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MONOGRAFIA: FORMAÇÃO DE EDUCADORES PARA UMA ESCOLA INCLUSIVA

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FORMAÇÃO DE EDUCADORES PARA UMA ESCOLA INCLUSIVA

 

 

REGINA RITA DA SILVA SANTOS 

 

 

Trabalho monográfico apresentado no Curso de Especialização em Educação Especial  “Formação de Educadores Para Potencializar a Inclusão”, da Faculdade de Ciências e Tecnologia (FCT) da Universidade Estadual Paulista (UNESP), Campus de Presidente Prudente, como requisito parcial para obtenção do título de Especialista, sob  a orientação da Profª. Dra. Eliza Tomoe Morya Schlünzen

  

Presidente Prudente

2007

Memorial de Apresentação

O meu percurso profissional levou-me para a Educação, para ser professora Graduada e Bacharelada em Geografia pela UNESP – Campus de Presidente Prudente em meados de 1991 e 1993. Meu investimento na carreira de magistério na escola pública estadual teve a duração de quatro anos. Fui aprovada para Professor Coordenador Pedagógico, uma nova etapa de investimento na Educação, e, agora, organizando o trabalho pedagógico dos professores lotados na Diretoria de Ensino – Região de Presidente Prudente – SP.

Na jornada de Professor Coordenador Pedagógico foram cinco anos, a partir de 2001, quando um convite foi formalizado para liderar os trabalhos do Projeto Ensinar e Aprender – Corrigindo o Fluxo e Educação Especial/Inclusão na Diretoria de Ensino de Presidente Prudente, na função de Assistente Técnico Pedagógico (ATP).

Os caminhos na Educação articularam-me para uma carreira de reflexão sobre uma visão pedagógica inovadora e democrática mediadora do saber, para que a escola seja inclusiva e integradora, na articulação do meio ambiente escolar para a formação de cidadãos em direção a uma sociedade democrática.

O Projeto Educar na Diversidade: Construindo uma Escola Inclusiva é uma concepção de formação continuada para uma escola inclusiva, desenvolvido na escola estadual “Profº Adolpho Arruda Mello” de Presidente Prudente fruto da parceria MEC e SEE/SP, coordenado e orientado pela Diretoria de Ensino da  Região de Presidente Prudente, e desenvolvido por mim na função de Assistente Técnico Pedagógico.

As transformações para a inclusão pressupõem o desenvolvimento de uma nova cultura educacional. A formação continuada e a escola inclusiva tornam-se um aspecto fundamental para o trabalho de participação crítica dos educadores e foram discutidas no Curso de Especialização em Educação Especial– Formação de Educadores para Potencializar a Inclusão.

As mudanças ocorreram para a organização e eficácia profissional do meu caminho de possibilidades educacionais enquanto formadora.

 

Aos meus pais Genésio e Sebastiana, meu filho Gabriel, minha irmã Fátima, meus sobrinhos Thais e Yago, os amores da minha vida…

AGRADECIMENTOS

 

–        A Deus, que em todos os momentos de minha vida esteve presente, guiando-me com sua luz divina…

 

–        À Profa. Dra. Elisa Tomoe Morya  Schlünzen  que por meio da sua orientação, compreensão e oportunidade dada a mim, durante a pesquisa, possibilitou-me alcançar mais uma etapa em minha vida,  acadêmica e pessoal.

 

–        Aos professores e gestores da EE Prof. Adolpho Arruda Melo, pela parceria e empenho nos trabalhos desenvolvidos durante esta pesquisa.

 

–        Á Profa. Helena Carolina Marrey Nauhardt, Dirigente Regional de Ensino da Diretoria de Ensino – Região de Presidente Prudente , minha amiga e mestra, pela colaboração e por acreditar no trabalho que seria desenvolvido junto à escola pesquisada.

–        Às amigas e parceiras de trabalho da Oficina Pedagógica, Diretoria de Ensino – Região de Presidente Prudente pelo incentivo e cooperação antes, durante e depois do desenvolvimento deste trabalho.

 

 

“Na diferença encontrou a excelência da igualdade”.

“Que se busca, sem sustos, sem armaduras, sem medos”.

Américo Calheiros

 

RESUMO

 

O presente trabalho com o tema formação de educadores para uma escola inclusiva tem como foco a atenção aos alunos historicamente excluídos do sistema de ensino, que reivindicam uma ação educativa que corresponda de maneira mais eficaz à diversidade de todos, tendo em vista a formação continuada dos professores. Ciente de que a formação de educadores para uma escola inclusiva compreende o apoio e incentivo ao processo de inclusão escolar das necessidades educacionais especiais, possibilitando um meio ambiente educativo comum que assegure efetivamente educação de qualidade com eqüidade para todos, optou-se pela realização de uma pesquisa com o objetivo de investigar a viabilização da formação de educadores para obter uma escola inclusiva que valorize a diversidade. Assim, através de uma abordagem quali-quantitativa, foi realizada esta pesquisa na escola estadual “Profº Adolpho Arruda Mello”. Nesta pesquisa houve a participação de 64 educadores que realizaram o curso de formação docente. Após a realização do curso, este foi avaliado pelos professores através de questionários. Os dados revelaram que estes consideraram o curso de formação docente muito importante para sua prática, ao possibilitar que novas estratégias de ensino fossem apreendidas. Contudo, conclui-se que cursos de formação docente são fundamentais para que a escola inclusiva desenvolva uma educação eficaz para a igualdade, para o exercício da cidadania.

Palavras-chaves: Formação Continuada, Escola Inclusiva, Diversidade.

 

 

ABSTRACT

 

This present project that has like subject the education’s formation for inclusive school has as focus the student’s historical attention, excluded of education  system, that they demand an educative action that corresponds in more efficient way to the diversity of, in view of the continued formation of the professors. Knowing that the formation of educators for an inclusive school understands the support and incentive to the process of pertaining to school inclusion of the educational specia necessities I, making possible a common educative environment that effectively assures education of quality with fairness for all, it was opted to the accomplishment of a research with the objective to the investigate the viability of the formation of educators to get an inclusive school that values the diversity. Thus, through a quali-quantitative  boarding, this approach at the public school “Prof Adolpho Arruda Mello” was carried through. In this research it had the participation of 64 educators who had been had course, this was evaluated by the professors through questionnaires. The data had disclosed that these had considered the course of very important teaching formation for practical its, making possible that new strategies of education were apprehended. However, one concludes that courses of teaching formation are basic so that the inclusive school develops an efficient education for the equality, for the exercise of the citizenship.

Keywords: Continued Formation, Inclusive School, Diversity

 

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

 

Quadro 1- Temática do curso de formação docente………………………………….. 35

Tabela 1. O principal do curso………………………………………………………………. 40

Tabela 2. As dificuldades e o entendimento do curso…………………………………. 42

Tabela 3. O material do curso e a prática de sala de aula…………………………… 43

Tabela 4. Justificativa dos professores…………………………………………………… 43

SUMÁRIO

 

Capítulo I – INTRODUÇÃO…………………………………………………………………………………………………. 10

 

Capítulo 2- FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA……………………………………………… 14

2.1 Educação Inclusiva na Diversidade na Escola……………………………………… 15

2.2 Formação Continuada na Escola Inclusiva…………………………………………. 21

 

Capítulo 3- MATERIAIS E MÉTODO…………………………………………………………………………………………………. 28

3.1 Sujeitos………………………………………………………………………………………. 30

3.2 Procedimento metodológico……………………………………………………………. 30

 

Capítulo 4- RESULTADOS E DISCUSSÃO…………………………………………………………………………………………………. 33

4.1 Desenvolvimento do curso de formação docente…………………………………………………………………………………………………. 34

4.2 Avaliação do curso…………………………………………………………………………………………………. 40

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS………………………………………………………………….. 47

 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS……………………………………………………….. 50

 

ANEXOS………………………………………………………………………………………….. 54

 

 

CAPÍTULO 1

INTRODUÇÃO

 

 

Não tenho caminho novo.

