Níveis Estruturais da Linguagem Escrita, Segundo Emília Ferreiro

Explore os níveis estruturais da linguagem escrita conforme a teoria de Emília Ferreiro e descubra como aplicar esses conceitos na prática para aprimorar o ensino e a aprendizagem da leitura e da escrita.

1) Nível Pré-Silábico – não se busca correspondência com o som; as hipóteses das crianças são estabelecidas em torno do tipo e da quantidade de grafismo. A criança tenta nesse nível:
diferenciar entre desenho e escrita; utilizar no mínimo duas ou três letras para poder escrever palavras; reproduzir os traços da escrita, de acordo com seu contato com as formas gráficas (imprensa ou cursiva), escolhendo a que lhe é mais familiar para usar nas suas hipóteses de escrita; perceber que é preciso variar os caracteres para obter palavras diferentes. Para mais atividades sobre alfabetização, veja nossas sugestões de atividades.

2) Nível Silábico – pode ser dividido entre Silábico e Silábico Alfabético: Silábico – a criança compreende que as diferenças na representação escrita estão relacionadas com o “som” das palavras, o que a leva a sentir a necessidade de usar uma forma de grafia para cada som. Utiliza os símbolos gráficos de forma aleatória, usando apenas consoantes, ora apenas vogais, ora letras inventadas e repetindo-as de acordo com o número de sílabas das palavras. Silábico-Alfabético – convivem as formas de fazer corresponder os sons às formas silábica e alfabética e a criança pode escolher as letras de forma ortográfica ou fonética.

3) Nível Alfabético – a criança agora entende que:
a sílaba não pode ser considerada uma unidade e que pode ser separada em unidades menores; a identificação do som não é garantia da identificação da letra, o que pode gerar as famosas dificuldades ortográficas; a escrita supõe a necessidade da análise fonética das palavras. Smolka diz que podemos entender o processo de aquisição da escrita pelas crianças sob diferentes pontos de vista: o ponto de vista mais comum, onde a escrita é imutável e deve seguir o modelo “correto” do adulto; o ponto de vista do trabalho de Emília Ferreiro, onde a escrita é um objeto de conhecimento, levando em conta as tentativas individuais infantis; e o ponto de vista da interação, o aspecto social da escrita, onde a alfabetização é um processo discursivo. Cabe a nós, pedagogos, pensar nesses três pontos de vista e construir o nosso. Coloca a autora ainda que, para a alfabetização ter sentido, ser um processo interativo, a escola tem que trabalhar com o contexto da criança, com histórias e com intervenções das próprias crianças que podem aglutinar, contrair, “engolir” palavras, desde que essas palavras ou histórias façam algum sentido para elas. Os “erros” das crianças podem ser trabalhados, ao contrário do que a maioria das escolas pensa, esses “erros” demonstram uma construção, e com o tempo vão diminuindo, pois as crianças começam a se preocupar com outras coisas (como ortografia) que não se preocupavam antes, pois estavam apenas descobrindo a escrita.

O desenvolvimento infantil de 0 a 6 anos

Tendo em vista a proposta do atendimento à criança na Educação Infantil que engloba os aspectos funcionais e relacionais, é necessário que a escola e o educador conheçam os diferentes momentos do desenvolvimento da criança de 0 a 6 anos.
Segundo Wallon (1934), a criança deve ser estudada na sucessão das etapas de desenvolvimento caracterizadas pelos domínios funcionais da afetividade, do ato motor e do conhecimento, entendidos como sendo desenvolvidos primordialmente pelo meio social.

Os estágios do desenvolvimento propostos por Wallon (1934) têm início na vida intra-uterina, caracterizada por uma simbiose orgânica. Após o nascimento, apresenta-se o estágio impulsivo-emocional, no qual prevalece a emoção, caracterizado como o período da simbiose afetiva. No período seguinte, que vai até os 2 anos de idade, a criança encontra-se no estágio sensório-motor e projetivo, voltando-se para a exploração do mundo físico. Gradualmente, com a aquisição da marcha e da linguagem, a criança apresenta modificações no seu padrão de interação com o mundo.

