O trabalho com a literatura no ensino fundamental: como desenvolver o hábito de ler?

O trabalho com a literatura no ensino fundamental

Como desenvolver o hábito de ler?

RESUMO

O intuito deste trabalho foi mostrar onde está a deficiência da escola em formar leitores e o que se procura fazer para desenvolver nos alunos o gosto e o hábito de ler. Sabemos que o professor deve oferecer ao aluno os mais variados textos, a fim de que ele tenha contato com discursos de características e registros de linguagem diversos, pois quanto mais denotativa a linguagem, mais fácil é a compreensão. Cremos que cabe ao trabalho com o livro de literatura infanto-juvenil, na escola, um papel fundamental e privilegiado na formação de leitores proficientes, em função do caráter específico de sua estrutura e linguagem. Três justificativas fundamentais alicerçam esta ideia. Inicialmente, a literatura — uma vez que não tem comprometimento com a realidade, mas com o real que ela mesma cria — é ficção e, por natureza, da ordem da fantasia. Assim, fomenta no leitor a curiosidade e o interesse pela descoberta; permite que ele vivencie situações pelas quais jamais passou, alargando seus horizontes e tornando-o mais capaz de enfrentar situações novas. Em segundo lugar, a literatura possibilita a internalização, além do registro padrão da Língua, de estruturas linguísticas mais complexas, desenvolvendo de modo globalizado o desempenho linguístico do falante. O último dos aspectos diz respeito à importância da leitura no desenvolvimento de estruturas de pensamento, com evidentes repercussões no desenvolvimento do raciocínio lógico do aluno.

Palavras-chave: educação – literatura – leitura como prazer e lazer

I. INTRODUÇÃO

Um dos desafios dos dias atuais nas escolas é desenvolver no aluno o gosto pela literatura, ou uma leitura extensiva.

Todos os educadores reclamam o crescente desinteresse dos estudantes de todos os graus pela leitura. Muitas e diferentes razões são apontadas para o fato: descuido familiar, decadência do ensino, excesso de facilidade na vida escolar, apelos sociais com muitas formas de diversão, etc.

O trabalho foi desenvolvido sobre a preferência de diversão dos alunos, os tipos de livros que têm em casa e o incentivo que recebem por parte do professor da classe, da bibliotecária e da família para o desenvolvimento do gosto pela literatura.

Segundo CUNHA (1998, p.18) O quadro relativo ao hábito de leitura no Brasil só poderá melhorar quando toda a postura do adulto relativa ao livro e à função dele na educação se modificar.

Isso surgirá com o melhor conhecimento do fenômeno literário e do leitor infantil, e certamente trará como consequência a produção de obras literárias mais adequadas para a infância, a facilitação do acesso ao livro e melhores opções de leitura e de atividades em torno dela.

Um dos pontos cruciais a ser superado é a leitura com cobrança. Pense! Por que o aluno prefere a televisão, o vídeo-game, a internet e outras diversões em vez da leitura? Será que é porque não tem que relatar nada, não tem que fazer prova sobre o assunto, não vai ser cobrado de alguma outra forma?

Sem dúvida, o desinteresse dos alunos tem como uma das causas esse condicionamento, essa tranquilidade que vamos, ano após ano, levando às crianças os mesmos livros, as mesmas histórias, supondo atividades iguais para todos os alunos como se eles fossem iguais.

Cabe ao educador refletir e mudar sua prática pedagógica. A leitura precisa ser vista como uma possibilidade de indagar, pesquisar, criar, recriar, de maneira que a literatura venha a ter uma função atual, verdadeiramente recreativa e estética – e por isso social e renovadora – entre atividades da criança e do adolescente. Isso ocorrerá com facilidade quando a literatura for um valor para o próprio estudante.

A posição que o psicopedagogo tem de se manifestar nas instituições escolares é de oferecer alternativas de ação no sentido de uma transformação, o que possibilita a instituição escolar e aos alunos uma melhoria nas condições de aprendizagem, objetivando reverter a situação dramática em que se encontram as escolas brasileiras.

Se perguntarmos a qualquer educador sobre o que se pretende quando leva o livro à infância, a resposta será sempre a mesma: queremos criar nos pequenos o hábito de ler. Em outras palavras, pretendemos que a criança tenha, pela vida afora, a literatura como forma de enriquecimento.

Mas, o que a escola tem feito para isso? Qual é o incentivo que as crianças têm para dedicarem à leitura? O que os nossos alunos gostam de ler? Por que nossos alunos lêem tão pouco?