O que eu tenho de novo

é o jeito de caminhar.

Thiago de Melo

 

Dentre os diversos temas tratados pelo Curso de Especializaçãoem Educação Especial– Formação de Educadores para Potencializar a Inclusão – UNESP, encontra-se o de Formação Continuada em que se aborda a questão da Educação Inclusiva que deve ser dada às crianças e adolescentes. Embora não tenha havido aula específica sobre a matéria, a questão do direito à educação abriga o tema.

Conforme já foi relatado, ao atuar como Professor Coordenador Pedagógico e Assistente Técnico Pedagógico, desenvolvi uma reflexão sobre uma visão pedagógica inovadora e democrática e dediquei meus estudos para a formação de professores.

Hoje, depois de uma jornada de estudos e pesquisas, sabe-se que a tarefa de formação de educadores para uma educação inclusiva é árdua, mas é tempo de mudanças de valores e de atitudes. Nesta direção, concorda-se com a UNESCO – Organização para a Educação, a Ciência e a Cultura das Nações Unidas, que vem adotando a Educação Inclusiva como aspecto central de sua política educacional. As transformações para a inclusão pressupõem o desenvolvimento de uma nova cultura educacional. É o sistema escolar de um país que tem que se ajustar para satisfazer as necessidades de todas as crianças.

A valorização da diversidade humana tem despertado interesse de diversos estudiosos e estão sendo tomadas atitudes de aceitação das diferenças e não uma simples colaboração na sala de aula. A escola deve encontrar respostas no processo educativo para atender as necessidades de seus alunos e valorizar suas diversidades, enriquecendo e proporcionando uma melhor qualidade de educação para todos.

Assim, pode-se dizer que a escola hoje deve ter em seu projeto pedagógico educativo a idéia de unidade diversificada, uma instituição social que tem por obrigação atender a todas as crianças sem exceção, com abertura pluralista, democrática e de qualidade almejando uma sociedade que constrói sua própria representação democrática.

Um desafio para o professor deve ser aprimorar sua prática através de constantes reflexões para a compreensão de problemas educacionais realizando um intercâmbio entre todos e tudo que envolve o educando numa melhor maneira para desenvolver seu potencial a partir da realidade pessoal.

Assim, as ações que podem promover práticas educacionais em uma escola para todos por meio do desenvolvimento de culturas políticas e práticas escolares com vistas a combater exclusão escolar e ao mesmo tempo corresponder à diversidade de aprendizagens na escola, tornam-se peças fundamentais para que o processo de inclusão escolar realmente ocorra.

Ciente de que a formação de educadores para uma escola inclusiva compreende o apoio e incentivo ao processo de inclusão escolar das necessidades educacionais especiais, possibilitando um meio ambiente educativo comum que assegure efetivamente educação de qualidade com eqüidade para todos, optou-se por realizar uma pesquisa com esse tema.

O objetivo geral da pesquisa foi então, investigar a viabilização da formação de educadores para obter uma escola inclusiva que valorize a diversidade. E mais especificamente os objetivos da pesquisa foram:

– Desenvolver um curso de formação de professores com os objetivos de: estimular ações para promover práticas educacionais mais inclusivas; discutir quais ações poderiam proporcionar oportunidade de uma escola para todos, por meio do desenvolvimento de culturas, políticas e práticas escolares inclusivas; e analisar meios para desenvolver, essas ações na escola pesquisada, a fim de combater a exclusão e responder à diversidade de estilos de aprendizagem em sala de aula.

– Avaliar, segundo a opinião dos professores, as contribuições da realização deste curso de formação para a prática cotidiana.

 

CAPÍTULO 2

 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

 

2.1 Educação Inclusiva e a Diversidade na Escola

 

O estado democrático tem sido cada vez mais responsabilizado por ter que promover condições para todos os segmentos populacionais, através das políticas públicas.

Paralelamente a luta dos direitos humanos foi se concretizando a idéia de direito à educação. Em decorrência disto, a instituição escolar passou a assumir um papel de destaque no processo de integração das pessoas (MRECH, 1999).

Neste contexto, as políticas educacionais têm dirigido sua atenção para o desenvolvimento de uma educação de qualidade para todos. Fornecer uma educação de qualidade para todos implica em atender a diversidade existente na comunidade escolar, identificando as necessidades educacionais de seus alunos.

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN, 1999)

a diversidade existente na comunidade escolar contempla uma ampla dimensão de características. Necessidades educacionais podem ser identificadas em diversas situações representativas de dificuldades de aprendizagem, como decorrência de condições individuais, econômicas e socioculturais dos alunos: crianças com condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais e sensoriais diferenciadas; crianças com deficiência e bem dotadas; crianças trabalhadoras ou que vivem nas ruas; criança de populações distantes ou nômades; crianças de minorias lingüísticas, étnicas ou culturais; e crianças de grupos desfavorecidos ou marginalizados (p.23).

Portanto, pode-se entender que a expressão Necessidades Educacionais Especiais (NEE) refere-se a crianças que possuem dificuldades para aprender não necessariamente relacionadas a uma deficiência. É um termo mais amplo. É possível então, se ter uma variedade de necessidades diferentes, devido às dificuldades serem específicas de cada aluno (PCN, 1999).

Apesar disso, a fim de definir prioridades, a atual Política Nacional de Educação Especial tem definido como portador de necessidade educacional especial àquele que necessita de recursos e metodologias educacionais específicas. Segundo o PCN (1999, p.24) a classificação desses alunos dá-se assim: “portadores de deficiência mental, visual, auditiva, física e múltipla; portadores de condutas típicas (problemas de conduta); e portadores de superdotação”.

Cury (2002) ressalta que durante grande parte da história da deficiência, não houve uma preocupação com a educação desses alunos. Estes durante muito tempo foram sacrificados e somente com os estudos de Freud e da Biologia uma concepção naturalista da deficiência foi difundida. Atualmente, através de uma concepção social da mesma, estes alunos estão sendo incluídos no ensino regular por se entender que somente dentro deste espaço são possíveis o desenvolvimento pessoal e o exercício da cidadania.

Libório e Castro (2005) sobre isso afirma que

A própria evolução social, no que diz respeito à necessidade de revisão das práticas sociais de atendimento e abordagem das populações de portadores de deficiência, possibilita a evolução conceitual às concepções mais biologistas e acrescidas às concepções que mostram as influências culturais e sociais sobre o desenvolvimento da criança, apontando as possibilidades de intervenção (p.74).

