma conquista significativa – a nova Lei de Diretrizes e Bases – Lei 9394/96, que trás em seu bojo a inserção da Educação Infantil com o atendimento da faixa etária de zero a seis anos, com a fixação de Diretrizes Curriculares para o planejamento das ações da faixa de creche (zero a três) e pré-escola (quatro a seis).

Este fato representa muito para a ação pedagógica deste importante ciclo de atendimento – pela valorização dos profissionais envolvidos e pela nova visão a este importante período da vida.

Sabemos da grande importância dos primeiros anos de vida para a construção dos alicerces da personalidade e do conhecimento. A LDB traz elementos significativos para a formulação de projetos verdadeiramente comprometidos com uma nova visão educativa.

A realidade de hoje ainda causa preocupações: as crianças continuam sendo trabalhadas de forma distorcida, queimando etapas de aprendizagem; a desvalorização profissional; e a falta de investimento público no setor, ainda são muito acentuados. As distorções que ainda existem, deverão gradativamente ceder lugar a novas posturas e focos de ação. Sairemos de uma visão assistencialista para uma visão verdadeiramente pedagógica.

As novas concepções para a educação infantil sustentam princípios políticos, éticos e estéticos que precisam ser incorporados ao dia-a-dia da escola infantil, e precisamos trabalhar contemplando a criatividade, a ludicidade, a participação, a ética. Sabendo ouvir e deixando aflorar as sensibilidades dos pequeninos.


BIBLIOGRAFIA

ADMIRÁVEL mundo novo. Nova Escola, Rio de Janeiro, ago 2002. p. 32.

A VEZ da creche e da pré-escola. Nova Escola, Rio de Janeiro, mai 2000. p. 16

BRASIL. LEI N 9394/96. Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Setembro de 1996. Editora do Brasil.

BRASIL. Características do Referencial Nacional para a Educação Infantil. Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998. Vol. 3.

CAMPOS, M. M., Rosemberg F. Ferreira, I.M. Creches e pré-escolas no Brasil. São Paulo: Cortez – Fundação Carlos Chagas, 1993 (cap. 1– A Constituição de 1998).

DEIORS, Jaques. Educação: um tesouro a descobrir. São Paulo: Cortez Editora, 2001.

EDUCAÇÃO infantil. Nova Escola, Rio de Janeiro, out 2002. encarte especial

FARIA, S. Histórias e políticas de educação infantil. In: C. Fazolo, E., Carvalho, M. C., Leite, M. I., Kramer, S. (orgs.). Educação infantil em curso. Rio de Janeiro: Rival, 1997.

KRAMER, Sonia. A política do pré-escolar no Brasil: a arte do disfarce. Rio de Janeiro: Achiamé, 1982.

O IMPROVISO da educação infantil. A Tarde, Salvador, 28 ago 2002. p. 3.

SAVIANI, Dermeval. Da nova LDB ao novo Plano Nacional de Educação: por uma outra política educacional. Campinas, São Paulo: Autores Associados, 2000.

Autor: Bianca Coelho

SALVE ESTA MATÉRIA!

Deixe uma resposta