Inserção da língua inglesa na pré-escola: Monografia

RESUMO

Objetivou-se com este estudo conscientizar a todos que compõem a comunidade escolar sobre a importância do estudo da língua inglesa nas salas de pré-escola para que as crianças, que são o futuro desta e de qualquer outra nação, possam estreitar os laços culturais com outros países. Assim como mostrar ao mundo, em uma língua que é universal, a beleza e diversidade cultural brasileira. Bem como maximizar suas oportunidades dentro e fora do país. Adotou-se uma abordagem qualitativa, tendo em vista que o objetivo é sensibilizar a comunidade escolar a respeito da importância da inserção da língua inglesa nas séries iniciais. A investigação foi realizada com os segmentos da escola: educadores, educandos, corpo técnico e pais ou responsáveis, para que se possa ter um conhecimento global da temática. O local escolhido para o desenvolvimento do projeto é a escola fundamental ‘Invicto’. A investigação foi operacionalizada através de questões específicas abertas, semi-abertas e fechadas, de acordo com a necessidade. O instrumento de investigação foi descrito em blocos de cada segmento, levando em consideração suas vivências e experiências durante a realização da pesquisa. Verificou-se que o ensino da língua inglesa na pré-escola é bem visto pelos profissionais da área, assim como pelos pais ou responsáveis dos alunos. Os alunos, durante as dez aulas observadas, ficaram bastante curiosos e buscavam a todo momento interagir com a pesquisa. No primeiro momento, as professoras fizeram um jogo com palavras em inglês para verificar o grau de conhecimento das crianças, assim como o nível de compreensão de cada aluno. Foram usadas palavras como: “internet, hamburger, house, hotdog, games, love, brother, big e outras”. Os alunos foram capazes de definir algumas palavras e outras foram apenas traduzidas, sendo que cerca de 95% (noventa e cinco) conheciam por definição ou por tradução todos os vocábulos. Concluiu-se que a maioria das pessoas pesquisadas opinou positivamente sobre a ideia de trabalhar a língua inglesa logo na pré-escola. Esse estudo também teve a oportunidade de observar que as crianças certamente estão abertas ao aprendizado de uma outra língua, pois já convivem diariamente com o bombardeio de palavras que fazem parte da mídia, das músicas, estabelecimentos comerciais, informática e muitos outros elementos contidos em seu dia a dia.

ABSTRACT

This study aimed to present enough data to the school community on the importance of the study of the English language in the daily pre-school rooms so that the children, who are the future of this and any other country, can narrow the cultural ties to other countries. As well as showing to the world, in a language that is universal, the beauty of Brazilian cultural diversity. It also maximizes the chances of Brazilian citizens to communicate inside and outside Brazil. A qualitative approach was adopted to sensitize the school community regarding the importance of the insertion of the English language in the daily pre-school rooms. The inquiry was carried through the segments of the school: responsible educators, students, staff, and parents so that they could have a global knowledge of the thematic. The place chosen for the development of the project was a daily pre-school called ‘Invicto’. An inquiry was applied with specific open questions, half-open and closed according to the necessity. It was verified that the insertion of the English language in the daily pre-school is perfectly acceptable by the school professionals, the responsible or parents of the pupils. The students, during the ten observed lessons, were sufficiently curious and interacted quite well with each and every step of the study. At the first moment, the teachers played a game with words in English to verify the degree of knowledge of the children as well as the level of understanding of each pupil. They used words such as: “Internet, hamburger, house, hotdog, games, love, brother, big and others”, the children were capable of defining some words and others were just translated, around 95% (ninety-five) knew by the definition or just straight translation of the words. The conclusion of this study is that most people agreed positively to the insertion of the English language in the daily pre-school. This research also had the chance to observe that the children certainly are open to the learning of one or any other language responsibly taught.

SUMÁRIO

Considerações iniciais	05
Capítulo I
1. Base teórica	08
Capítulo II
2.1 Apresentação dos dados coletados	18
2.1.1 Escolha dos informantes	18
2.1.2 Abordagem metodológica	18
2.2 Amostragem	20
2.2.1 Professores	20
2.2.2 Responsáveis	22
2.2.3 Corpo técnico e direção	25
2.2.4 Análise de dados	28
Capítulo III
3.1 Proposta de intervenção	31
Considerações finais	33
Bibliografia
Anexos

Considerações iniciais

Foi observado durante o estágio supervisionado I a ausência da disciplina de língua inglesa nas séries iniciais. Com isso, os alunos só entram em contato com o inglês a partir da quinta série, acarretando uma perda significativa no que concerne ao processo cognitivo da criança, pois em escolas particulares a língua inglesa já faz parte do currículo regular. Além disso, registrou-se a carência de profissionais qualificados para trabalhar com estas crianças, fadando as crianças de família de baixa renda à não segregação do mundo globalizado em que estão inseridas, levando-as à falta de qualificação e, consequentemente, à não oportunização no mercado de trabalho, aumentando o exército de desempregados.