A concepção social se fundamenta em alguns instrumentos legais como: a Constituição Federal, artigo 208, § 3º, que postula que crianças com necessidades especiais sejam atendidas preferencialmente por escolas regulares; a Lei de Diretrizes e Bases (LDB), que tipifica melhor o princípio genérico da Constituição; o Plano Nacional de Educação – aprovado em 2001; a Declaração da Guatemala; e o texto da Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência (CURRY, 2002).

Autores como Mantoan (2003) e Scoto (2004) ressaltam ainda a importância de se diferenciar as diversas formas de inserção, pois estas se fundamentam em posicionamentos teórico-metodológicos divergentes.

Assim, é importante entender que o processo de integração, conforme Mantoan (2003) explica

refere-se mais especificamente à inserção de alunos com deficiência nas escolas comuns, mas seu emprego dá-se também para designar alunos agrupados em escolas especiais para pessoas com deficiência, ou mesmo em classes especiais, grupos de lazer ou residência para deficientes. […] Pela integração escolar, o aluno tem acesso às escolas por meio de um leque de possibilidades educacionais, que vai da inserção às salas de aula do ensino regular ao ensino em escolas especiais. O processo de integração ocorre dentro de uma estrutura educacional que oferece ao aluno a oportunidade de transitar no sistema escolar – da classe regular ao ensino especial – em todos os seus tipos de atendimento: escolas especiais, classes especiais em escolas comuns, ensino itinerante, salas de recursos, classes hospitalares, ensino domiciliar e outros. A integração escolar pode ser entendida como o especial na educação, ou seja, a justaposição do ensino especial ao regular, ocasionando um inchaço desta modalidade, pelo deslocamento de profissionais, recursos, métodos e técnicas da educação especial às escolas regulares (p.22, 23).

Sassaki (2003) ressalta que a integração parte do pressuposto de que o aluno precisa ser capaz de aprender pelo sistema de ensino comum, esteja pronto para isso.

Já o processo de inclusão constitui-se numa forma mais radical de inserção, que não permite a concomitância do ensino especial e comum, pois todos devem freqüentar as salas de aula do ensino regular (MANTOAN, 2003).

Mas Sánchez (2005, p. 16) ressalta ainda que o conceito de inclusão “comunica mais claramente e com maior exatidão, que todas as crianças necessitam estar incluídas na vida educativa e social das escolas comuns, e na sociedade em geral, não unicamente dentro da escola comum”.

Para Beyer (2006), nesta concepção a criança com necessidades educacionais é entendida como uma criança que apesar de ser como as outras, possui particularidades na sua aprendizagem. Este autor sobre este assunto afirma ainda que

Não é uma criança marcada pelo déficit’, porém alguém que reúne uma série de atributos que podem pesar favoravelmente para uma aprendizagem significativa e eficaz. A deficiência é uma situação de vida que, ainda que constituindo um estado permanente não deve definir os atributos individuais.  Na pessoa deficiente, porém uma pessoa (como todas as demais), cujo um dos seus atributos é não ouvir, não ver, não andar, e assim por diante. Enquanto as instituições especiais ou os espaços instituições especializados para pessoas com deficiência constituíram nas iniciativas pioneiras no sentido de atendimento terapêutico e educativo das mesmas, por outro lado, acabaram por acentuar uma compreensão equivocada ou por projetar um conceito social igualmente equivocado: o de que elas constituíam-se em pessoas incompletas ou deficientes (BEYER, 2006, p.9)

Silva e Libório (2005) apoiados em Sassaki, explicam que a atual proposta visa desfazer o equívoco promovido pelo atendimento especializado, reivindicando um atendimento mais global para estas pessoas e a desconstrução de terminologias que refletem a rotulação das mesmas.

Esta proposta está relacionada ao exercício da cidadania. Para Andrade (2005), o cotidiano escolar além de promover o desenvolvimento e a inserção dessas pessoas na sociedade por possibilitar uma formação cultural, científica e tecnológica, que é necessária para a vida do indivíduo em sociedade, também proporciona o estabelecimento de relações sociais diversificadas.

Andrade (2005) sobre as relações sociais diversificadas que se estabelecem no cotidiano ressalta que

A escola e a sala de aula abrigam sujeitos com características étnico-culturais diversas; saberes, interesses, valores diferentes. A sala de aula é fundada na diversidade, e o papel do/a professor/a é propiciar que se produza conhecimento dentro desta complexa rede de relações sociais. Todo conhecimento aí gerado constitui uma aproximação parcial e provisória da ampla dimensão da vida humana, em toda sua complexidade (p. 211).

Scoto (2004) explica que se há o desejo de acabar com a segregação, de transformar a sociedade de forma que valores morais estejam aí presentes, faz-se importante que a escola valorize a diversidade humana e construa práticas educativas que visem a inclusão de todos favorecendo o surgimento de uma sociedade mais justa e igualitária.

Este é o mais recente desafio que demanda nas unidades escolares atualmente. Isto porque como afirma Aisncow[1] (apud DUK, 2006) a inclusão é um processo que ocorre em três níveis. O primeiro nível compreende a presença, ele precisa estar na escola. O segundo nível compreende a participação, ele precisa participar. Por fim, o terceiro nível compreende a aquisição de conhecimento, ele precisa estar aprendendo.

De acordo com Macedo (2005, s/p) é necessário refletir sobre o desafio “em como proporcionar, no espaço e no tempo escolares, um conhecimento para todas as crianças, quaisquer que sejam suas condições físicas, sociais, de saúde ou suas possibilidades relacionais, o modo de funcionamento institucional pautado na inclusão”.

Então, a gestão escolar torna-se um assunto importante nesta discussão, pois como afirma Libâneo (2001) as barreiras gestoras para a inclusão do aluno na escola podem estar na organização desta, do prédio, do currículo, e da prática do ensino e aprendizagem.

Sassaki (2003) discute as barreiras gestoras afirmando que

O conjunto de princípios e procedimentos implementados pelos sistemas de ensino para adequar a realidade das escolas à realidade do alunado que, por sua vez, deve representar toda a diversidade humana. Nenhum tipo de aluno, poderá ser rejeitado pelas escolas. As escolas passam a ser chamadas inclusivas no momento em que decidem aprender com os alunos o que deve ser eliminado, modificado, substituído ou acrescentado nas seis áreas de acessibilidade, a fim de que cada aluno possa aprender pelo estilo de aprendizagem e com o uso de todas as suas múltiplas inteligências. As seis áreas de acessibilidade são: arquitetônica (desobstrução de barreiras ambientais), atitudinal (prevenção e eliminação de preconceitos, estigmas, estereótipos, discriminações), comunicacional (adequação de códigos e sinais às necessidades especiais), metodológica (adequação de técnicas, teorias, abordagens, métodos), instrumental (adaptação de materiais, aparelhos, equipamentos, utensílios, tecnologias assistivas) e programática (eliminação de barreiras invisíveis existentes nas políticas, normas, portarias, leis e outros instrumentos afins) (p.15).

É preciso que se entenda a inclusão como uma possibilidade de transformação na educação. A possibilidade de se ter um projeto educacional diferenciado, que não desconhece os conteúdos acadêmicos, o conhecimento sistematizado, mas que também não se restringe a instruir os alunos. Isso implica no exercício diário de        cooperação e da fraternidade, do reconhecimento e do valor das diferenças (MANTOAN, 2003).