A partir dos 3 anos, ocorre o estágio do personalismo, momento da constituição do eu, no qual a criança, em seu confronto com o outro, passa por uma verdadeira crise de personalidade, caracterizada pelas mudanças nas suas relações com o seu entorno e pelo aparecimento de novas aptidões. Wallon (1953) considera esse estágio, que vai até os 6 anos de idade, como sendo muito importante para a formação da personalidade.

Nesse sentido, considerando a idade compreendida na Educação Infantil, ressaltam-se as características desse momento do desenvolvimento da criança como forma de oferecer subsídios para a atuação do educador e do psicólogo escolar nesse contexto. Parte-se do princípio da necessidade de que a escola e todos aqueles envolvidos com a Educação Infantil tenham consciência de que suas ações têm consequências não só no momento atual do desenvolvimento da criança, como também nos posteriores. É também nesse momento que a criança está mais propensa à formação de complexos, ou seja, atitudes que podem marcar de forma prolongada seu comportamento em relação ao meio (Deldine & Vermeulen, 1999; Mahoney, 2002).

Ao ingressar na escola, a família ainda se constitui no grupo por excelência para a criança. No entanto, a escola proporciona uma diversificação dos grupos nos quais a criança poderá se inserir. O papel do grupo formado por crianças da mesma idade passa a ser o de favorecer a aprendizagem social, ou seja, o convívio com os padrões e regras sociais. Durante esse estágio, o grupo permitirá à criança diferenciar-se dos outros e descobrir sua autonomia e sua originalidade (Wallon, 1953).

O estágio do personalismo divide-se em três períodos distintos, todos com o objetivo de tornar o eu mais independente e diversificado.

São eles: período da negação, idade da graça e período da imitação.

No primeiro, o da negação, surge na criança a necessidade de se autoafirmar, de impor sua visão pessoal e lutar para fazer prevalecer sua opinião.

No período seguinte, o da idade da graça, por volta dos quatro anos de idade, a criança desenvolve maneiras de ser admirada e chamar a atenção para si através da sedução, com uma necessidade de agradar cujo objetivo é obter a aprovação dos demais. A criança passa a se considerar em função da admiração que acredita poder despertar nas pessoas. Ressalta-se a importância da oferta de oportunidades de expressão espontânea da criança, através de atividades como a música, a dança, artes, etc. Exercitar na criança as habilidades de representação do seu meio, ou seja, através do faz-de-conta ou do uso da linguagem, contribui para que ela adquira uma precisão maior na expressão de seu eu (Galvão, 1992).

O terceiro período, o da imitação, por volta dos 5 anos, é marcado por uma reaproximação ao outro, manifestada pelo gosto por imitar, que possui um papel essencial na assimilação do mundo exterior. O professor deve observar que sua figura geralmente desperta o desejo de identificação no aluno, devendo estar consciente de tal fato para estabelecer sua conduta. Wallon (1939) entende a imitação como uma “necessidade de identificar-se com a realidade percebida para identificá-la melhor” (p.231).

A partir dessas considerações, verifica-se que a Educação Infantil possui um papel importantíssimo na formação da personalidade da criança, visto que permite a sua adaptação à vivência em comunidade, em grupos que vão além dos limites familiares, e contribui para a formação do eu psíquico. A escola pode estimular o desenvolvimento de valores saudáveis nas interações, tais como a cooperação, a solidariedade, o companheirismo e o coletivismo. As atividades em grupo devem alternar-se com atividades individuais, fazendo assim uso das alternâncias comuns nesse estágio para promover o desenvolvimento de mais recursos de personalidade (Wallon, 1937).