A deficiência do processo ensino-aprendizagem da língua inglesa na sala de aula, principalmente em escolas públicas onde as classes mais desfavorecidas encontram-se inseridas, torna de suma importância a adição do inglês como disciplina logo cedo para essas crianças, buscando oportunizar e diminuir os limites socioeconômicos que existem entre as classes sociais, além de melhorar o ensino de informática que já se encontra nas séries iniciais, já que a linguagem padrão da informática utilizada em todo o mundo é o inglês. Através deste projeto, serão mostrados os benefícios e também apontados possíveis caminhos para reverter o quadro atual.

Algumas questões norteiam o trabalho: Por que o ensino da língua inglesa é tardio? Por que estudar inglês ainda criança e como ensiná-las? Como conscientizar sobre a importância da língua inglesa no mundo moderno? Como prevenir o alto grau de repetência logo no primeiro ano que a criança começa a estudar o inglês? Como a família deve contribuir para o melhor aprendizado da língua inglesa da criança? Qual é o papel da escola?

Tendo como objetivo geral conscientizar a todos que compõem a comunidade escolar sobre a importância do estudo da língua inglesa nas salas de aula das séries iniciais, para que as crianças, que são o futuro desta e de qualquer outra nação, possam estreitar os laços culturais com outros países. Assim como mostrar ao mundo, em uma língua que é universal, a beleza e diversidade cultural brasileira, bem como maximizar suas oportunidades dentro e fora do país.

A pesquisa está sustentada no crescente aumento da globalização que avança cada vez mais, trazendo com ela uma imensa necessidade de comunicação entre todos. Além de, sem sombra de dúvida, uma maior exigência por parte do mercado de trabalho de mão de obra especializada (SANTOS, 2001). De que forma esse processo pode ser notado? Toda vez que você pega um ônibus fabricado por uma empresa alemã com um motorista brasileiro usando um crachá fabricado por máquinas importadas da China. Por esta razão, que é cada vez mais importante o ensino da língua inglesa. Uma outra razão de suma importância é a necessidade dos alunos conhecerem a diversidade cultural que existe no mundo (PELLEGRINE, 1999), já que a língua inglesa é considerada mundial e quem não desenvolver a competência de uma segunda língua está fadado ao isolamento e à alienação (PÉRISSÉ, 2004). Todavia, algumas teorias dizem que a criança não deve aprender uma segunda língua antes de aprender a ler e escrever em sua língua mãe. Pelo contrário, quanto mais cedo esse processo acontecer, melhor, pois a plasticidade cerebral é maior e os resultados, sobretudo para a aquisição fonética perfeita, sem sotaques (DE HOUVER, 1997). Já que as crianças aprendem simultaneamente vários idiomas em países como a Índia e África (PÉRRISSÉ, 2004) sem o menor prejuízo a nenhuma delas. Do ponto de vista clínico, apenas crianças com distúrbios podem não ser tão favorecidas (RAMOS, 2004). A criança aprende a falar pela necessidade de comunicar-se; o processo de entender e fazer-se entendido é um critério importantíssimo para o bilinguismo (DE GREVE & PASSEL, 1975; TESTILLANO, 1988). As crianças conseguem construir uma concepção riquíssima que permite a elas entenderem estruturas gramaticais e linguísticas nunca explicadas, que, através de manifestações intuitivas, são espontaneamente absorvidas em um processo puramente natural (TRACY, 2002), explicando a dificuldade da aquisição de um segundo idioma por pessoas mais velhas que buscam entender em sua língua mãe estruturas peculiares a outra língua (O’GRADY E YAMASHITA, 2002). A inserção da língua inglesa tardiamente, a falta de uso cotidiano social ou, pelo menos, durante as aulas, que é obviamente o ambiente que ela tem para interagir de modo a aprendê-lo (PERRISSE, 2004), somado a professores mal preparados e gramatiqueiros que desvirtuam a imensurável importância de uma segunda língua. Assim, a inserção da língua inglesa na pré-escola é de suma importância; contudo, tal inserção deve ser estruturada e não abrupta no momento tão delicado quanto esse, que por si só já é um grande desafio (MARASCA, 2003).