Para Scoto (2004) a educação inclusiva

Implica trabalhar com a diversidade, de forma interativa – escola e sociedade. Deve estar orientada para o acolhimento, aceitação, esforço coletivo e equiparação de oportunidades de desenvolvimento. Requer que as crianças portadoras de NEE´s saiam da exclusão e participem de classes comuns para isso, mas é sempre necessário um diagnóstico cuidadoso que levante as necessidades específicas de cada criança (s/p).

Schlünzen & Schlünzen (2006) apoiado em Braga (1996) apresenta estudos de vários pesquisadores (Cromer, 1973; Gottesman,1971; Hatwell,1966; Miller,1969 e Tobin,1972) que por meio de suas experiências, observaram e provaram um desenvolvimento cognitivo normal quando crianças com deficiências eram estimuladas adequadamente.

Assim, fica evidente a necessidade de novas ações e práticas alternativas que favoreçam a todos os alunos para que a inclusão ocorra no ambiente escolar.  Mantoan (2004) afirma que

[…]sabe-se hoje que as deficiências não podem ser medidas e definidas por si mesmas e por intermédio, unicamente, de avaliações e de aparatos educacionais, médicos e psicológicos conhecidos. Há que se levar em conta a situação de deficiência, ou seja, a condição que resulta da interação entre as características da pessoa e as dos ambiente em que ela está provisoriamente ou constantemente incluída (p. 139).

Diante do desafio da inclusão escolar é importante colocar em ação os meios pelos quais ela verdadeiramente se concretize, ou seja, transformar os sistemas e as políticas educacionais, a organização e o funcionamento das escolas, e principalmente, as concepções, atitudes e práticas dos docentes, além da formação em graduação dos professores.

 

2.2 Formação Continuada na Escola Inclusiva

Desde as últimas décadas do século XX, o sistema educacional como um todo tem sido questionado e tem se transformado para atender as exigências das novas concepções formadas. Dentro deste contexto, o professor ainda que buscando definir sua atuação, assumi um papel importante no processo de aprendizagem do aluno. Porém, este também necessita de transformações na suas concepções e práticas educativas.

Segundo Trindade (1998) órgãos do governo estão formalizando a situação em que se encontra a formação de professores. A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, – LDB nº 9394/96 propõe transformações educacionais que atinge diretamente o problema da formação dos professores. E o Conselho Nacional de Educação[2]em sua Resolução nº 2, de 26 de junho de 1997, dispõe sobre programas especiais de formação pedagógica pertinente e apropriada à compreensão da natureza de processos de aprendizagem profissional.

Apesar de formalizada a necessidade de transformações na formação do professor, estas não ocorre de formas automáticas, mas sim nas situações enfrentadas no dia-dia, conforme ressalta PERRENOUD (1999) na afirmação de que

Vê-se claramente que a prática reflexiva e a participação crítica das atitudes que deveriam ser adotadas, visadas e desenvolvidas pelo conjunto dos formadores e das unidades de formação, […] sejam constantemente conduzidas de forma paralela, a partir das próprias situações, desenvolvendo um discernimento profissional (p.8).

O conhecimento depende das relações educacionais, pois uma prática educacional não é solitária. O professor não é visto mais apenas sob o domínio dos conteúdos e técnicas e por isso precisa de uma profissionalização crescente para o conhecimento, pois as condições e contexto de ensino estão sempre evoluindo. Hoje, os métodos em que os alunos e professores aprendem juntos e edificam o conhecimento, são considerados mais eficientes. A formação contínua possibilita o professor enfrentar as transformações no sistema educacional (PERRENOUD, 1999).

Ao refletir sobre estes aspectos entende-se a questão da prática docente como sendo ao mesmo tempo crítica e construtiva. A prática docente deve ser crítica, pois está inserida no contexto das relações sociais e deve ser construtiva, pois o professor possui elementos teórico-práticos para a construção de um ensino e uma aprendizagem que desperte o prazer do desenvolvimento.

O papel do professor deve ser investir o máximo para que a aprendizagem seja significativa. Desta forma não basta apenas fornecer o conteúdo, deve-se possibilitar uma atividade construtiva articulada pelas experiências sociais e culturais do professor e reelaborada pelo aluno (SOUZA, 2005).

Ressalta-se que o processo democrático na escola deve ocorrer desde a metodologia de ensino até as avaliações, pois a aprendizagem significativa proporcionada pela relação interativa aluno –professor, deve permitir que conhecimentos adquiridos no seu dia – dia sejam utilizados.

IMBERNÓN[3] apud MIZUKAMI (2002) explica que diante das novas concepções acredita-se que

[…] tudo isso nos leva a valorizar a grande importância que têm para a docência a aprendizagem da relação, a convivência, a cultura do contexto e o desenvolvimento da capacidade de interação de cada pessoa com o resto do grupo, com seus iguais e com a comunidade que envolve a educação (p. 12).

De acordo com esta aprendizagem da relação, os alunos assumem uma postura de sujeitos da educação e não mais objetos.  A aprendizagem destes depende da relação que estes estabelecem com o conteúdo a ser apreendido, por isso a forma que o professor ensina o conteúdo é fundamental no processo de aprendizagem (MIZUKAMI, 2002).

Uma das maiores transformações que ocorreram no sistema educacional está relacionada à proposta de inclusão escolar. Isto porque como afirma DUK (2006)  a fim de equiparar as oportunidades, os sistemas educacionais precisaram e ainda precisam passar por substancial reforma, em termos de estrutura e de organização, cuja característica mais relevante é a flexibilidade, tanto no que se refere às formas de incorporação como ao currículo.

Para Booth e Ainscow[4] apud DUK (2006) a inclusão exige reformas pois

A educação inclusiva implica processos para aumentar a participação dos estudantes e a redução de sua exclusão cultural, curricular e comunitária nas escolas locais. A inclusão implica reestruturar a cultura, as políticas e as práticas dos centros educacionais, para que possam atender à diversidade dos alunos de suas respectivas localidades. A inclusão refere-se à aprendizagem e à participação de todos os estudantes vulneráveis que se encontram sujeitos à exclusão, não somente aqueles com deficiência ou rotulados como apresentando Necessidades Educacionais Especiais. A inclusão visa a melhoria das escolas, tanto em relação ao corpo docente como aos alunos. A diversidade não pode ser considerada um problema a resolver, mas, sim, uma riqueza para auxiliar na aprendizagem de todos. A inclusão diz respeito ao esforço mútuo de relacionamento entre estabelecimentos de ensino e suas comunidades. A educação inclusiva é um aspecto da sociedade inclusiva (p.64).

Sobre este assunto, Sánchez ( 2005) complementa que:

A educação inclusiva centra-se em como apoiar as qualidades e as necessidade de cada um e de todos os alunos na escola. {…] O desenvolvimento de escolas inclusivas – escolas capazes de educar a todas as crianças – não é portanto unicamente uma forma de assegurar o respeito dos direitos das crianças com deficiência de forma que tenham acesso a um ou outro tipo de escola, senão que constitui uma estratégia essencial para garantir que uma ampla gama de grupos tenha acesso a qualquer forma de escolaridade (p.13).

Macedo (2001), um dos estudiosos da Educação Inclusiva, ressalta que se considerarmos como excluídos, além dos portadores de alguma deficiência, também os pobres, analfabetos, famintos, os que não têm onde morar, os doentes sem atendimento, então, a maioria de nossa população poderia ser considerada excluída e a proposta de inclusão é uma proposta tardia.