Há uma intensa crítica aos procedimentos utilizados frequentemente sobre literatura na sala de aula. Muitos são os autores que se dedicam aos estudos da importância da literatura e está na hora de socializarmos com este material para entendermos as dificuldades diante do desenvolvimento do hábito de ler em nossos alunos.

Preocupada com o problema da leitura nas escolas, querendo saber a razão pela qual os alunos lêem tão pouco, desenvolvi uma pesquisa com alunos do ensino fundamental de 1ª a 4ª série na E. E. José Dias Pedrosa, juntamente com a bibliotecária que atende este tipo de alunado.

Portanto, essa pesquisa se justifica pelo fato de que não existem estudos sobre o E.E.J.D.P não gostarem de ler e sobre as práticas de leitura existentes na escola. Penso que o produto desse trabalho irá contribuir com os professores que se interessarem pelo assunto, permitindo tanto a ampliação dos meus conhecimentos quanto à melhoria de minha prática pedagógica, e até servir de apoio para futuras bibliotecárias, orientando-as no sentido de aprimorar o trabalho com a literatura.

Vale ressaltar que é preciso pensar e repensar o problema da leitura no contexto brasileiro, estimular o aluno a ler é difícil, mas sabemos que é preciso.

O estudo foi realizado através de uma pesquisa qualitativa de abordagem etnográfica. A escolha desta metodologia se deve ao fato da mesma ser uma forma adequada para entender a natureza de um fenômeno social e, por esta ser uma pesquisa em educação, penso que possibilitará uma melhor compreensão da visão que o aluno tem sobre a questão das práticas de literatura e o que a bibliotecária tem a nos dizer sobre o estímulo que os alunos recebem nesta questão.

Como instrumentos para coleta de dados foram utilizadas a observação e a entrevista semi-estruturada. O primeiro por ser um instrumento inerente à pesquisa e por permitir o uso de outros instrumentos, e o segundo por permitir uma maior aproximação com os sujeitos da pesquisa facilitando a coleta de dados.

Devo ressaltar ainda que tanto a observação quanto as entrevistas serão realizadas a partir de um roteiro previamente elaborado que consta em anexo ao final deste projeto.

Neste estudo foi utilizado o sistema de amostra, onde os sujeitos da pesquisa foram representados por quatro alunos da fase IV do Ensino Fundamental da E. E.J.D.P. A escolha destes se justifica por serem alunos capazes de emitir opiniões a respeito das práticas de leitura que vivenciam. Quanto à escolha da escola se deve ao fato de ser a única que possui uma biblioteca equipada no município com atendimento especializado.

II. REFLEXÕES SOBRE LITERATURA

O trabalho com literatura infantil, nos mais diferentes graus de ensino, tem nos mostrado as dificuldades que todos os interessados no assunto enfrentam: escassa bibliografia relativa à teoria da literatura infanto-juvenil; difícil acesso ao texto; poucas experiências de apoio para um trabalho prático e eficiente com literatura para crianças e jovens.

Sabemos que a escola tem dado a muitos a posse do código escrito, mas a poucos o direito de se tornarem leitores. Os alunos necessitam aprender diferentes maneiras de ler, que correspondem não só aos diferentes objetivos e expectativas dos leitores, mas ao fato de que circulam na sociedade tipos e gêneros textuais diversos. Não se realiza o direito de ler sem que os objetos estejam garantidos. Objetos que contemple variação de suportes como: jornais, livros de literatura, livros de informações, revistas diversas, vídeos, documentários, etc., e que, respeitadas as especificidades linguísticas e diferentes propostas de interlocução, também contemplem variações de mídias como: rádio, televisão, internet, etc.

Segundo BRASIL (1998),

Para boa parte das crianças e dos jovens brasileiros, a escola é o único espaço que pode proporcionar acesso a textos escritos, textos estes que se converterão, inevitavelmente, em modelos para a produção. Se é de esperar que o escritor iniciante redija seus textos usando como referência estratégias de organização típicas da oralidade, a possibilidade de que venha a construir uma representação do que seja a escrita só estará colocada se as atividades escolares lhe oferecerem uma rica convivência com a diversidade de textos que caracterizam as práticas sociais (p.26).

Um olhar sobre a realidade cultural em geral e, em especial, um olhar sobre as práticas escolares de leitura, aponta um certo lado perverso desse processo: estimula-se a prática de ler, mas não há a preocupação em mobilizar espaços de leitura: bibliotecas e salas de leitura abandonadas, acervo precário, ausência de preparação dos professores para o uso deste espaço, inexistência de projetos que despertem razões para ler ou, ainda, projetos isolados, eventos sem relação produtiva com os objetos mais amplos de formação de leitores.