A metodologia a ser realizada requer uma abordagem qualitativa, tendo em vista que o objetivo foi sensibilizar a comunidade escolar a respeito da importância da inserção da língua inglesa nas séries iniciais.

A investigação foi realizada com os segmentos da escola: educadores, educandos, corpo técnico e pais ou responsáveis, para que se possa ter um conhecimento global da temática. O local escolhido para o desenvolvimento do projeto é a escola fundamental ‘Invicto’, localizada na Travessa Honório José dos Santos, Bairro Jurunas, no município de Belém.

A investigação foi operacionalizada através de questões específicas abertas, semi-abertas e fechadas, de acordo com a necessidade. O instrumento de investigação foi descrito em blocos de cada segmento, levando em consideração suas vivências e experiências durante a realização da pesquisa.

Capítulo I

1. Bases teóricas

Há muito tempo, o ensino de língua estrangeira é um assunto bastante discutido por professores, pedagogos, diretores e linguistas, e muitas dúvidas ainda pairam sobre em que momento a criança deve começar a aprender ou estudar um segundo idioma, pois a criança é um universo amplo de possibilidades de aprendizado, desde que seja corretamente orientada e estimulada. Todavia, a maioria da população brasileira é muito carente de uma segunda língua, fato esse encarado e estigmatizado pelo censo comum que acredita que a inserção de outro idioma é prejudicial para a criança. Porém, olhando para o mundo, pode-se encontrar países desenvolvidos, como os países da comunidade Europeia, que já instituíram, como segundo idioma em todos os países membros, o inglês. Muitos diriam ao ler essa afirmação que os europeus são economicamente favorecidos, então o que dizer sobre muitos países do continente mais pobre do mundo, o Africano, que possuem língua oficial ensinada e falada nas escolas e dialetos próprios falados dentro de casa e com os outros membros da comunidade.

Sobre a realidade da linguística da criança, é dito que qualquer criança normal, ou seja, sem problemas biológicos, pode atingir a aquisição da linguagem. Aos três anos, ela é capaz de conversar com outras crianças e com adultos, compreendendo claramente o que lhe é dito, e quanto mais cedo esse processo acontecer, melhor, pois a plasticidade cerebral é maior e os resultados, sobretudo para a aquisição fonética perfeita, sem sotaques (DE HOUVER, 1997) de uma segunda língua acontecem sem o menor prejuízo a nenhuma das línguas. Do ponto de vista clínico, apenas crianças com distúrbios podem não ser tão favorecidas (ROMAINE, 1995). A criança aprende a falar pela necessidade de comunicar-se. O processo de entender e fazer-se entendido é um critério importantíssimo para o bilinguismo (DE GREVE & PASSEL, 1975; TESTILLANO, 1988). As crianças conseguem construir uma concepção riquíssima que permite a elas entenderem estruturas gramaticais e linguísticas nunca explicadas, que, através de manifestações intuitivas, são espontaneamente absorvidas em um processo puramente natural, explicando a dificuldade da aquisição de um segundo idioma por pessoas mais velhas que buscam entender em sua língua mãe estruturas peculiares à outra língua (O’GRADY E YAMASHITA, 2002).

Muitos estudos sobre a aquisição de uma segunda língua mostraram que “quanto mais cedo a criança estiver exposta a uma segunda língua, melhor” (LONGO, 1990). Por exemplo, (FLEGE, YENI-KOMSHIAN, E LIU, 1999) pesquisaram nativos coreanos que tinham chegado nos Estados Unidos e foi observado a presença de sotaque muito forte. A explicação mais comum para o forte sotaque está relacionada a um período crítico da vida. Os resultados (DE-KEYSER, 2000) obtidos em um teste do julgamento da gramaticalidade levaram-no a concluir que, em algum lugar entre as idades de 6-7 e de 16-17, todos perdem o equipamento mental requerido para os testes padrões abstratos subjacentes a uma língua humana. Pode ser que o declínio severo da habilidade de induzir testes padrões abstratos seja implicitamente uma consequência inevitável de aspectos razoavelmente gerais da maturação neurológica. Outros reivindicaram também que os confinamentos neurológicos baseados na maturação existem para a aprendizagem da sintaxe morfológica da segunda língua (JOHNSON & NEWPORT, 1989; PATKOWSKI, 1980) e para a pronúncia de uma segunda língua (PATKOWSKI, 1990; SCOVEL, 1988).