Este autor adverte ainda que

Incluir significa abrir-se para o que o outro é, e para o que eu sou ou não sou em relação ao outro. Por isso, a educação inclusiva supõe, sobretudo, uma mudança em nós, em nosso trabalho, das estratégias que utilizamos, dos objetos e do modo como organizamos o espaço e o tempo na sala de aula. Temos que rever as estratégias para ensinar matemática e língua portuguesa. Temos que rever a grade curricular, os critérios de promoção ou de avaliação. Temos que rever nossa posição ou lugar frente a esses outros, outrora excluídos, que agora fazem parte do todo ao qual pertencemos. Incluir significa aprender, reorganizar grupos, classes; significa promover a interação entre crianças de um outro modo (MACEDO, 2001, p.32).

Essa proposta se baseia no respeito ao outro, às suas dificuldades e associa estudo, experiência vivida e política dentro da escola, revelando o pensamento e a realidade social do grupo. Além das competências o professor deve possibilitar aos seus alunos a sua inserção na comunidade, na sociedade.

Mantoan (2003) ressalta que

Porém não adianta, contudo, admitir o acesso a todos às escolas, sem garantir o prosseguimento da escolaridade até o nível que cada aluno for capaz de atingir. Pensamos que, ao contrário do que alguns ainda pensam, não há inclusão, quando a inserção de um aluno é condicionada à matrícula em uma escola ou classe especial. A inclusão deriva de sistemas educativos que não recortados nas modalidades regular e especial, pois ambas se destinam a receber alunos aos quais impomos uma identidade, uma capacidade (p.55).

A formação humana de acordo com a proposta da escola inclusiva entende que cada fase de crescimento do aluno possui características próprias e cada criança tem um ritmo próprio de aprendizagem. Então, para a proposta de uma escola inclusiva a Formação Continuada pode ser considerada um auxílio na formação do professor.

Paquay (2001), explica que uma formação articulada ao projeto político pedagógico da instituição,

[…] é um elemento de desenvolvimento pessoal e profissional, mas ela também faz parte do investimento da instituição escolar em seu capital humano. Passar de uma concepção individual da formação para a de um investimento institucional significa considerar a formação como um co-investimento no âmbito do desenvolvimento do projeto do estabelecimento. Isto supõe particularmente incluir a formação contínua nos planos de desenvolvimento a curto, médio e longo prazos da escola e dos professores, assim é importante. Tudo isso supõe o estabelecimento de um contrato entre os formadores, os administradores da instituição escolar e o professor (p.101).

Denari (2004) explica que a partir da prática que se fortalece através de uma formação constantemente reflexiva e atuante, é possível analisar as construções teóricas, compreender a natureza do conhecimento e proporcionar o desenvolvimento de um compromisso ético e político.

Ressalta-se que o professor não conduz a formação continuada arbitrariamente, no mínimo é uma prática para criar condições de possibilitar o crescimento do aluno. Cada manifestação do aluno, inclusive dúvidas e erros, tem que ser considerado como uma oportunidade de crescimento e o professor deve estar atento ao posicionamento de seu aluno diante do mundo ao construir suas respostas.

O professor e a escola podem tomar algumas medidas para compensar as dificuldades do aluno, mas a superação depende não somente das limitações do aluno, como também do interesse daqueles que o acompanham. A partir dos sistemas educacionais e dos princípios e técnicas pedagógicas deve-se gerar condições para abranger a ampla gama de diferenças apresentadas pelos alunos assegurando a participação e a aprendizagem de cada um deles e deve-se proporcionar o desenvolvimento de um currículo flexível, adaptado às diferenças sociais, culturais e pessoais dos alunos (PCN, 1999).

Para os Parâmetros Curriculares Nacionais (NEE,1999)

O plano teórico-ideológico da escola inclusiva requer superação dos obstáculos impostos pelas limitações do sistema regular de ensino. Seu ideário defronta-se com dificuldade operacionais e pragmáticas reais e presentes, como recursos humanos, pedagógicos e físicos ainda não contemplados nesse Brasil afora, mesmo nos grandes centros. Essas condições, a serem plenamente conquistadas em futuro remoto, supõe-se, são exequíveis na atualidade, em condições restritamente específicas de programas-modelos ou experimentais. (PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS, NEE, 1999, p.11)

A UNESCO (1995) ao adotar a Educação Inclusiva como aspecto central de sua política educacional, ressalta que as escolas comuns devem combater atitudes discriminatórias para construir uma sociedade integradora e alcançar a educação para todos. Representantes de Instituições, Órgãos Públicos, Associações de Portadores de Deficiências e profissionais envolvidos na área, também tem combatido atitudes discriminatórias a fim de melhorar a imagem da pessoa com deficiência.

Portanto, pode-se entender que a integração da pessoa com deficiência depende muito mais de um aprendizado de tolerância, respeito ao outro, de se permitir sua participação na sociedade, quanto ao seu desempenho intelectual ou emocional. E os sistemas educacionais têm que preparar seus alunos para isso, para que eles aprendam a conviver com o outro (SANCHEZ, 2005).

Essencialmente, o professor orienta as atividades do aluno a fim de produzir a aprendizagem e todo indivíduo aprende. Isto prova o reconhecimento decisivo da Declaração de Salamanca, que defende explicitamente a igualdade de oportunidades no contexto dos direitos humanos das crianças.  É preciso buscar o potencial nas identidades individuais, ou seja, descobrir os talentos. Então, pelo paradigma da inclusão, a capacidade de aprender e a importância dessa aprendizagem correspondem a mecanismos da diversidade humana presente no espaço escolar (SASSAKI, 2000).

Para Mizukami (2002) a formação de professores é entendida como um continuum, ou seja,

um processo de desenvolvimento para a formação considerada como momentos formais em um conjunto de fatos, princípios, regras e procedimentos que se aplicam diretamente a problemas instrumentais compatíveis com a visão do saber escolar como um conhecimento que os professores devem transmitir aos alunos (p. 13).

O professor não constrói o seu conhecimento de forma isolada, ele se constrói em parceria com outros profisssionais de diferentes níveis de desenvolvimento. Esse conhecimento deve ser aplicado na sua prática profissional, mas também incorporado no conjunto de teorias adquiridas (MIZUKAMI, 2002).

Contudo, é necessário que os professores dentro de uma abordagem crítica defendam a formação continuada como a possibilidade para uma escola que atenda a diversidade, uma escola inclusiva.

 

 

 

CAPÍTULO 3

MATERIAIS E MÉTODO

Esta pesquisa seguiu uma abordagem metodológica quali – quantitativa, a qual é composta por aspectos de ambas perspectivas e permite a criação de um modelo metodológico alternativo. Para Demo (1995, p.231) “embora metodologias alternativas facilmente se unilateralizem na qualidade política, destruindo-a em conseqüência, é importante lembrar que uma não é maior, nem melhor que a outra. Ambas são da mesma importância metodológica”.

Com o objetivo de desenvolver um curso de formação docente realizou-se uma pesquisa de formação e intervenção, a qual segundo Borgdan e Biklen (1994) envolve a obtenção de dados descritos uma vez que o contato entre o pesquisador e pesquisados dá-se de forma direta e cuja ênfase é no processo e não no produto.

