Violência no Contexto Escolar: Uma Análise Inicial das Contribuições de René Girard
1. Introdução
Estudos recentes sugerem que os mecanismos fisiológicos da violência pouco variam de indivíduo para indivíduo, e mesmo de cultura para cultura.
(GIRARD, 1990, p.12)
René Girard percorre pelos campos da história, da filosofia, da sociologia e da antropologia, suas ideias conduzem à edificação de uma Antropologia Geral. Não obstante, seu exame ultrapassa a divisão entre primitivos e civilizados, pois para o autor todas as culturas em todos os seus estágios podem passar pelo mesmo crivo.
Na obra A Violência e o Sagrado, publicada em 1972, o autor apresenta a tese de que o ser humano é marcado essencialmente por um desejo mimético (o desejo de ter o bem do outro). Essa capacidade mimética é um dos sustentáculos da própria cultura. Os homens desejam o bem e o ser do próximo. Assim, quanto mais eu desejar o objeto que o outro possui, mais ele se apresentará desejável, o que terminará por gerar uma rivalidade mimética. O conflito é consequência direta do desejo mimético.
O desejo e a violência são traços fundamentais do pensamento girardiano. O autor procura compreender como a espécie humana conviveu com a disposição à violência e conseguiu impedir seu aniquilamento. Para ele, os ritos e os mitos foram o recurso encontrado para interromper os efeitos da violência. A origem da religião se explica pela análise da violência e do sagrado. Nessa perspectiva, a religião, na origem da cultura, é a educadora do desejo. Ou seja, educa a humanidade para conviver com seu desejo mimético (LOPES e JARDILINO, 2009, p. 158).
Após essa breve introdução, apresentamos a composição do artigo: primeiramente, exponho os conceitos de desejo mimético e violência na ótica de Girard. No segundo momento, apresento as contribuições do autor para a análise da violência no contexto escolar. Em seguida, as considerações finais.
2. Iniciando o Diálogo: os Conceitos de Desejo Mimético e Violência
Para o autor, o desejo mimético é um fenômeno exclusivamente humano que não se confunde com o instinto. Pois, esse último está no âmbito das necessidades humanas, como por exemplo, a fome, a sede e o sexo. A principal característica dos instintos é que eles são predeterminados e possuem o objetivo de preencher as necessidades elementares do homem para garantir sua sobrevivência. O desejo mimético surge quando as necessidades humanas foram satisfeitas e o homem passa a desejar algo que não sabe precisamente o que é.
Girard critica os teóricos modernos por negligenciarem a natureza mimética do desejo, não sendo capazes de compreender a violência.
Uma vez que seus desejos primários estejam satisfeitos, e às vezes mesmo antes, o homem deseja intensamente, mas ele não sabe exatamente o quê, pois é o ser que ele deseja, um ser do qual se sente privado e do qual algum outro parece-lhe ser dotado. O sujeito espera que este outro diga-lhe o que é necessário desejar para adquirir este ser. Se o modelo, aparentemente já dotado de um ser superior, deseja algo, só pode se tratar de um objeto capaz de conferir uma plenitude de ser ainda mais total. Não é através de palavras, mas de seu próprio desejo que o modelo designa ao sujeito o objeto sumamente desejável.
Retomamos uma ideia antiga, cujas implicações, no entanto, talvez sejam mal conhecidas: o desejo é essencialmente mimético, ele imita exatamente o modelo; ele elege o mesmo objeto que este modelo (GIRARD, 1990, p. 184).
Portanto, o desejo é a busca de uma plenitude do ser. A primeira relação do desejo é imitativa e possui como resultado a competição do desejo, pois dois desejos que convergem para um mesmo objeto constituem um obstáculo recíproco. Qualquer mimesis relacionada ao desejo conduz necessariamente ao conflito (Ibidem, p. 185).
Segundo Girard, as causas da rivalidade dessa relação são ignoradas porque as similitudes nas relações humanas evocam uma ideia de harmonia. Contudo, a semelhança do desejo negligencia o fato de que o desejo necessita encontrar caminhos para satisfazer-se.
A violência não é considerada um fato fortuito, assim como a convergência de dois desejos pelo mesmo objeto. O sujeito deseja o objeto porque o próprio rival o deseja (Ibidem, p. 189).