É importante notar, entretanto, que outras explicações foram oferecidas para o porquê os bilíngues adiantados, cuja primeira exposição extensiva ao segundo idioma ocorreu na infância, exercitam mais como os nativos monolíngues da segunda língua alvo. Os bilíngues tardios, cuja primeira exposição extensiva ao segundo idioma ocorreu na adolescência ou na idade adulta, podem ter uma motivação pessoal ou econômica mais forte para aprender bem a segunda língua. De acordo com o modelo da aprendizagem do discurso (FLEGE, 1995), enquanto as categorias fonéticas do primeiro se formam com a infância e a adolescência, tornam-se mais prováveis para assimilação perceptual de sons do discurso da segunda em uma base a longo prazo, obstruindo desse modo a formação de categorias novas para as vogais e as consoantes. Uma outra explicação que pode ser oferecida para a idade afetar a aquisição da segunda língua é que os bilíngues adiantados podem geralmente receber mais influência de nativos da segunda língua. Por exemplo, (FLEGE, YENI-KOMSHIAN, E LIU, 1999) traçaram a relação do inglês ao uso coreano em função da idade da chegada de 240 coreanos aos Estados Unidos. Indicou que os bilíngues adiantados usaram o inglês mais frequentemente do que os bilíngues atrasados, visto que os bilíngues atrasados tendem a usar igualmente seus dois idiomas.

Uma verificação de dados do censo dos Estados Unidos sugeriu (STEVENS, 1999) que as diferenças relacionadas às considerações sociais e demográficas podem afetar o desempenho da segunda língua. Por exemplo, as crianças imigrantes são registradas geralmente em uma escola, onde interagem com nativos de sua segunda língua, já os imigrantes adultos entram frequentemente no mercado de trabalho, interagindo frequentemente com os nativos de sua língua mãe. Sendo também mais provável que as crianças casem com nativos da segunda língua. Evidências de seção transversal (JIA E DE AARONSON, 1999) e longitudinais fornecidas sugerem que os filhos de imigrantes recebam mais influência dos nativos da segunda língua do que os indivíduos adultos. Há alguns obstáculos importantes na aquisição da segunda língua, mas geralmente a idade é o maior. Entretanto, a taxa que serve como parâmetro da mudança neurológica do desenvolvimento em função da idade crescente pode variar e pode diferir entre os indivíduos (BATES & GOODMAN, 1998).

Para estudar a língua da criança e como se forma (BLOOM, 2001), os investigadores observam frequentemente adolescentes de 17 anos de idade falantes de inglês que, em média, sabem mais de 60.000 palavras. Esses adolescentes, desde crianças, começaram a aprender suas primeiras palavras aproximadamente no primeiro ano de vida e cerca de dez palavras novas por dia podem ser adquiridas sem nenhum treinamento ou gabarito; as crianças podem perceber muito do sentido de uma palavra após ouvi-la em uma conversa corriqueira. Em algumas culturas, os pais não fazem nenhum esforço para ensinar suas crianças a falar, mas estas crianças aprendem as palavras também. As crianças podem analisar gramaticalmente, falando ou buscando significado, em palavras distintas, observando o mundo como objetos. Podem generalizar; e assim, quando aprendem que um objeto é chamado de “garrafa”, fazem relação com o verbo “beber”, podendo estender as palavras aos objetos e às ações diferentes. Podem também compreender o sentido dos pronomes e dos substantivos próprios aos indivíduos distintos, não às categorias; e assim, compreendem que “pastor alemão” é um cão particular, não cães em geral. Tais capacidades melhoram no curso do desenvolvimento e maturação do cérebro. Meses após suas primeiras palavras, possuem bastante compreensão da língua para aprender do contexto linguístico, explorando as propriedades sintáticas e semânticas das novas palavras. Isto permite a aprendizagem de muito mais palavras e é desta forma que as crianças aprendem os sentidos das palavras. Por exemplo, a pré-linguista infantil está inclinada fortemente para analisar gramaticalmente o mundo em entidades limitadas discretas; estas entidades correspondem precisamente à noção do “objeto” usado nas teorias da aquisição da língua. Similarmente, há uma polarização forte do objeto na contagem linguística e, mais adiantada, na enumeração não linguística das crianças do mundo inteiro (SPELKE, 1994). À luz destas descobertas fora do domínio da língua, a polarização para objetos é manifestada em diversas áreas, incluindo a percepção, na cognição numérica e aprendizagem da palavra. Os objetos são especiais, mas isso não significa que os nomes do objeto são tudo o que as crianças podem aprender. De fato, tais nomes constituem tipicamente uma minoria do vocabulário de uma criança. Assim, a criança está aberta para o aprendizado tanto de sua língua mãe quanto de qualquer outra língua contextualizada.