Para CUNHA (1998),

(…) sabemos que a leitura é uma forma ativa de lazer (…) Seria, pois, muito importante que a escola procurasse desenvolver no aluno formas ativas de lazer – aquelas que tornam o indivíduo crítico e criativo, mais consciente e produtivo. A literatura teria papel relevante neste aspecto (p.47).

Cabe-nos interrogar por que, apesar de tanto empenho dos educadores, nossas crianças lêem tão pouco.

Não podemos acreditar que a responsabilidade está só na política da educação, e também é injusto culpar os meios de comunicação de massa, em especial a televisão, por esta situação. Com efeito, a comunicação de massa é eficiente para seus fins e tem feito seus adeptos. Mas, se esses adeptos estão retirados do contingente de leitores, talvez devêssemos confessar que nosso trabalho em desenvolver o hábito de ler em nossos alunos não tem sido muito bom.

2.1. A relação do adulto com a leitura

Quando o adulto se empenha em fazer da criança um grande leitor, precisa ter consciência de sua própria relação com o livro e com a importância do hábito de ler.

Cunha (1998, p.48), faz uma demonstração de algumas situações que vivemos com frequência:

• É extremamente comum o adulto argumentar que lê pouco por falta de tempo, ou que só lê aquilo que tem ligação direta com sua profissão;
• É constante a afirmação feita pelo adulto de que o cansaço impede qualquer leitura, ao fim de um dia de trabalho;
• Frequentemente o adulto confessa que não tem sua própria biblioteca e que raramente vai a uma delas, ou livrarias;
• O adulto impõe à criança determinada leitura, na suposição de que, por conta própria, ela não chegará ao livro;
• É cada vez mais frequente a utilização de jogos e outras atividades para fazer o aluno se interessar pela leitura de determinada obra literária;
• É por demais conhecida a reação dos adultos ao preço do livro em relação ao preço de um brinquedo ou produto supérfluo, isso revela o desprestígio do livro em relação a outros bens de consumo.

Todos estes comportamentos nos comprovam que o adulto não tem consciência da importância que os livros cumprem em nossa vida. Se o adulto reclama de falta de tempo e de cansaço para justificar a pouca leitura, é porque para ele a leitura não é prazerosa e não a tem como lazer.

Cada vez mais tomamos consciência de que a criança no princípio da vida vê o livro como um brinquedo, interessante como os outros, e que se encanta ao tentar desvendar os mistérios, para ela existe no livro algo de encantador que envolve palavras e letras; mas, a atitude imposta pelo adulto às vezes quebra este encanto e vai minando a ligação da criança e o livro. Isto acontece porque a ideia do adulto é de que a leitura vai fazer bem à criança ou ao jovem e lhes obriga a ler como impõe a colher de remédio, a injeção, a escova de dente, etc. Assim a criança se sente coagida, tendo de ler o que não lhe interessa, tendo de submeter-se a avaliação, e sendo punida se não cumprir as regras definidas.

Por outro lado, a ausência da biblioteca e da livraria na vida dos adultos mostra o pouco interesse por conhecer livros e atualizar-se. Se isso ocorre com professores e bibliotecários, a coisa é muito mais grave, pois o livro é o seu principal instrumento de trabalho.

Parece-nos mais modesto dizer que nós adultos nos relacionamos mal com os livros, principalmente de literatura e que estamos explorando mal quando o levamos à criança ou ao jovem.

Para SCOZ (1994),

Um trabalho psicopedagógico pode contribuir muito, auxiliando os educadores a aprofundarem seus conhecimentos sobre as teorias de ensino-aprendizagem e as recentes contribuições de diversas áreas do conhecimento, redefinindo-as e sintetizando-as numa ação educativa (p.154).

Neste sentido, não se pode relegar somente às professoras a tarefa de escolher as estratégias de ensino mais adequadas para suas práticas de trabalho, por isso, é importante a atuação de especialistas como pedagogos e psicopedagogos nas instituições escolares, seja como articulador de conhecimentos frente aos problemas concretos vividos no cotidiano das professoras, seja como mediador, junto a elas, em estudos teóricos e diretrizes práticas.

2.2. Os processos da capacidade leitora

O enfoque da Psicolinguística, ramo interdisciplinar da Psicologia cognitiva, considera a leitura uma habilidade complexa, na qual intervém uma série de processos cognitivos-linguísticos de diversos níveis, cujo início é um estímulo visual e cujo final deve ser a decodificação do mesmo e sua compreensão. Estamos aqui nos referindo aos processos básicos e superiores da habilidade leitora.