A relação mimética é assinalada pelos papéis de modelo e discípulo. Esses não reconhecem inicialmente o surgimento de um sentimento de rivalidade recíproca. Mesmo alimentando a imitação do desejo, o modelo se surpreende com a concorrência do qual é objeto e considera a ação uma traição do discípulo. O discípulo, por sua vez, interpreta que o modelo o julga indigno de ser dono de tal objeto de desejo e sente-se censurado e humilhado. Convém sublinhar que a relação de modelo e discípulo pode se modificar. O próprio discípulo pode servir de modelo ao seu próprio modelo. Alguém que serve de modelo em uma relação, aqui ou em outra parte, pode desempenhar o papel de discípulo. Evidentemente, a posição de discípulo é a única essencial. É através dela que deve ser definida a situação humana fundamental (Ibidem, p. 185).
O desejo do objeto que motiva o conflito dá lugar ao desenvolvimento da violência. Assim, a violência é ao mesmo tempo o instrumento, o objeto e o sujeito universal de todos os desejos (Ibidem, p. 179).
A rivalidade recíproca é motivada pelo desejo mimético que acende um ciclo de violência, um processo que se nutre de si mesmo. A violência ganha dimensões mais extensas à medida que vai contagiando um número maior de pessoas, fenômeno que o autor designa de contágio mimético. Esse contágio inicia a crise da violência.
Pautado nessa linha argumentativa, o autor se concentra nas sociedades primitivas nas quais a religião exercia um papel preponderante. O papel pedagógico da religião era o de educar o desejo das pessoas para que não sucumbissem à voracidade da violência (LOPES e JARDILINO, 2009, p. 164). Para Girard, algumas ações, como a da tradição judaico-cristã, compreendem o mecanismo do sacrifício expiatório como instrumento mitigador da violência e procedimento necessário à perpetuação da humanidade.
Neste prisma, toda a sociedade vive as reações e represálias de uma ação violenta. Para refrear os germes dessa prática e auxiliar os homens no controle da vingança, as sociedades primitivas utilizavam o sacrifício como atenuante desse processo. Pois, só é possível ludibriar a violência fornecendo-lhe uma válvula de escape, algo para devorar (Op. Cit. p. 15). O sacrifício teria assim a função de conter as ações de violência, como também, controlar as tensões sociais.
O sacrifício como instrumento de catarse social permitiu aos homens despejarem sobre uma vítima sacrificial todos os seus desejos de vingança, ódio e agressividade. Essa ideia é pautada na mitologia grega e no Velho Testamento, como o mito de Caim e Abel. Abel era um pastor e o sacrifício do seu rebanho era em homenagem a Deus. Entretanto, Caim era agricultor e não possuía o mesmo recurso. Motivado pelo desejo mimético ou inveja pelo amor que Deus alimentava pelo seu irmão, decide matar Abel. O sacrifício representa a luta contra o caos. Quando os ritos não conseguem produzir o equilíbrio nas sociedades, surgem a crise sacrificial.
Girard, ao estudar as consequências da violência do desejo mimético não controlado, levantou a hipótese do bode expiatório.
Se todos os homens que desejam a mesma coisa nunca se entendem, já os que odeiam em conjunto o mesmo adversário entendem-se muito facilmente. De certo modo, este entendimento é aquilo a que chamamos a política! É por isso que eu chamo ao mecanismo da vítima unitária, o mecanismo do bode expiatório. (GIRARD, 2004, p.6-7).
Esse mecanismo não é uma abstração filosófica, pois Girard acredita ter encontrado o fenômeno a partir da comparação dos mitos distintos, em sociedades distantes entre si, que não tiveram contato. Na descrição desses mitos aparece o mecanismo do bode expiatório que é visto como responsável, porém logo depois de ser sacrificado, é considerado sagrado. Pois, graças a seu sacrifício, a paz social retorna. Logo, violência e sagrado são duas faces da mesma moeda.
Nas sociedades desprovidas de sistema judiciário e, por isso, ameaçadas pela vingança, o sacrifício e o rito exercem um papel essencial. Nestas sociedades, os males gerados pela violência são extensos e os remédios aleatórios. A ênfase é assentada na prevenção, e a esfera do preventivo é primordialmente o religioso.