(BRUNER, 1983) desenvolveu a noção de que a linguagem melhor está incentivada e desenvolvida de uma maneira funcional com a interação social, procurando demonstrar como as intenções comunicativas das crianças foram guiadas e realçadas com a interação com o pai, de modo que o produto fosse não somente uma consciência das funções da língua, mas também o uso da língua para comunicar-se com o outro. Além de examinar várias situações diárias previsíveis e altamente estruturadas, formuladas como o intuito de demonstrar como as situações corriqueiras poderiam dar a uma criança uma condição para aprender não apenas os sentidos das palavras, mas também o uso da língua.

(VYGOTSKY, 1962) especificou que a interação social criou a linguagem e que a integração de sistemas (simbólicos) diferentes da ferramenta (prática) e do sinal pela criança deu origem ao comportamento novo e cada vez mais sofisticado, destacando a natureza social construtivista do conhecimento da criança. A tradução mental é relacionada ao que Vygotsky chamou de “discurso interno”, a uma língua internalizada que seja para si mesmo, ao contrário do discurso externo, social produzido para os outros. O papel do discurso interno no pensamento é crítico e que o pensamento e a linguagem não podem ser considerados como “dois processos não relacionados, paralelos ou cruzando-se em determinados pontos e mecanicamente se influenciando” (VYGOTSKY, 1962). Ao invés disso, notou que o sentido de uma palavra representa uma mistura tão próxima do pensamento e da linguagem que não é possível categorizar tão meramente o sentido do produto do pensamento ou da língua, mas quanto a uma união dos dois. Somado a isso, Vygotsky notou que o relacionamento do pensamento à linguagem requer uma compreensão conceitual do discurso interno como uma língua de imagens, onde as imagens são dadas forma pela língua externa, melhor que isoladas dela. O argumento chave que (VYGOTSKY, 1962) fez que é relevante a este estudo é que o pensamento e a linguagem devem ser vistos como interagindo; esse pensamento mais elevado é impossível sem língua. Certamente, nos estudos recentes que olham a aquisição da segunda língua através da lente vygotskiana da teoria sociocultural, a influência cognitiva da primeira língua na aquisição da segunda língua demonstra que quanto mais cedo for à exposição do indivíduo ao meio, mais rápidos e efetivos serão os resultados. (UPTON, 2001). Para (GENOUVRIER, 1985) uma criança é dita nativa da língua quando esta dispõe de regras gramaticais e um vocabulário suficiente para atender suas necessidades comunicativas.

Para (PIAGET, 1971), o homem normal não é social da mesma forma aos seis meses de idade ou aos vinte anos, e por isso sua individualidade não pode ser vista da mesma forma, com isso definem diversos graus de socialização que podem incluir a habilidade da fala. O indivíduo adulto cria diversas barreiras psicológicas, como o medo de parecer ridículo perante os outros, a necessidade de buscar sentido em sua língua mãe como forma de auxílio imediato aos seus anseios de compreensão do segundo idioma, criando uma série de dificuldades e entraves no processo ensino-aprendizagem. Diferentemente das crianças, que não têm esses entraves sociais ainda tão marcantes em sua personalidade, por isso, estão muito abertas às aquisições da língua. Pois aprender é diferente de adquirir. O adulto aprende, pois vai à escola e sempre sustenta a segunda língua dentro das bases de sua língua mãe. Por outro lado, a criança adquire, já que entende as particularidades da segunda língua no contexto implícito dentro do universo linguístico do próprio idioma e não de sua língua mãe.

Os PCNs (1999, p. 153-154) estabelecem as competências e habilidades a serem desenvolvidas em língua estrangeira, utilizando registro adequado à situação na qual se processa a comunicação e o vocabulário que melhor reflita a ideia que pretende comunicar, além do uso da língua estrangeira moderna como instrumento de acesso à informação e a outras culturas e grupos sociais, por meio de uma contextualização sócio-cultural, sabendo distinguir as variantes linguísticas, compreendendo em que medida os enunciados refletem a forma de ser, pensar, agir e sentir de quem produz essa segunda língua.

Já na LDB (lei-9394/96), estabelece um currículo de base nacional comum para o ensino fundamental e médio. Graças a esta medida, o ensino de língua estrangeira moderna passou a ter seu espaço garantido nas escolas de nível fundamental e médio, espaço que foi negado durante muito tempo por ser considerado disciplina pouco relevante para a vida profissional do educando.