Os processos básicos da leitura são também chamados de “processos de nível superior”. Sua finalidade é o reconhecimento e a compreensão das palavras. Dentro destes processos, ditos básicos, encontram-se a decodificação e a compreensão de palavras.

Os processos superiores ou de nível superior têm por finalidade a compreensão de textos. Quando dizemos inferiores ou superiores não estamos estabelecendo uma hierarquia de processos, uma vez que os processos são interdependentes. Se a decodificação falha, a compreensão falha. Se ambos são deficientes, o julgamento de um texto torna-se também precário.

Os dois processos, isto é, os básicos e os superiores, devem ser considerados importantes e presentes no ensino-aprendizagem do português e na aprendizagem da lectoescrita, uma vez que funcionam de modo interativo ou interdependente.

Os processos de percepção estão presentes no ato de ler. A leitura depende muito da visão. O leitor atinge a decodificação através dos processos perceptivos e dos processos léxicos. Os processos perceptivos referem-se fundamentalmente ao mundo das sensações, numa palavra, à percepção da realidade objetiva, fora do nosso mundo interior, através dos olhos.

Ler é um mergulho no mundo mágico das palavras, no chamado mundo encantado da leitura, assim como decantou Monteiro Lobato no seu maravilhoso Sítio do Pica-Pau Amarelo. Sem esse mergulho no fantástico, sem essa viagem ao mundo das letras, estamos diante de uma limitação linguística ou psicolinguística que impedirá o reconhecimento, também, das palavras de uma linha ou de um texto de forma contínua.

III. CONTEXTUALIZANDO O PROBLEMA

O estímulo à leitura tem sido objeto de preocupação constante no cotidiano escolar, alvo de inúmeros programas governamentais, além de alavanca do segmento do mercado editorial que mais tem crescido nos últimos anos – o da Literatura Infanto-Juvenil. A verdade incontestável é que o ato de ler é fundamental na formação acadêmica do aluno; e que considerável parcela de responsabilidade no desenvolvimento das habilidades de leitura recai sobre a escola. Mas igualmente incontestável é a constatação de que a escola, salvo raras exceções, tem falhado nesta tarefa.

A valorização da leitura, considerada num sentido amplo, advém de sua importância para a inclusão do sujeito numa cultura letrada. Neste sentido, o ato de ler ultrapassa, num primeiro patamar, habilidades de simples decodificação; num segundo, a capacidade de atribuir sentido ao que foi decodificado; e ancora-se, finalmente, na habilidade de compreender o que nos chega por meio das informações colhidas, analisando-as e posicionando-nos criticamente frente a elas. Sob tal ponto de vista, o domínio das habilidades específicas da leitura se traduz como um dos atributos que evitam a evasão escolar, oferecem ao sujeito melhores chances no mercado profissional e permitem exercer, de forma mais abrangente e complexa, a própria cidadania.

Hoje não se pode sequer admitir que tais habilidades estejam atreladas apenas às necessidades de determinados setores produtivos, voltados para atividades intelectuais. Mesmo em empresas cujos recursos humanos necessitem de níveis de escolarização relativamente baixos, habilidades de leitura bem desenvolvidas tornam-se um diferencial, na medida em que só o fato de conseguir compreender bem um manual de instruções pode evitar a paralisação de uma máquina, ou por má utilização, ou pela espera de um conserto que poderia ter sido facilmente realizado pelo próprio funcionário, por vezes com um único comando.

Assim, o próprio mercado de trabalho passou a valorizar muito mais aqueles que desenvolveram habilidades cognitivas – e, em consequência, estão mais aptos a se adaptarem a realidades diferenciadas, porque conseguem apreender o novo com maior facilidade – que aqueles que detêm grande número de informações sobre determinado assunto, na medida em que tais informações se podem tornar rapidamente obsoletas. Assim, mesmo lidando apenas com o segundo patamar – o da compreensão pura e simples do que foi lido — há que se admitir que a dinâmica tanto da vida escolar quanto da profissional depende do letramento, de habilidades relacionadas à capacidade de encontrar significados e de proceder a relações entre fatos e dados.

É bastante comum, inclusive, que professores das mais diferentes áreas atribuam o fracasso dos alunos em sua disciplina ao fato de “não saberem ler”. Portanto, dificuldades de compreensão afetam diretamente seu desempenho, não só no que diz respeito à linguagem, mas em todas as áreas do conhecimento e durante toda a sua escolaridade.