Optou-se pelo desenvolvimento de uma pesquisa de formação e intervenção, pelo fato de buscar, em parceria com os sujeitos da pesquisa, uma transformação da escola para o alcance dos objetivos educacionais propostos de Educar na Diversidade.

Segundo Thiollent (2001)

A pesquisa ação é um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo. (p.4)

 

Nesta pesquisa utilizou-se como referencial teórico a obra “Educar na diversidade: material de formação docente” da autora Cynthia Duk (2006). Nesta obra a autora aborda o projeto educar na diversidade, o enfoque da educação inclusiva, a construção de escolas para a diversidade e as aulas inclusivas. Optou-se por este referencial, pois este é adotado pelo MEC e portanto, pela Secretaria de Educação do Estado.

 

3.1 Sujeitos

Participaram desta pesquisa 64 educadores sendo 4 gestores e 60  professores. Dentre os 60 professores, 52 eram professores de PEB II efetivos e ACT´s, lotados na escola “Profº Adolpho Arruda Mello” de Presidente Prudente, e 8 eram professores especializados.

3.2  Procedimento metodológico

 

O município de Presidente Prudente foi escolhido para participar de um projeto, que visava a formação continuada para uma escola inclusiva, denominado Projeto Educar na Diversidade: Construindo uma Escola Inclusiva, através de uma parceria entre MEC e SEE/SP. Este projeto foi coordenado e orientado pela Diretoria de Ensino da Região de Presidente Prudente, a qual selecionou a autora desta pesquisa para desenvolvê-lo.

Então, na função de Assistente Técnico Pedagógico (ATP) de Educação Especial e Inclusão, a pesquisadora participou de uma capacitação em Curitiba para formação de professores e recebeu um material didático.

Esse material didático, um livro composto por quatro módulos, nos quais estavam inseridas todas as formas de diversidades foi utilizado na realização do curso de formação pesquisado. Este curso foi realizado de abril a outubro de 2006, totalizando 40 horas. Após a realização do curso, como instrumento da pesquisa para coleta de dados foi aplicado um questionário aos professores, com perguntas abertas.

Os dados obtidos a partir do questionário foram analisados através da análise de conteúdo por categorização. Segundo Bardin (2000) esta possui como “relevância a totalidade de um texto, passando-o pelo crivo da classificação e do recenseamento, segundo a frequência de presença ou ausência dos itens de sentido”.

 

CAPÍTULO 4

RESULTADOS E DISCUSSÃO

 

4.1 DESENVOLVIMENTO DO CURSO DE FORMAÇÃO DOCENTE

 

Foi realizado na escola estadual “Profº Adolpho Arruda Mello“ que abriga alunos do Ensino Fundamental Ciclo II, Ensino Médio Regular e Ensino para Jovens e Adultos, um curso de formação docente para a diversidade social, cultural e econômica.

A Diretoria de Ensino disponibilizou além da autora deste trabalho, outros oito professores que atuam nas SAPES – Salas de Apoio Pedagógico Especializado – Salas de Recursos de Deficiente Auditivo, Deficiente Visual, Deficiente Mental e Classe Especial de Deficiente Mental. Sem dúvida alguma pode-se afirmar que a equipe de gestores da escola onde foi realizado o curso foi uma grande parceria na operacionalização e participação deste desafio.

O desafio era pensar em uma formação integral, não limitada à mera transferência de conteúdos, métodos e técnicas, mas, sim, orientada fundamentalmente àquilo que se pede que os docentes alcancem com seus alunos: aprender a pensar, a refletir criticamente, a identificar e resolver problemas, a investigar, a aprender, a ensinar. O significado de educação e formação concebido diferentemente de capacitação e treinamento.

O quadro I abaixo apresenta a temática desenvolvida pelo curso durante a formação dos gestores e professores:

 

 

AÇÕES/PASSOS

PROCEDIMENTOS

PRAZO

32h (Presenciais)

 

1.   Educar na Diversidade

1.   Desenvolver a reflexão do professor em relação à diversidade e de suas   práticas pedagógicas, à luz do enfoque da educação inclusiva, passíveis de   serem utilizadas tanto no ensino de crianças como de adultos.

08   h

2.   O enfoque da Educação Inclusiva

2.   Neste módulo visamos ensejar a análise, pelos participantes, das   manifestações da diversidade na educação, além de fornecer algumas indicações   sobre as condições que é preciso gerar, a partir do sistema educacional, para   abranger a ampla gama de diferenças apresentadas pelos alunos e assegurar a   participação e a aprendizagem de cada um deles, no âmbito de uma escola comum   a todos.

08   h

3.   Construindo escolas para a Diversidade

3.1   –  O propósito é construir as condições   para que todos os alunos submetidos  a   situações de exclusão, possam participar de contextos comuns de ensino;

3.2   Essa maneira de ver a escola exige uma profunda revisão das praticas atualmente   utilizadas, além de profundas mudanças na utilização dos recursos   disponíveis;

3.3   Por meio de atividades indicadas nas várias unidades deste módulo, os   participantes, em colaboração com outros professores, terão a oportunidade de   desenvolver um ´processo  de revisão e   analise de sua escola, de tal modo que a partir do referido conhecimento,   possam imbuir-se das reais necessidades de mudança e avançar na direção de   uma escola inclusiva e criar estratégias neste sentido

08   h

4.   Aulas Inclusivas

4.1   – Este módulo centraliza-se na analisa dos processos de ensino-aprendizagem   que ocorrem na aula, apresentando um conjunto de princípios e estratégias   pedagógicas voltadas para a criação de condições que facilitem a participação   e aprendizagem de todos os alunos, em sua diversidade de características,   necessidades e interesses;
4.2 – Proporcionar subsídios conceituais e metodológicos para o   desenvolvimento de um currículo flexível, adaptado às diferenças sociais,   culturais e pessoais dos alunos;
4.3 – Oferecer sugestões úteis para organização dos conteúdos e das   atividades de ensino aproveitando os recursos que estão disponíveis.

08   h

Quadro 1- Temática do curso de formação docente

 

Após o término de cada módulo foi solicitado aos participantes do curso realizar uma análise de cada capítulo do livro intitulado “Inclusão escolar: O que é? Por quê? Como fazer?”, da autora Maria Tereza Mantoan (2003), com o intuito de fundamentar teoricamente a proposta de inclusão, totalizando 10 horas de atividade extra – sala.

Observa-se que no último módulo foi utilizado um recurso didático extra, o filme “Oitavo Dia”. Este foi utilizado para proporcionar uma reflexão sobre as concepções dos próprios participantes do curso.

Pode-se constatar que ensinar constitui a atividade principal na profissão do docente e por isso deve ser compreendida como arte que envolve aprendizagem contínua e envolvimento pessoal no processo de construção permanente de novos conhecimentos e experiências educacionais, as quais preparam o docente para resolver novas situações ou problemas emergentes no dia a dia da escola e da sala de aula.

Para Mizukami (2002) o professor não constrói o seu conhecimento de forma isolada, ele se constrói em parceria com outros profisssionais de diferentes níveis de desenvolvimento. Esse conhecimento deve ser aplicado na sua prática profissional, mas também incorporado no conjunto de teorias adquiridas.

No decorrer do curso, (re) enfocou-se que educar na diversidade é desenvolver a reflexão do professor em relação à diversidade dos alunos e suas práticas pedagógicas, à luz do enfoque da Educação Inclusiva.