Para (SANTOS, 2001), a falta de interesse dos professores e alunos tornou a língua inglesa nas escolas de nível médio um simples figurante do currículo escolar. Assim, ao invés de preparar o aluno para ler, escrever, entender e falar um outro idioma, são apenas repassadas regras gramaticais monótonas sem contextualização, desvalorizando os conteúdos necessários à formação do aluno. Porém, muitos professores hoje percebem que a língua inglesa é um sistema de códigos vivo e que não pode ser tratado somente como um mero sistema fonológico e morfológico, uma vez que a língua é um veículo fundamental para a comunicação entre os homens e funciona também como meio de acesso ao conhecimento.

Se for feito um levantamento estatístico do grau de aprendizagem de um aluno que passou pelo 1°, 2° e 3° graus, além do tempo de cursinho, constatar-se-ia que o mesmo não saiu muito sapiente, uma vez que as escolas não fazem nada além de pregar regras e normas, sem levar em conta a liberdade de expressão. Elas trazem tudo pronto, sem se preocupar se aquilo é o que o aluno quer. Assim, o ensino de uma segunda língua em salas de aula convencionais é extremamente ineficaz, especialmente quando o mesmo se torna tardio.

Um dos obstáculos observados que muito contribui para o não aperfeiçoamento do processo de ensino-aprendizagem de língua inglesa tem sido o fato de que a formação de professores de língua inglesa está cada vez mais deficiente. Grande parte das instituições de ensino superior oferece cursos de formação de professores de língua portuguesa e inglesa em apenas três anos. Diante do quadro do ensino do país, acredita-se que essa formação tão rápida é uma das principais razões da falta de conhecimento tanto prático quanto teórico dos professores. É necessário buscar meios de reverter o ciclo vicioso: alunos mal formados no Ensino Fundamental, alunos universitários com deficiências e professores que se formam sem condições. Há quem se autoquestione a respeito de por que não ensinar o inglês aqui no Brasil da mesma forma que se ensinariam falantes nativos de outra língua? E como ensinar inglês para quem já é falante do idioma? Bem, seria um absurdo ensinar só as regras gramaticais para falantes não nativos, tal como se resumisse a língua e toda sua riqueza a somente uma habilidade. Por outro lado, é bem verdade que o aluno já sabe algumas palavras, já que sofre uma imensa influência norte-americana em detrimento ao imperialismo econômico. Desta forma, o objetivo mais geral do ensino de inglês é mostrar como funciona a linguagem em geral, quais os usos que tem e como fazer para entender ao máximo.

A globalização avança cada vez mais, trazendo com ela uma imensa necessidade de comunicação entre todos. Além de, sem sombra de dúvida, uma maior exigência por parte do mercado de trabalho de mão de obra especializada (SANTOS, 2001). De que forma esse processo pode ser notado? Toda vez que você pega um ônibus fabricado por uma empresa alemã, com um motorista brasileiro usando um crachá fabricado por máquinas importadas da China. Por esta razão, que é cada vez mais importante o ensino da língua inglesa. Uma outra razão de suma importância é a necessidade dos alunos conhecerem a diversidade cultural que existe no mundo (PELLEGRINE, 1999), já que a língua inglesa é considerada mundial e quem não desenvolver a competência de uma segunda língua está fadado ao isolamento e à alienação (PÉRISSÉ, 2004).

A inserção da língua inglesa tardiamente, a falta de uso cotidiano social ou, pelo menos, durante as aulas, que é obviamente o ambiente que ela tem para interagir de modo a aprendê-lo (PERRISSE, 2004), somado a professores mal preparados e gramatiqueiros que desvirtuam a imensurável importância desse assunto. Assim, a inserção da língua inglesa nas séries iniciais é de suma importância; contudo, tal inserção deve ser estruturada e não abrupta no momento tão delicado quanto esse, que por si só já é um grande desafio (MARASCA, 2003).