Seguramente nesta constatação reside a causa de que, já há algumas décadas, o ensino da linguagem ter passado a contemplar, além da gramática, a chamada interpretação de textos. Mas a questão basilar é que, apesar disso, o desempenho do aluno frente à leitura continua sendo, em regra, muito baixo.

3.1. Desenvolver atitudes e disposição favoráveis à leitura

Com o intuito de entender a questão das práticas de leituras que ocorrem na escola E.E. “J. D.P”, é que foi realizada esta pesquisa. A escolha desta metodologia se deve ao fato da mesma ser uma forma adequada para entender a natureza do objeto estudado e possibilitará uma melhor compreensão da visão do professor, da bibliotecária e dos alunos sobre a questão da leitura.

Como procedimentos metodológicos para coleta de dados foram utilizadas a observação dos alunos em atividades relacionadas à leitura, na biblioteca, e entrevista semi-estruturada com a bibliotecária e com os alunos.

Tanto a observação quanto as entrevistas foram realizadas com quatro alunos da Fase IV do Ensino Fundamental da E. E. “J. D.P.”, a partir de um roteiro previamente elaborado que consta em anexo.

A escolha desses alunos se justificou por serem alunos da Fase IV, portanto mais maduros; podendo assim emitir opiniões a respeito das práticas de leitura que já vivenciaram. Quanto à escolha da escola se deve ao fato de ser a única que possui a função de bibliotecária e uma vasta bibliografia.

Na observação destinada à biblioteca da escola foi observado que há alunos com mais disposição em procurar o que desejam ler e há outros que já estão condicionados em ler o que a professora recomenda. O atendimento na biblioteca ocorre em três turnos, todos os dias. A observação foi feita no 3° turno onde a escola funciona com alunos da Fase Introdutória à Fase IV. Durante a observação foram analisados os procedimentos usados pelos alunos e professores em atividades e visitas à biblioteca. A bibliotecária (M.A.V.A) elaborou um horário semanal para cada turma visitar a biblioteca e organizou olimpíadas para incentivar os alunos a ler. Sabemos que uma estratégia planejada e organizada incentiva o aluno de diversas maneiras, inclusive na pesquisa, na busca de novos conhecimentos e literaturas interessantes.

Outro ponto relevante é a organização de encenações, dramatizações e teatros feitos pela bibliotecária, levando o aluno a mostrar que entendeu o que foi lido, e incentivando-o a passar para os colegas a mensagem da leitura.

Na entrevista feita com a bibliotecária podemos perceber em sua fala o empenho em desenvolver o gosto pela leitura em todos os alunos.

“Procuro ser o mais agradável possível, mostro para eles também a importância da conservação e organização dos livros da biblioteca”. (M.A.V.A).

A leitura é uma prática social que envolve atitudes, gestos e habilidades que são mobilizados pelo leitor, tanto no ato de leitura propriamente dito, como no que antecede a leitura e no que decorre dela. Assim, o sujeito demonstra conhecimentos de leitura quando sabe a função de um jornal, quando se informa sobre o que tem sido publicado, quando localiza pontos de acesso público e privado aos textos impressos (biblioteca), quando identifica pontos de compra de livros (livraria, bancas, etc.). Dizendo de outra forma, depois que um leitor realiza a leitura, os textos que leu vão determinar suas escolhas de leitura futuras, servirão de contraponto para outras leituras.

Atitudes como gostar de ler e interessar-se pela leitura e pelos livros são construídas, para algumas pessoas, no espaço familiar e em outras esferas de convivência em que a escrita é importante que a criança perceba a leitura como um ato prazeroso e necessário e que tenha os adultos como modelo. Nessa perspectiva, não é necessário que a criança espere aprender a ler para ter acesso ao prazer da leitura: pode ler através dos “olhos” do professor e de outros mediadores culturais. Para adquirir uma atitude descontraída com os textos, é importante também que o aluno manuseie livros e outros impressos, que tente ler e adivinhar o que está escrito. (MINAS GERAIS, 2004, p. 42).

As disposições favoráveis à leitura manifestam-se pela adesão a práticas sociais próprias do universo da cultura escrita. Inserir-se nessas práticas sociais implica comportamento, procedimentos e destrezas típicos de quem vive no mundo da leitura, tais como: frequentar biblioteca e livraria, estar atento a letreiros e outras propagandas urbanas e a materiais escritos que circulam na escola.