A prevenção religiosa pode ter um caráter violento. A violência e o sagrado são inseparáveis. A utilização ardilosa de certas propriedades da violência, e em especial de sua capacidade de deslocar-se de um objeto a outro, dissimula-se por trás do rígido aparato do sacrifício ritual (GIRARD, 1990, p. 32).
3. As Contribuições de René Girard para a Análise da Violência no Contexto Escolar
Desde o final da década de 70, o tema violência nas escolas tem suscitado estudos e investigações (ARENDT, 1979; GADOTTI, 2003) que, por meio de leituras distintas, apresentam a dificuldade do sistema educacional em combater o fenômeno.
Abramovay e Castro (2006) afirmam que o assunto se transformou em foco de atenção não apenas pelas transformações enfrentadas pela instituição escolar, mas também pelos novos significados assumidos pela violência no mundo contemporâneo.
Em recente mapeamento sobre a convivência nas escolas públicas dos alunos das séries finais do ensino fundamental e ensino médio no Distrito Federal, Abramovay, Cunha e Calaf (2009) descrevem os diferentes tipos de violência que ocorrem dentro e fora da escola. Em um dos capítulos do livro Revelando Tramas, Descobrindo Segredos, a pesquisa apresenta uma análise das percepções e relações sociais entre os alunos, revelando que determinados comportamentos como: agressão física, humilhação e zombaria são atitudes frequentes no ambiente escolar.
Para iniciarmos a reflexão sobre a violência nas escolas, nos reportamos às ideias de Guedes (2004). Segundo a autora, a escola, assim como outras instituições, tem o papel de manter a ordem.
A concepção de disciplina atrelada à punição teria a função de reafirmar a autoridade do professor e as normas instituídas no espaço escolar, colocando o culpado em uma posição de isolamento e delimitando o espaço das pessoas de bem e dos transgressores. Neste sentido, as medidas disciplinares funcionariam como instrumentos de produção de vítimas expiatórias.
A questão não está assentada em saber se quem recebeu a punição é ou não culpado, pois o objetivo não é fazer sofrer o sujeito condenado, mas conduzir a punição à coletividade. O ritual das suspensões, das advertências nas escolas almeja unir e educar a comunidade. Pois, a exclusão acontece em nome da solidificação dos ideais da instituição e da legitimação do papel do professor. Essa ideia aparece nas reflexões de Girard (1990, p. 384) quando afirma que a vítima expiatória, mãe do rito, aparece como educadora por excelência da humanidade, no sentido etimológico de educação.
A concepção de escola exposta por Guedes é de um espaço promotor da violência simbólica, no sentido atribuído por Pierre Bourdieu:
Violência suave que ocorre onde se apresentam encobertas as relações de poder que regem os agentes e a ordem da sociedade global. Neste sentido, o reconhecimento da legitimidade dos valores produzidos e administrados pela classe dominante implica o desconhecimento social do espaço, onde se trava, simbolicamente, a luta de classes (BOURDIEU, 1994, p.25).
Convém ressaltar que algumas instituições são criadas para controlar, domesticar e reeducar o diferente, tais como a escola, as prisões, asilos etc. (FREITAS, 2009). Nessa linha de pensamento, podemos ampliar nossa reflexão a respeito da escola, sublinhando outro aspecto: o desenvolvimento de determinados tipos de identidades consideradas como as mais adequadas para a sociedade, como por exemplo, as identidades de meninos e meninas. A esse respeito, Felippe e Guizzo (2004, p. 35) revelam que as instituições escolares ainda estão muito preocupadas em uniformizar os seus discentes na tentativa de eliminar possíveis diferenças. Tal preocupação está presente também em relação à sexualidade.
De forma geral, a instituição escolar ainda tem reafirmado as formas consagradas de masculinidade e feminilidade, assinalando como devem ser educados os meninos e meninas para assumir seus papéis na sociedade. Assim, os comportamentos que se distanciam dessas representações podem ser interpretados como anormais e desviantes.
Entretanto, ainda que a escola esteja empenhada em difundir as identidades consideradas adequadas para meninos e meninas, não podemos esquecer que as identidades não se instalam no sujeito a partir de uma determinada idade e de forma irremediável (Ibidem, p. 35). Como salienta Louro (1997), as identidades são múltiplas e plurais.