Os educandos têm estilos e preferências diferentes de aprendizagem; o professor não deve contar somente com um tipo de aluno. O ponto importante aqui é a variedade nos termos de sua aproximação às atividades de aprendizagem. Não há nenhuma resposta simples, mas a pesquisa (KENZER, 2003) mostrou que as pessoas aprendem de maneiras diferentes. Os tipos diferentes de alunos foram identificados de acordo com que sentido eles parecem favorecer para aprender e recordar: os visuais gostam de ter sugestões visuais. Por exemplo, preferem instruções da leitura a escutar, pois as compreendem e recordam muito melhor, e preferem olhar seus livros a escutar explanações. Os auditivos aprendem e recordam melhor quando escutam. Assim, preferem que o professor dê instruções orais e recordam coisas que escutaram mais facilmente do que coisas que leram. Os sinestésicos preferem aprender fazendo ou pela experiência. Preferem explanações escritas ou verbais da demonstração. Aprenderão melhor quando envolvidos em uma tarefa, agindo, extraindo ou fazendo algo. Outras classificações da aprendizagem denominam o foco em como os estudantes gostam de aprender. Os alunos de grupo de estudos recordam mais e trabalham mais eficientemente quando trabalham com os colegas. Os concretos gostam de experiências visuais e verbais; eles não gostam da rotina que aprendem e do trabalho escrito. Gostam de entretenimento e envolvimento físico; querem experiências de aprendizagem imediatas, variadas e vívidas. Os analíticos são independentes, resolvem problemas e trabalham para si, de maneira sistêmica e lógica, gostam de seguir seus próprios instintos, são sérios e persistentes.

De acordo com (PAVAN, 2003), as exigências da comunicação em inglês mudaram em curto prazo, e hoje, não basta apenas conseguir “se virar” no idioma. Foi-se o tempo em que era suficiente ter noções básicas deste ou daquele idioma. O inglês, por exemplo, está presente na grande maioria das empresas, e o “portunhol” deixou de ser encarado como aceitável. Mais do que uma necessidade, é essencial que a mensagem seja passada de maneira adequada, clara e eficiente, para que o interlocutor a compreenda de forma integral. Também é fundamental a plena noção do que será comunicado e como fazê-lo, lembrando sempre que postura e expressão facial também exercem grande influência no momento da comunicação. E é nessa realidade da pressa – na qual impera o dia a dia de quase todos – que a necessidade da fluência no idioma e na clareza das ideias se mostra ainda mais evidente.

De acordo com uma pesquisa desenvolvida pelo Grupo Catho em 2003 – que analisou a postura do mercado de trabalho frente a profissionais que têm o domínio do idioma inglês e os que não têm – profissionais que atuam na mesma área e que tenham níveis de idioma distintos são muito diferenciados entre si, embora possuam a mesma qualificação técnica. Nesta hora, o domínio do idioma funciona como item diferencial de avaliação do profissional. Este foi o resultado: presidentes de empresas que falam inglês fluentemente têm um salário 44,5% maior do que outros que apenas se comunicam com certa eficiência; diretores com fluência em inglês têm salário 32% maior do que outros que possuem apenas conhecimento básico do idioma. A pesquisa mostra claramente a visão das empresas quanto à necessidade de contratar profissionais que apresentem, no mínimo, certa fluência no idioma inglês e, preferencialmente, que sejam capazes de “viver” sua profissão em inglês; profissionais que não deixem dúvidas na hora de negociar ou se comunicar.

Um bilhão e meio de pessoas falam inglês hoje no mundo. Considerando que existem seis bilhões, segundo dados da ONU do ano de 2004, isso representa um quarto da população mundial. Com esta revelação, o linguista David Crystal, presidente da Associação Nacional de Alfabetização do Reino Unido e membro da Associação de Professores de Inglês como Língua Estrangeira (Iatelf), abriu a palestra “O futuro da língua inglesa”, no início de agosto, na Capela Ecumênica da UERJ. (CRYSTAL, 2004) explicou que em países como Inglaterra, Estados Unidos e Austrália há cerca de 400 milhões de pessoas que têm o idioma como língua materna. Lugares colonizados pela Inglaterra usam o idioma como segunda língua, como Índia, Nigéria e Jamaica, que somam mais de 400 milhões de habitantes. E, no mundo, 600 milhões de pessoas aprendem o inglês como língua estrangeira. Crystal diz ainda que a importância de um idioma está ligada a fatores socioeconômicos. O inglês, por exemplo, ganhou relevância com a revolução industrial no século XIX e com o crescimento dos EUA nos últimos 40 anos.