Na abordagem feita à bibliotecária (M.A.V.A) sobre o tipo de incentivo usado para atrair os alunos à biblioteca, ela relata que:

“No início do ano fiz um projeto de incentivo à leitura desta forma: uma olimpíada no primeiro bimestre, onde os alunos que mais pegassem livros emprestados na biblioteca seriam premiados e receberiam medalha. As medalhas seriam de ouro, prata e bronze para os três primeiros lugares. Fiz um caderno especial por turma para identificar os alunos e anotar os livros que pegaram emprestados. No final da olimpíada fiz um gráfico para demonstração do número de alunos de cada série que participou. Elaborei um projeto de teatros para apresentações sobre o dia do livro e no dia 18 de abril premie os alunos da olimpíada. No mês seguinte premie a turma que mais pegou livros emprestados. E assim todos os bimestres fazia um incentivo deste tipo, além de ensaiar peças teatrais e dramatizações dos livros com os alunos. Elaborei também um calendário com horário de visita à biblioteca para cada turma, dando oportunidade dos alunos ler o que quiser: revistas, gibis, jornais, contos de fadas e outros”.

Como podemos perceber, através de observações feitas na biblioteca da E. E. “J.D.P”, quanto mais os alunos avançam na escolaridade, menor a ligação que têm com a leitura, o que provoca reflexos extremamente negativos, também nas habilidades de escrita, inclusive no ensino superior. Percebendo isso, algumas Universidades passaram a avaliar, especificamente nas provas de redação de seus exames vestibulares, também as habilidades de leitura, tomando leitura e escrita como um binômio indissociável e sinalizando, para os níveis anteriores de escolarização, de modo evidente, a premência de busca de soluções para o problema.

Mas se a Educação Básica tem no desenvolvimento da leitura uma preocupação constante, e se imensa massa de alunos chega às portas das Universidades sem conseguir nem ler nem escrever com proficiência, somos levados a concluir que, durante este percurso, algo falha, impedindo que os objetivos relativos ao desenvolvimento das habilidades de leitura sejam alcançados.

Para além das empíricas considerações que atribuem o afastamento dos livros à diversificação do estímulo externo de que dispõem, hoje, crianças e jovens (televisão, videogames, computador — e neste ponto é inevitável a comparação com o temor de que o surgimento da TV acabasse com o cinema, o de que o cinema acabasse com o teatro…), ao alto preço do produto “livro” no Brasil, ou ao pouco envolvimento da família com a formação integral do aluno – considerações que, embora tenham muito de verídico, não isentam a escola da responsabilidade de formar o leitor – a questão central que se coloca é: o aluno brasileiro não gosta de ler, ou melhor, não gosta de ler o que a escola manda, aquele material utilizado com o objetivo de desenvolver as tais habilidades de leitura. Faz-se necessário, portanto, que nos debrucemos sobre as causas pedagógicas de tão alarmantes resultados.

Considerando que esta tem sido uma preocupação constante da Escola Básica – mesmo que não se obtenha o sucesso esperado – voltamos nossa atenção para dois focos específicos: o tipo de texto utilizado na escola e a perspectiva metodológica sobre a qual se alicerçam as atividades de leitura, não sem considerar, anteriormente, sob que perspectiva a escola está procurando formar este leitor.

As atitudes de leitura não exigem uma fase certa para fundamentar-se, constituem-se como componente do processo de escolarização. Por isso, o planejamento de trabalho com leitura desde a Fase Introdutória do Ciclo Inicial de Alfabetização é muito importante e deve levar em conta que as atitudes favoráveis à leitura e a disposição de adquirir comportamentos sociais típicos de leitor são fruto de um trabalho contínuo. Certamente que um bom trabalho feito nas séries iniciais de alfabetização em relação à leitura será favorável ao desenvolvimento do hábito de ler em futuros jovens.

3.2. Concepção dos alunos sobre leitura

Ao responder sobre a diversão preferida, os entrevistados A.G.S e M.A.G consideram a televisão e a bola de futebol como as melhores diversões. A leitura, por exemplo, nem foi mencionada.

“Gosto de levantar cedo para não perder nenhum desenho na TV, assisto até na hora do almoço.” (A.G.S).

“Junto-me com a turminha da rua toda tarde pra jogar futebol e até esqueço da hora de voltar pra casa” (M.A.G).

Como já foi dito anteriormente, não podemos culpar as diversões das crianças pelo desinteresse na leitura, afinal se a escola tornasse a leitura prazerosa, quem sabe eles reservariam espontaneamente um momento para ler, sem contar que ao juntar-se para brincar as crianças estão interagindo umas com as outras, tornando-se mais socializáveis.