Segundo Scoto (2004) a educação inclusiva

Implica trabalhar com a diversidade, de forma interativa – escola e sociedade. Deve estar orientada para o acolhimento, aceitação, esforço coletivo e equiparação de oportunidades de desenvolvimento. Requer que as crianças portadoras de NEE´s saiam da exclusão e participem de classes comuns para isso, mas é sempre necessário um diagnóstico cuidadoso que levante as necessidades específicas de cada criança (s/p).

As manifestações da diversidade na educação asseguram a participação e a aprendizagem de cada um deles. As situações de exclusão escolar exigem uma profunda revisão das práticas dos professores, que se utilizando dos recursos das reais necessidades de mudança na direção de uma escola inclusiva para o desenvolvimento de um currículo flexível exigem a organização dos conteúdos e das atividades de ensino em sala de aula.

Para Andrade (2005), o cotidiano escolar além de promover o desenvolvimento e a inserção na sociedade por possibilitar uma formação cultural, científica e tecnológica, que é necessária para a vida do indivíduo em sociedade, também proporciona o estabelecimento de relações sociais diversificadas.

Andrade (2005) sobre as relações sociais diversificadas que se estabelecem no cotidiano ressalta ainda que

A escola e a sala de aula abrigam sujeitos com características étnico-culturais diversas; saberes, interesses, valores diferentes. A sala de aula é fundada na diversidade, e o papel do/a professor/a é propiciar que se produza conhecimento dentro desta complexa rede de relações sociais. Todo conhecimento aí gerado constitui uma aproximação parcial e provisória da ampla dimensão da vida humana, em toda sua complexidade (p. 211).

Percebeu-se que, somente quando a escola conseguir um ajuste real, que atenda à questão da diversidade da população escolar, é que estará assegurado o direito de todos a uma educação de qualidade. O reconhecimento e a abordagem da diversidade constituem o ponto de partida para evitar que as diferenças se transformem em desigualdades e desvantagens entre os alunos.

Paquay (2001) explica que uma formação articulada ao projeto político pedagógico da instituição implica em que a concepção individual de formação seja substituída pelo investimento institucional em capital humano. Isto implica no estabelecimento de um contrato entre os formadores, os administradores da instituição escolar e o professor e implica na inclusão da formação contínua nos planos de desenvolvimento da escola.

Para consolidar e estimular ações que promovam práticas educacionais mais inclusivas através do movimento da Educação para Todos, o curso de formação docente teve como foco principal os estudantes com necessidades educacionais especiais, ou seja, alunos e alunas que estão constantemente sob o risco de serem excluídos do processo de ensino e aprendizagem.

A fim de definir prioridades, a atual Política Nacional de Educação Especial tem definido como portador de necessidade educacional especial àquele que necessita de recursos e metodologias educacionais específicas. Segundo o PCN (1999, p.24) a classificação desses alunos dá-se assim: “portadores de deficiência mental, visual, auditiva, física e múltipla; portadores de condutas típicas (problemas de conduta); e portadores de superdotação.

Mas Sánchez (2005, p. 16) ressalta ainda que o conceito de inclusão “comunica mais claramente e com maior exatidão, que todas as crianças necessitam estar incluídas na vida educativa e social das escolas comuns, e na sociedade em geral, não unicamente dentro da escola comum”.

Outro foco da pesquisa foi a aquisição e o desenvolvimento da capacidade do professor de refletir sobre a sua prática pedagógica, para capacitá-lo a inovar cotidianamente a partir de sua experiência de sala de aula, com o objetivo de aperfeiçoar e desenvolver a prática de ensino.

De acordo com Denari (2004) as construções teóricas, a compreensão da natureza do conhecimento e o desenvolvimento de um compromisso ético e político dependem de uma prática fortalecida por uma formação constantemente reflexiva e atuante.

A ação de formação docente envolveu, portanto, a oferta de subsídios teóricos e práticos sobre a educação inclusiva e, durante as oficinas de formação, os professores puderam ser preparados para ensinar de forma mais ativa e participativa.

Conforme PERRENOUD (1999) afirma o conhecimento depende das relações educacionais, pois uma prática educacional não é solitária. O professor não é visto mais apenas sob o domínio dos conteúdos e técnicas e por isso precisa de uma profissionalização crescente para o conhecimento, pois as condições e contexto de ensino estão sempre evoluindo. Hoje, os métodos em que os alunos e professores aprendem juntos e edificam o conhecimento, são considerados mais eficientes. A formação contínua possibilita o professor enfrentar as transformações no sistema educacional.

Mizukami (2002) ressalta ainda que de acordo com esta aprendizagem da relação, os alunos assumem uma postura de sujeitos da educação e não mais objetos.  A aprendizagem destes depende da relação que estes estabelecem com o conteúdo a ser apreendido, por isso a forma que o professor ensina o conteúdo é fundamental no processo de aprendizagem.

Alinhados com o princípio da inclusão, no âmbito deste curso, os gestores e professores da escola foram preparados para entender, desenvolver e usar metodologias de ensino a partir das quais os conteúdos curriculares são abordados de formas diferenciadas com a finalidade de responder às dificuldades do aprender.

4.2 Avaliação do Curso

Durante o curso várias avaliações foram realizadas. No entanto, serão descritos a seguir apenas os dados da avaliação realizada no último encontro, pois esta contém uma visão geral, ou seja, ao final do curso. Ressalta-se que neste último encontro dos 64 educadores que participaram da pesquisa, apenas 54 estavam presentes.

Para apresentação dos dados serão utilizadas tabelas nas quais f (n) representa o número de opiniões emitidas, ou seja, o número destas podem ser diferentes do número de pessoas que responderam o questionário, pois uma pessoa pode ter emitido mais de uma opinião. Serão utilizados também trechos transcritos de respostas para exemplificar.

A tabela I demonstra então, a opinião dos professores sobre o curso realizado quando estes foram questionados sobre o que mais haviam gostado no curso.

                      Tabela 1. O principal do curso

Opiniões

f(n)

Troca de experiência

16

Módulos

15

 Filme

12

Didática

11

Reflexão

7

Totais

61

Pode-se observar pela tabela acima que os participantes do curso gostaram principalmente da troca de experiências, como se vê na fala:

“gostei das trocas de experiências e do momento de reflexão que nem sempre é possível quando se está dentro de uma sala de aula”.

[…] “da forma em que trabalhamos em grupos, pois trocamos experiências e nos propusemos a realizar as atividades juntos”.

Houve uma grande freqüência também, em relação aos módulos discutidos. A fala abaixo exemplifica esse pensamento:

“Dos módulos, pois foram gratificante e muito interessante os temas abordados diferenciados, podemos ter grande aprendizagem sobre “Educar na Diversidade”, para  nós tudo isso ainda é novo, mas a aprendizagem sobre o tema possibilitou  embasamento para ampliar e multiplicar este conhecimento, no entanto o Módulo 3  – Construindo Escolas para a Diversidade – foi o que chamou mais atenção, que é começo de tudo “

O filme “Oitavo Dia” também foi apontado pelos professores. A fala seguinte exemplifica isto:

“O filme me emocionou demais, não só quanto à questão da inclusão, mas o stress diário que não nos permite viver o dia-a-dia”.