As etapas de desenvolvimento das crianças dentro da concepção de Piaget são de extrema valia para o entendimento da atividade lúdica e seus efeitos na infância. Os períodos de desenvolvimento são:

Período sensório-motor (0 a 2 anos): o desenvolvimento ocorre a partir da atividade reflexa para a representação e soluções sensório-motoras dos problemas.
Período Pré-Operacional (2 a 7 anos): aqui o desenvolvimento ocorre a partir da representação sensório-motora para as soluções de problemas e segue para o pensamento pré-lógico.
Período Operacional Concreto (7 a 11 anos): O desenvolvimento vai do pensamento pré-lógico para as soluções lógicas de problemas concretos.
Período de Operações Formais (11 a 15 anos): A partir de soluções lógicas de problemas concretos para as soluções lógicas.

Aprendendo a observar os desenhos e as produções artísticas:

Descoberta de um universo – A evolução do desenho infantil Thereza Bordoni

“Antes eu desenhava como Rafael, mas precisei de toda uma existência para aprender a desenhar como as crianças” (Picasso).

Os primeiros estudos sobre a produção gráfica das crianças datam do final do século passado e estão fundados nas concepções psicológicas e estéticas de então. É a psicologia genética, inspirada pelo evolucionismo e pelo princípio do paralelismo da filogênese com a ontogênese que impõe o estudo científico do desenvolvimento mental da criança (Rioux, 1951).
As concepções de arte que permearam os primeiros estudos estavam calcadas em uma produção estética idealista e naturalista de representação da realidade. Sendo a habilidade técnica, portanto, um fator prioritário. Foram poucos os pesquisadores que se ocuparam dos aspectos estéticos dos desenhos infantis.
Luquet (1927 – França) fala dos ‘erros’ e ‘imperfeições’ do desenho da criança que atribui à ‘inabilidade’ e ‘falta de atenção’, além de afirmar que existe uma tendência natural e voluntária da criança para o realismo.

Sully vê o desenho da criança como uma ‘arte embrionária’ onde não se deve entrever nenhum senso verdadeiramente artístico, porém, ele reconhece que a produção da criança contém um lado original e sugestivo. Sully afirma ainda que as crianças são mais simbolistas do que realistas em seus desenhos (Rioux, 1951).
São os psicólogos, portanto, que no final do século XIX descobrem a originalidade dos desenhos infantis e publicam as primeiras ‘notas’ e ‘observações’ sobre o assunto. De certa forma, eles transpõem para o domínio do grafismo a descoberta fundamental de Jean Jacques Rousseau sobre a maneira própria de ver e de pensar da criança. As concepções relativas à infância modificaram-se progressivamente. A descoberta de leis próprias da psique infantil, a demonstração da originalidade de seu desenvolvimento, levaram a admitir a especificidade desse universo.

A maneira de encarar o desenho infantil evolui paralelamente.

Modo de expressão próprio da criança, o desenho constitui uma língua que possui vocabulário e sua sintaxe. Percebe-se que a criança faz uma relação próxima do desenho e a percepção pelo adulto. Ao prazer do gesto associa-se o prazer da inscrição, a satisfação de deixar a sua marca. Os primeiros rabiscos são quase sempre efetuados sobre livros e folhas aparentemente estimados pelo adulto, possessão simbólica do universo adulto tão estimado pela criança pequena.

Ao final do seu primeiro ano de vida, a criança já é capaz de manter ritmos regulares e produzir seus primeiros traços gráficos, fase conhecida como dos rabiscos ou garatujas (termo utilizado por Viktor Lowenfeld para nomear os rabiscos produzidos pela criança).

O desenvolvimento progressivo do desenho implica mudanças significativas que, no início, dizem respeito à passagem dos rabiscos iniciais da garatuja para construções cada vez mais ordenadas, fazendo surgir os primeiros símbolos. Essa passagem é possível graças às interações da criança com o ato de desenhar e com desenhos de outras pessoas. Na garatuja, a criança tem como hipótese que o desenho é simplesmente uma ação sobre uma superfície, e ela sente prazer ao constatar os efeitos visuais que essa ação produziu. No decorrer do tempo, as garatujas, que refletiam sobretudo o prolongamento de movimentos rítmicos de ir e vir, transformam-se em formas definidas que apresentam maior ordenação e podem estar se referindo a objetos naturais, objetos imaginários ou mesmo a outros desenhos.