O objetivo da escola sempre foi formar cidadãos capazes de “ler o mundo”, produzindo discursos, orais ou escritos, adequados a diferentes situações enunciativas, compreendendo o que está escrito e o que está submetido, numa leitura que consegue selecionar conteúdos, inferir interpretações e antecipar significados nos mais diferentes gêneros de textos.

Porém, para transformar nossas crianças em leitores competentes, como queremos, precisamos superar a concepção escolar da leitura como objeto de ensino, cujo aprendizado inicial se resume em converter letras em sons, acreditando que a compreensão será consequência natural dessa decodificação.

Para ANDALÓ (2000),

Na verdade, a leitura não é uma simples prática escolar, mas um processo desencadeado pela vontade ou necessidade do leitor em compreender os textos que estão à sua volta. O verdadeiro leitor é aquele que busca entender o que está escrito, mobilizando tudo o que sabe sobre a língua: o sistema de escrita, as características do gênero, o suporte ou portador do texto, assunto ou tópico, o contexto, o autor e sua época, etc. (p. 48).

Neste sentido, podemos concluir que, aprender a ler subentende aprender a escrever, pois a leitura e a escrita são atividades complementares, intimamente ligadas, como as faces de uma mesma moeda.

Ao abordar os entrevistados (L.A.A e M.F.T) sobre os livros que têm em casa e se os pais gostam de ler, é unânime a resposta de que não têm livros em casa e que seus pais não sabem ler.

“Meu pai nunca me comprou um livro, só tenho os que ganho na escola” (L.A.A).

“Meu pai não sabe ler e não tem tempo para me ouvir ler”. (M.F.T).

Sabemos que atitudes como gostar de ler são construídas aos poucos, com o convívio em casa, na vizinhança, nas ruas com objetos de leitura. Sabe-se que o rendimento escolar está diretamente ligado à leitura, uma vez que ela é uma habilidade fundamental no processo de construção do conhecimento, qualquer que seja a disciplina que compõe o currículo pedagógico. Contudo, a prática de ensino tem indicado que os alunos que concluem o ensino fundamental e o ensino médio, e mesmo aqueles que ingressam nas universidades, têm demonstrado dificuldades na compreensão de textos.

Segundo Cagliari (1993, P.148), “a grande maioria dos problemas que os alunos encontram ao longo dos anos de estudo, chegando até a pós-graduação, é decorrente de problemas de leitura.”

Entendemos que a leitura é um processo de construção de sentido: ler é interagir com o autor, procurar e produzir sentidos, vivenciar experiências. É ser competente para compreender e decifrar a realidade.

Segundo MARIA (2002).

A leitura é a possibilidade de diálogo para além do tempo e do espaço; é o alargamento do mundo para além dos limites de nosso quarto, mesmo sem sairmos de casa; é a exploração de experiências as mais variadas, quando não podemos viver realmente (p.25).

No entanto, precisamos entender que a leitura é a extensão da escola na vida das pessoas. A maioria do que se deve aprender na vida terá de ser conseguido através da leitura fora da escola. Cabe à escola preparar o aluno para a vivência da leitura como forma de fazê-lo leitor do mundo.

IV. CONSIDERAÇÕES FINAIS

4.1. Leitura: hábito ou gosto?

Não seria demais considerar dever da escola a criação de situações que façam com que a leitura se incorpore à vida do indivíduo. E neste ponto sobressai a indagação: queremos o aluno que lê, obedientemente, o livro de leitura extra-classe bimestral, ou queremos um leitor para toda a vida? Pode-se formular esta indagação, ainda, de uma outra maneira: para a formação integral do leitor, o que importa é criar o hábito ou o gosto pela leitura?

Embora, de modo geral, não se faça distinção entre hábito de leitura e gosto pela leitura, ao menos no que diz respeito à formação do leitor, a própria dinâmica do trabalho com a leitura justifica essa diferenciação.

O ato de ler, pelo que já se viu, considerado em sua dimensão mais ampla, constitui um dos mecanismos por meio do qual é possível compreender melhor o mundo, posicionando-se diante dele. Nele está assentado todo o processo ensino-aprendizagem — pois que os conteúdos, mesmo que veiculados pela fala, são sistematizados por meio da palavra escrita (livros, apostilas, apontamentos de aula etc.). Por si só, isso transforma, para qualquer sujeito em fase de escolarização, a leitura num hábito, enquanto atividade realizada quase que diariamente, durante o período que permanece na escola.