Embora o fazer pedagógico tenha passado por mudanças no que diz respeito à restrição de atividades de gênero específico, observa-se a permanência de estereótipos sociais que são frequentemente propagados na escola, tais como a atribuição de superioridade técnica a um dos gêneros. Abramovay, Cunha e Calaf (2009) citam como exemplo, as atividades de raciocínio lógico-matemático, em particular os jogos de tabuleiro, que são apontados pelos alunos e professores das escolas de ensino fundamental do DF, como uma característica dos meninos que seriam mais ágeis para pensar e fazer jogadas, finalizando a partida antes das meninas.
Outro exemplo de propagação dos estereótipos é o exercício do futebol nas escolas brasileiras, que ainda é tomado como uma característica do universo masculino, devendo as meninas se ocupar de esportes alternativos, comumente mais leves e seguros.
Corresponder aos padrões de gênero requer, assim, uma adequação às condutas apropriadas, sob pena do aluno (a) não ser reconhecido (a) segundo uma identidade valorizada socialmente. No caso da participação feminina em jogos cuja tradição está vinculada aos homens, o risco identitário é provável, e as meninas podem ser classificadas como masculinizadas, recebendo apelidos como Mulher-macho e Maria Machadão. Ser referida como lésbica torna-se, do mesmo modo, uma tentativa de ofensa ao padrão de feminilidade vigente, construído dentro da heteronormatividade e incorporado, por sua vez, aspectos de homofobia (Idem, Ibidem. p. 360).
Abramovay, Cunha e Calaf (2009), ao apresentarem os dados referentes à homofobia nas escolas públicas do DF, evidenciam que eles são assustadores. Dos alunos entrevistados, 48,7% declararam que não gostariam de ter homossexuais como colegas de classe. As demonstrações públicas de uma sexualidade diferente não são aceitas e desencadeiam insultos e agressões físicas que podem acontecer dentro ou fora da escola.
Freitas (2010) enfatiza que a escola vem passando por um processo de empobrecimento dos rituais que garantam o respeito aos diferentes grupos sociais. Nesse sentido, temos a passagem do predomínio dos ritos elaborados pela escola para os ritos criados e conduzidos pelos alunos, que muitas vezes, propagam-se em ações violentas como: o preconceito racial, a homofobia etc.
Teixeira (1990), ao analisar a exclusão no espaço escolar, coloca a discussão no campo dos conceitos de identidade e alteridade. Recorrendo às concepções do antropólogo francês, Dadoun, a autora assevera que para assegurar sua identidade, uma sociedade ou instituição cria uma visão etnocêntrica da imagem do Outro.
No caso da sociedade moderna, a razão ocidental desprende dela mesmas partes irracionais para compor, no mesmo movimento, essa imagem do Outro e da sua própria identidade, essencialidade, normalidade. Ainda segundo Dadoun (apud Texeira, 1992), a essa identidade racional contrapõem-se as três imagens da alteridade mais significativa do Ocidente: o louco, o selvagem e a criança; às quais poderíamos acrescentar as do homossexual, do favelado, do migrante, do negro, enfim, todas aquelas que fogem à imagem ideal de homem ocidental, ariano (DAUDON apud TEXEIRA, 1990, p. 3).
Caminhando em direção da discussão sobre a educação e o pensamento girardiano, vemos que o papel da vítima expiatória pode ser objeto de verificações concretas, que a verdade está inserida na própria estrutura das comunidades (GIRARD, 1990, p. 386).
Nesse contexto, todos os sujeitos que não apresentam os comportamentos padronizados vigentes padecem as consequências do estigma e da exclusão. As escolas estão organizadas segundo a lógica da violência, uma lógica sacrificial que tem empregado como expediente para resolver os conflitos à produção de bodes expiatórios. Temos como exemplo a violência física e verbal que sofrem os alunos homossexuais nos diversos espaços escolares. A força das ofensas reside em demarcar a distância do insultador em relação ao ofendido. Os homossexuais são destinados ao domínio da anormalidade. Nesses casos, as humilhações são utilizadas para difundir as ordens morais e sociais em que homossexuais não sejam considerados sujeitos dignos (ABRAMOVAY, CUNHA e CALAF, 2009, p. 199).