Na evolução da garatuja para o desenho de formas mais estruturadas, a criança desenvolve a intenção de elaborar imagens no fazer artístico. Começando com símbolos muito simples, ela passa a articulá-los no espaço bidimensional do papel, na areia, na parede ou em qualquer outra superfície. Passa também a constatar a regularidade nos desenhos presentes no meio ambiente e nos trabalhos aos quais ela tem acesso, incorporando esse conhecimento em suas próprias produções. No início, a criança trabalha sobre a hipótese de que o desenho serve para imprimir tudo o que ela sabe sobre o mundo. No decorrer da simbolização, a criança incorpora progressivamente regularidades ou códigos de representação das imagens do entorno, passando a considerar a hipótese de que o desenho serve para imprimir o que se vê.

É assim que, por meio do desenho, a criança cria e recria individualmente formas expressivas, integrando percepção, imaginação, reflexão e sensibilidade, que podem então ser apropriadas pelas leituras simbólicas de outras crianças e adultos.

O desenho está também intimamente ligado com o desenvolvimento da escrita. Parte atraente do universo adulto, dotada de prestígio por ser “secreta”, a escrita exerce uma verdadeira fascinação sobre a criança, e isso bem antes de ela própria poder traçar verdadeiros signos. Muito cedo, ela tenta imitar a escrita dos adultos. Porém, mais tarde, quando ingressa na escola, verifica-se uma diminuição da produção gráfica, já que a escrita (considerada mais importante) passa a ser concorrente do desenho.

O desenho como possibilidade de brincar, o desenho como possibilidade de falar e de registrar, marca o desenvolvimento da infância, porém em cada estágio, o desenho assume um caráter próprio. Estes estágios definem maneiras de desenhar que são bastante similares em todas as crianças, apesar das diferenças individuais de temperamento e sensibilidade. Esta maneira de desenhar própria de cada idade varia, inclusive, muito pouco de cultura para cultura.

Luquet distingue quatro estágios:

Realismo fortuito: começa por volta dos 2 anos e põe fim ao período chamado rabisco. A criança que começou por traçar signos sem desejo de representação descobre por acaso uma analogia com um objeto e passa a nomear seu desenho.
Realismo fracassado: Geralmente entre 3 e 4 anos, tendo descoberto a identidade forma-objeto, a criança procura reproduzir esta forma.
Realismo intelectual: estendendo-se dos 4 aos 10-12 anos, caracteriza-se pelo fato de que a criança desenha do objeto não aquilo que vê, mas aquilo que sabe. Nesta fase, ela mistura diversos pontos de vista (perspectivas).
Realismo visual: É geralmente por volta dos 12 anos, marcado pela descoberta da perspectiva e a submissão às suas leis, daí um empobrecimento, um enxugamento progressivo do grafismo que tende a se juntar às produções adultas.

Marthe Berson distingue três estágios do rabisco:

Estágio vegetativo motor: por volta dos 18 meses, o traçado é mais ou menos arredondado, conexo ou alongado e o lápis não sai da folha formando turbilhões.
Estágio representativo: entre dois e 3 anos, caracteriza-se pelo aparecimento de formas isoladas, a criança passa do traço contínuo para o traço descontinuo, pode haver comentário verbal do desenho.
Estágio comunicativo: começa entre 3 e 4 anos, se traduz por uma vontade de escrever e de comunicar-se com outros. Traçado em forma de dentes de serra, que procura reproduzir a escrita dos adultos.