No entanto, assim que abandona os bancos escolares (seja em que nível for, muitas vezes até após o término de um curso superior), não é raro encontrarmos pessoas que jamais se interessam em ler sequer o jornal, contentando-se com a notícia pronta e mastigada, veiculada pela mídia eletrônica; pessoas que passam anos a fio sem tocar em um só livro, a não ser por rigorosa exigência profissional – e neste momento a leitura ainda é enfadonha e a elaboração de um sentido para o que se leu se transforma, muitas vezes, num obstáculo quase intransponível.

Observando os adultos que nos cercam, inseridos no mercado de trabalho ou nas universidades, perguntamo-nos, então, em que canto de sala de aula ficou perdido aquele hábito. Se a constatação é verdadeira, como cremos, a disposição duradoura, que caracteriza o hábito, por algum mecanismo acaba não sendo apreendida na escola; ou melhor, quando existe, geralmente não foi a escola que a criou. Assim, em termos de leitura, os anos de escolarização regular são capazes de criar um hábito que, no entanto, só perdura sob a perspectiva de algo que precisa ser feito, como uma obrigação a ser cumprida, pois dele depende todo o desempenho no cumprimento das etapas de escolarização preestabelecidas, desaparecendo tão logo desaparece sua necessidade.

Habituar o aluno a ler se tem mostrado, portanto, inócuo, insuficiente (embora desejável) para que se forme um cidadão capaz de incorporar a leitura às atividades de seu cotidiano. Isto só ocorre quando a leitura é vista não como o cumprimento de um dever, mas como um espaço privilegiado, a partir do qual tanto é possível refletir o mundo quanto afastar-se dele, um espaço no qual é possível encontrar aquilo que a vida nos nega, quer sob a perspectiva da realidade (enquanto informação, conhecimento), quer sob a da fantasia. E para que isso ocorra, para que se forme um leitor para toda a vida, o hábito, por si só, não chega. Há que se desenvolver o gosto pela leitura.

Tal tarefa, no entanto, requer, inicialmente, que a leitura seja tratada naquela perspectiva mais ampla, e também que o material sobre o qual o professor trabalhe seja capaz de levar o aluno a descobrir a sua capacidade libertadora e criativa, enquanto esculpe, em cada texto, a sua própria leitura. E este material é, preferencialmente, o texto literário.

V. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ANDALO, Adriane. Didática de Língua Portuguesa para Ensino Fundamental. São Paulo: FTD, 2000.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais. Língua Portuguesa. MEC/SEF. Brasília. 1998.

CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetizando sem o Ba-Bé-Bi-Bo-Bu. São Paulo: Scipione, 1993.

CUNHA, Maria Antonieta Antunes. Literatura Infantil: teoria e prática. São Paulo: Ática, 1998.

MARIA, Luzia de. Leitura & Colheita. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.

MINAS GERAIS. Orientações para a organização do Ciclo Inicial de Alfabetização. Belo Horizonte: Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais, 2004.

SCOZ, Beatriz. Psicopedagogia e realidade escolar: o problema escolar e de aprendizagem. Petrópolis: Vozes, 1994.

ANEXO I

Observação destinada à biblioteca da E.E. José Dias Pedrosa

ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO:

– Comportamentos que demonstram individualmente na escolha do livro a ser lido.

– Relacionamento com a bibliotecária.

– Todos os alunos procuram a biblioteca.

– Como funciona o atendimento na biblioteca.

– Tempo destinado às atividades, tipos de atividades.

– Estratégias usadas pela bibliotecária.

ANEXO II

ROTEIRO DE ENTREVISTA COM O PROFESSOR-BIBLIOTECÁRIO

QUESTÕES:

Você gosta de ler?

Como é o atendimento na biblioteca?

Qual é o incentivo que usa para atrair os alunos à biblioteca?

Você percebe algum tipo de mudança no comportamento dos alunos quanto à leitura?

ANEXO III

ROTEIRO DE ENTREVISTA COM ALUNO DA FASE I À FASE IV DA E.E. JOSÉ DIAS PEDROSA.

Questões:

1. Qual a sua diversão preferida?

2. Você gosta de ler? Por que?

3. Que tipo de livro gosta de ler?

4. Você tem livros em casa?

5. Seus pais gostam de ler?

6. Seu professor avalia a leitura com preenchimento de fichas ou provas?

Autor: Marlene Aparecida Viana Abreu

Atividades com Parlenda: Sol e chuva

Plano de Aula: Os Três Porquinhos

Desenvolvimento da criança através da literatura infantil

Explore brinquedos educativos que podem estimular o aprendizado e a criatividade das crianças.