Na visão de (KEZEN, 2003), o ensino de língua estrangeira no Brasil sempre foi discriminatório. O sistema de ensino fundamental e médio, tanto público quanto particular, tem mostrado uma incapacidade de proporcionar um bom ensino de língua estrangeira. Por isso, tantos recorrem aos cursos de idiomas. Acredita-se que o ensino de língua estrangeira possa ser democratizado, mas isso exige uma redefinição de valores e comportamentos. O papel do professor e da educação, mesmo na era da informática, continua sendo importante. O acesso ao conhecimento torna-se, cada vez mais, uma das maiores exigências no campo da cidadania. No Brasil, esta necessidade aumenta, devido aos longos períodos de elitização educacional, que vem desde o período colonial, quando as poucas escolas eram frequentadas pelos filhos da burguesia e aristocracia, que eram preparados para terminar seus estudos na Europa, sendo o inglês ensinado nas escolas a partir do final do século dezoito em diante, com o estreitamento das relações comerciais da Inglaterra com o Brasil (TOSI, 2002). Contudo, até os dias de hoje, a população ainda é excluída, o que leva ao aumento cada vez mais acentuado da desigualdade social. Precisa-se reverter esta tendência, com iniciativas que visem à extensão do acesso de outras camadas da população ao conhecimento de uma língua estrangeira, como uma estratégia de democratização do poder. Por isso, é tão importante que professores de língua estrangeira levem a sério esta gigantesca tarefa que é nortear o aluno à superação de preconceitos para levá-los à inclusão social, que nada mais é do que seu direito como cidadão deste país e do mundo.

Capítulo II

2.1 Apresentação dos dados coletados

2.1.1 Escolha dos informantes

O Centro Educacional Invicto existe aproximadamente há 8 anos e é uma escola de pequeno porte, situada na Travessa Honório José dos Santos, entre Rua dos Timbiras e Fernando Guilhon, no bairro do Jurunas.

A diretora atual da Escola Invicto é a Professora Solange Gouvêa. A escola oferece as seguintes séries: jardim I, II e alfa, funcionando nos turnos da manhã e tarde.

Nesta referida escola, as dependências administrativas e apoio pedagógico são formadas da seguinte forma: 01 sala da direção, 01 sala de recreação, 04 salas de aula, 01 professor de dança, 01 professor de capoeira e 06 professores.

Os recursos materiais são suficientes para o trabalho pedagógico; as carteiras, mesas e armários encontram-se em bom estado de conservação. A escola possui equipamentos de utilização tanto para professores quanto para alunos, como: vídeo-cassete, televisão, mimeógrafo, máquina de datilografia.

Quanto ao acervo bibliográfico, é suficiente e atualizado; os recursos didáticos são suficientes. O planejamento das atividades acontece no decorrer do ano. A metodologia utilizada pelos professores é inovadora e aplicativa, de bom rendimento, suprindo as necessidades dos alunos. As atividades realizadas com os alunos da escola são criativas e despertam o interesse da criança.

2.1.2 Abordagem metodológica

Este levantamento de dados busca diagnosticar e verificar os elementos que dificultam a inserção da língua inglesa na pré-escola. Para tanto, foram consultados, através de questionários abertos e fechados e análise descritiva dos alunos que são específicos para cada categoria (ver em anexos), 01 (um) diretor, 03 (três) técnicos, 06 (seis) professores, 30 (trinta) alunos e pais.

Para a realização deste levantamento, foram coletados dados na Escola Invicto por possuir um número ideal de alunos e um corpo de funcionários que atende às necessidades da pesquisa. Há entre oitenta e cem alunos.

Os questionários destinados aos diretores são compostos de oito perguntas, das quais seis são fechadas e duas abertas, e buscam verificar o grau de conhecimento dos diretores sobre a língua, se consideram o ensino da língua inglesa importante, quando deveria iniciar o ensino da língua inglesa nas escolas, se acreditam que a criança da pré-escola pode começar a estudar inglês, se acreditam na possibilidade da mudança no quadro de ensino do idioma nas escolas, apontar os responsáveis pelo fracasso do ensino do idioma nas escolas e se acreditam que o ensino da língua inglesa deveria fazer parte do currículo da pré-escola.

Já os questionários destinados aos professores são compostos de oito perguntas, das quais seis são fechadas e duas abertas, e buscam verificar o grau de conhecimento dos diretores sobre a língua, se consideram o ensino da língua inglesa importante, quando deveria iniciar o ensino da língua inglesa nas escolas, se acreditam que as crianças da pré-escola podem começar a estudar inglês, se acreditam na possibilidade da mudança no quadro de ensino do idioma nas escolas, apontar os responsáveis pelo fracasso do ensino do idioma nas escolas e se acreditam que o ensino da língua inglesa deveria fazer parte do currículo da pré-escola. O questionário dos pais é composto basicamente das mesmas perguntas, só que são fechadas.

Os alunos foram observados por cerca de quatro aulas, sendo questionados informalmente sobre o vocabulário que permeia o dia a dia de cada um, propagandas que estão na mídia, além de nomes de lojas, farmácias e profissões que cada vez mais fazem parte do cotidiano da língua portuguesa.