Em uma análise Piagetiana, temos:

Garatuja: Faz parte da fase sensório-motora (0 a 2 anos) e parte da fase pré-operacional (2 a 7 anos). A criança demonstra extremo prazer nesta fase. A figura humana é inexistente ou pode aparecer da maneira imaginária. A cor tem um papel secundário, aparecendo o interesse pelo contraste, mas não há intenção consciente. Pode ser dividida em:
– Desordenada: movimentos amplos e desordenados. Com relação à expressão, vemos a imitação “eu imito, porém não represento”. Ainda é um exercício.
– Ordenada: movimentos longitudinais e circulares; coordenação viso-motora. A figura humana pode aparecer de maneira imaginária, pois aqui existe a exploração do traçado; interesse pelas formas (Diagrama). Aqui a expressão é o jogo simbólico: “eu represento sozinho”. O símbolo já existe. Identificada: mudança de movimentos; formas irreconhecíveis com significado; atribui nomes, conta histórias. A figura humana pode aparecer de maneira imaginária, aparecem sóis, radiais e mandalas. A expressão também é o jogo simbólico.
Pré-Esquematismo: Dentro da fase pré-operatória, aparece a descoberta da relação entre desenho, pensamento e realidade. Quanto ao espaço, os desenhos são dispersos inicialmente, não relacionam entre si. Então aparecem as primeiras relações espaciais, surgindo devido a vínculos emocionais. A figura humana torna-se uma procura de um conceito que depende do seu conhecimento ativo, inicia a mudança de símbolos. Quanto à utilização das cores, pode usar, mas não há relação ainda com a realidade, dependerá do interesse emocional. Dentro da expressão, o jogo simbólico aparece como: “nós representamos juntos”.
Esquematismo: Faz parte da fase das operações concretas (7 a 10 anos). Esquemas representativos, afirmação de si mediante repetição flexível do esquema; experiências novas são expressas pelo desvio do esquema. Quanto ao espaço, é o primeiro conceito definido de espaço: linha de base. Já tem um conceito definido quanto à figura humana, porém aparecem desvios do esquema como: exagero, negligência, omissão ou mudança de símbolo. Aqui existe a descoberta das relações quanto à cor; cor-objeto, podendo haver um desvio do esquema de cor expressa por experiência emocional. Aparece na expressão o jogo simbólico coletivo ou jogo dramático e a regra.
Realismo: Também faz parte da fase das operações concretas, mas já no final desta fase. Existe uma consciência maior do sexo e autocrítica pronunciada. No espaço, é descoberto o plano e a superposição. Abandona a linha de base. Na figura humana, aparece o abandono das linhas. As formas geométricas aparecem. Maior rigidez e formalismo. Acentuação das roupas diferenciando os sexos. Aqui acontece o abandono do esquema de cor, a acentuação será de enfoque emocional. Tanto no Esquematismo como no Realismo, o jogo simbólico é coletivo, jogo dramático e regras existiram.
Pseudo Naturalismo: Estamos na fase das operações abstratas (10 anos em diante). É o fim da arte como atividade espontânea. Inicia a investigação de sua própria personalidade. Aparecem aqui dois tipos de tendência: visual (realismo, objetividade); háptico (expressão subjetiva). No espaço, já apresenta a profundidade ou a preocupação com experiências emocionais (espaço subjetivo). Na figura humana, as características sexuais são exageradas, presença das articulações e proporções. A consciência visual (realismo) ou acentuação da expressão também fazem parte deste período. Uma maior conscientização no uso da cor, podendo ser objetiva ou subjetiva. A expressão aparece como: “eu represento e você vê”. Aqui estão presentes o exercício, símbolo e a regra.

E ainda alguns psicólogos e pedagogos, em uma linguagem mais coloquial, utilizam as seguintes referências:

De 1 a 3 anos: É a idade das famosas garatujas: simples riscos ainda desprovidos de controle motor, a criança ignora os limites do papel e mexe todo o corpo para desenhar, avançando os traçados pelas paredes e chão. As primeiras garatujas são linhas longitudinais que, com o tempo, vão se tornando circulares e, por fim, se fecham em formas independentes, que ficam soltas na página. No final dessa fase, é possível que surjam os primeiros indícios de figuras humanas, como cabeças com olhos.
De 3 a 4 anos: Já conquistou a forma e seus desenhos têm a intenção de reproduzir algo. Ela também respeita melhor os limites do papel. Mas o grande salto é ser capaz de desenhar um ser humano reconhecível, com pernas, braços, pescoço e tronco.
De 4 a 5 anos: É uma fase de temas clássicos do desenho infantil, como paisagens, casinhas, flores, super-heróis, veículos e animais, varia no uso das cores, buscando um certo realismo. Suas figuras humanas já dispõem de novos detalhes, como cabelos, pés e mãos, e a distribuição dos desenhos no papel obedece a uma certa lógica, do tipo céu no alto da folha. Aparece ainda a tendência à antropomorfização, ou seja, a emprestar características humanas a elementos da natureza, como o famoso sol com olhos e boca. Esta tendência deve se estender até 7 ou 8 anos.
De 5 a 6 anos: Os desenhos sempre se baseiam em roteiros com começo, meio e fim. As figuras humanas aparecem vestidas e a criança dá grande atenção a detalhes como as cores. Os temas variam e o fato de não terem nada a ver com a vida dela são um indício de desprendimento e capacidade de contar histórias sobre o mundo.
De 7 a 8 anos: O realismo é a marca desta fase, em que surge também a noção de perspectiva. Ou seja, os desenhos da criança já dão uma impressão de profundidade e distância. Extremamente exigentes, muitas deixam de desenhar, se acham que seus trabalhos não ficam bonitos.

Como podemos perceber, a linha de evolução é similar, mudando com maior ênfase o enfoque em alguns aspectos. O importante é respeitar os ritmos de cada criança e permitir que ela possa desenhar livremente, sem intervenção direta, explorando diversos materiais, suportes e situações.
Para tentarmos entender melhor o universo infantil, muitas vezes buscamos interpretar os seus desenhos, devemos, porém, lembrar que a interpretação de um desenho isolada do contexto em que foi elaborado não faz sentido.

É aconselhável, ao professor, que ofereça às crianças o contato com diferentes tipos de desenhos e obras de arte, que elas façam a leitura de suas produções e escutem a de outros e também que sugira a criança desenhar a partir de observações diversas (cenas, objetos, pessoas) para que possamos ajudá-la a nutrir-se de informações e enriquecer o seu grafismo. Assim, elas poderão reformular suas ideias e construir novos conhecimentos.
Enfim, o desenho infantil é um universo cheio de mundos a serem explorados.

LUQUET, G.H. Arte Infantil. Lisboa: Companhia Editora do Minho, 1969. MALVERN, S.B. “Inventing ‘child art’: Franz Cizek and modernism” In: British Journal of Aesthetics, 1995, 35(3), p.262-272. MEREDIEU, F. O desenho Infantil. São Paulo: Cultrix, 1974.
NAVILLE, Pierre. “Elements d’une bibliographie critique”. In: Enfance, 1950, n.3-4, p. 310. Parsons, Michael J. Compreender a Arte. Lisboa: Ed. Presença, 1992. PIAGET, J. A formação dos símbolos na Infância. PUF, 1948
RABELLO, Sylvio. Psicologia do Desenho Infantil. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1935. READ, HEBERT. Educação Através da Arte. São Paulo: Martins Fontes, 1971. RIOUX, George. Dessin et Structure Mentale. Paris: Presses Universitaires de France, 1951. ROUMA, George. El Lenguage Gráfico del Niño. Buenos Aires: El Ateneo, 1947.
REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL. Ministério da Educação e do Desporto, secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998. 3v.
[1] Mestranda em Políticas Educacionais. Pesquisadora e Consultora Educacional. Contato 34-99992793
[2] A terminologia de Luquet, na medida que subordina o desenho à noção de realismo, deixa a desejar. Embora tenha sido o primeiro a distinguir as etapas do grafismo e não tenha sofrido grandes modificações até hoje, sua análise é insuficientemente explicativa.

Fonte: Materiais didáticos para a educação infantil.

Níveis Estruturais da Linguagem Escrita, Segundo Emília Ferreiro

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