Dessa reflexão, decorrem alguns entendimentos que merecem ser destacados. Vale dizer que muitas discriminações que ferem o ser humano são legitimadas pelo mecanismo do bode expiatório. Estrangeiros, ciganos, muçulmanos e hebreus, entre outros, são considerados culpados pelas crescentes crises de determinados países e apontados como as vítimas a serem sacrificadas (ou ainda discriminadas) para o bem da comunidade (GIRARD apud SCHROEDER, 2008, p. 4).
Diante do exposto, percebemos que a escola precisa retomar ritos que desenvolvam e fortaleçam a compreensão da alteridade e identidade dos diferentes sujeitos. O desafio no enfrentamento da violência consiste em organizá-la e integrá-la com outras práticas sociais e simbólicas da escola, ou seja, buscar formas de geri-la enquanto figura da desordem, já que nenhuma sociedade pode ser purgada de toda desordem. (FREITAS, 2010, p.11)
4. Considerações Finais
Acreditamos ter organizado alguns subsídios para a discussão da violência no contexto escolar. Sabemos que a reflexão apresentada é inicial e pode ser ampliada. Contudo, cremos que o diálogo com as teorias de Girard foi estabelecido.
As construções teóricas do autor que possuem como pilares os conceitos de desejo mimético e o sacrifício de vítimas expiatórias se mostraram fundamentais para embasamento das concepções antropológicas e sociológicas que possibilitam compreender muitos fenômenos sociais e humanos do mundo contemporâneo, tais como o racismo, o anti-semitismo, dentre outros. Esse fato corrobora a ideia de que o tratamento da temática na ótica do pensamento girardiano é urgente.
Um questionamento que pode ser útil às nossas reflexões é o seguinte: A persecução por razões de raça ou de religião não seriam configurações para ressuscitar o mecanismo sacrificial, nomeando novas vítimas expiatórias de nossos ódios intestinos? A resposta a essa indagação exigirá de nós um olhar mais refinado do tema aqui proposto.
Referências bibliográficas:
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CASTRO, M. Calidoscópio das violências nas escolas. Brasília: Missão Criança, 2006.
ARENDT, Hannah. Crise na Educação. In: Entre o Passado e o Futuro. São Paulo, Perspectivas, 1979.
BORDIEU, Pierre. O campo científico. In: Ortiz, R. Bourdieu P. Coleção: Grandes Cientistas Sociais. São Paulo: Ática, 1994.
FREITAS, Fábio F. B. de. De onde vem o Tiro? : violência, insegurança e imaginário do medo na escola. Disponível em: http: www.dhnet.org.br . Acesso em: 3 de dezembro de 2010.
GADOTTI, Moacir. Educação e Poder: Introdução à Pedagogia do Conflito. 13ª ed. São Paulo: Cortez, 2003.
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GUEDES, M ária Luiza. A escola: território sagrado, democrático e agora violento? In: COSTA, Adriano, et, al. (orgs.). Desenvolvimento da educação. Diretoria de Projetos Especiais. São Paulo: FDE, 2004.
LOPES, Leandro de Proença; JARDILINO, José Rubens Lima. Desejo mimético, violência e educação: contribuições de René Girard. Cadernos de Pós-Graduação – Educação, São Paulo, v.8, p. 157-166, 2009.
LOURO, Guacira L. Gênero, sexualidade educação: uma perspectiva pós-estruturalista. Petrópolis: Vozes, 1997.
FELIPE, Jane; GUIZZO, Bianca Salazar. Entre batons, esmaltes e fantasias. In: MEYER, Dagmar Estermann; SOARES, Rosangela de Fátima Rodrigues. Corpo, gênero e sexualidade. Porto Alegre: Mediação, 2004.
SCHROEDER, Tânia Maria Rechia. Violência escolar: o movimento entre as forças da ordem e da desordem. Revista Educação em Cidadania, Porto Alegre, v.10, n. 10, 2008.
TEIXEIRA, Maria Cecília Sanchez. Antropologia, cotidiano e educação. Rio de Janeiro: Imago, 1990.
Autor: Marcelo Máximo
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