Em relação da didática do curso, a fala seguinte pode exemplificar o pensamento:

“o que mais gostei foi a maneira como foi colocado para nós, professores, o tema “Inclusão”. De maneira simples e completa, sem imposições”.

A tabela II demonstra a opinião dos professores sobre o curso realizado quando estes foram questionados sobre as dificuldades e o entendimento do curso.

                        Tabela 2. As dificuldades e o entendimento do curso

Opiniões

f(n)

Entendimento total

17

Viabilização na prática

9

A inclusão é um desafio

5

Pouco tempo de curso

4

Totais

35

Observa-se que a maioria dos participantes teve um bom entendimento do curso sendo que relataram não ter ficado com dúvidas, como se vê na fala:

“Não teve, tudo foi tratado com clareza”.

Porém, muitos questionaram a possibilidade de efetivação na prática do que aprenderam no curso. As falas seguintes exemplificam este pensamento:

“Ficou tudo bem explicado, vamos ver na sala de aula, no cotidiano”.

“Como viabilizar, pôr em prática todas as dicas e atividades propostas”.

Relataram ainda que a inclusão é um desafio e que diante de tal, de um tema tão complexo precisaria de mais tempo de curso, como se observa nas falas:

“A questão da inclusão ainda é um desafio[…]”.

“Tudo ficou claro, só sentimos ser tão pouco tempo, pois o tempo requer mais do que isto”.

A tabela III demonstra a opinião dos professores sobre o curso realizado quando estes foram questionados se o material do curso havia possibilitado inovações na prática cotidiana de sala de aula.

                       Tabela 3. O material do curso e a prática de sala de aula

Opiniões

f(n)

Sim

50

Não

03

Branco

01

Totais

54

A tabela IV demonstra a justificativa dos professores sobre sua opinião no item anterior, ”o material do curso havia possibilitado inovações na prática cotidiana de sala de aula”.

                       Tabela 4. Justificativa dos professores

Opiniões

f(n)

Proporcionou melhora na prática   docente

20

Proporcionou uma reflexão

13

Aumentou o conhecimento

7

Material ótimo

7

Totais

47

As justificativas acima estão relacionadas às respostas positivas da pergunta. As falas seguintes exemplificam os dados da tabela 4.

“Sim, passamos a nos policiar, a olhar melhor para o aluno deficiente, tentar ajudar e entende-lo melhor”.

“Sim, tenho dois alunos com deficiência mental e está mais fácil lidar com eles agora”.

“Sim, a principal inovação foi a reflexão que nos força a fazer sobre a diversidade”.

“Sim, sempre vi a inclusão como algo muito difícil de se trabalhar, mas tendo boa vontade já é um bom início, estou disposta a aprender e inovar, mas sei que preciso me dedicar hoje e sempre”.

“Sim, ainda estamos no caminho, é um caminho sem volta, a inclusão vem transformando e invadindo nossa prática pedagógica”.

A resposta negativa em relação ao item pesquisado foi justificada como se vê na fala:

“Não, não coloquei em prática ainda”.

Desse modo, pode-se levantar uma característica fundamental para proporcionar uma escola para todos, por meio do desenvolvimento de culturas, políticas e práticas escolares inclusivas, com vistas ao combate da exclusão educacional e social, e responder à diversidade de estilos e ritmos de aprendizagem existentes no contexto escolar.

Os educadores que participaram da pesquisa consideraram como o principal do curso, a troca de experiência. Muitos relataram que o curso foi uma oportunidade para a integração das pessoas que atuam na escola pesquisada e que a possibilidade de gestores, professores da rede básica e professores especializados poderem discutir a temática da inclusão em grupo foi muito gratificante e enriquecedor.

Discutir essa temática foi fundamental, pois como se pode observar pela tabela I, os módulos foram relatados como um dos principais fatores do curso.  Foi fundamental também a metodologia de ensino aqui proposta para desenvolver as atividades de formação, sendo que o filme “Oitavo Dia” atingiu o objetivo de sua utilização. Este proporcionou que os professores repensassem suas próprias concepções e sensibilizou-os para questão da inclusão.

Neste contexto, constituiu-se num grande desafio para a pesquisadora garantir o apoio ao docente para que ele pudesse se responsabilizar por seu próprio processo de aprendizagem e não ter medo de assumir riscos ao inovar as práticas de ensino. Porém, conforme está descrito na tabela II, os professores tiveram um entendimento geral do curso.

Na escola pesquisada a construção do desenvolvimento e das práticas de ensino inclusivas, se constituiu como um percurso investigatório e de acompanhamentos no decorrer da formação continuada em serviço dos professores, a fim de combater a exclusão e responder à diversidade de estilos de aprendizagem em sala de aula, e poder garantir um processo de mudança desencadeado na ajuda e no apoio multiplicador do curso dentro desta escola e aos docentes.

Conforme se pode observar na tabela II, para os professores a inclusão é ainda um desafio, principalmente, a viabilização desta proposta na prática cotidiana. Mas, para os professores como se pode identificar na tabela 3, cursos de formação com material didático adequado possibilitam inovações na prática docente.

O curso de formação foi considerado fundamental para os professores, como se observa na tabela 4, pois contribuiu para uma melhora na prática docente, proporcionou uma reflexão sobre o tema e aumentou o conhecimento sobre o assunto, a partir do material utilizado que fundamentou teoricamente os professores.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

 

A experiência de realizar esta pesquisa foi uma experiência de trabalho inovadora. Esta foi relevante para a pesquisadora, pois possibilitou ainda uma contribuição no seu exercício profissional como Assistente Técnico Pedagógico de Educação Especial – Inclusão na Diretoria de Ensino – Região de Presidente Prudente.

Pode-se observar que para os educadores que participaram da pesquisa esta também se constituiu numa importante experiência.

Constatou-se um grande avanço, nas discussões acerca da temática da Inclusão, pois o grupo participou voluntariamente e ativamente, discutindo e se posicionando criticamente sobre as possibilidades de implantar uma escola inclusiva.

Observou-se que este tema tem despertado o interesse dos professores e que estes hoje reconhecem a necessidade de aumentar seus conhecimentos sobre o assunto, de uma formação continuada.

A troca de experiência e a reflexão sobre o tema que foi proporcionada pelo curso de formação foram consideradas como uma grande oportunidade para os educadores fundamentarem-se teoricamente sobre a questão e promoverem modificações na sua prática cotidiana.

Por isso, considera-se fundamental os gestores escolares possibilitar que os educadores busquem os meios necessários para o aperfeiçoamento específico dos componentes, a fim de que ocorra a inclusão, promovendo estudos, discussões, abrindo espaços para cursos, trazendo outros profissionais específicos da área para orientação.

No decorrer do trabalho percebeu-se que, quando são oferecidas condições concretas que permitem parcerias, com envolvimento do grupo, aumentam as possibilidades de se realizar realmente a inclusão.

Esta pesquisa adverte que existem inúmeras barreiras a serem enfrentadas por todos, educadores, das quais destaca-se: a burocracia da legislação escolar que determina um número de alunos por sala e impossibilita a prática da inclusão; o questionamento dos professores sobre essa burocracia no decorrer das leituras; os discursos em relação à realidade que eles, professores vivenciam na escola.

Constatou-se ainda, que o modelo de formação continuada apóia-se na idéia de conhecimentos e técnicas para o desenvolvimento de competências profissionais exigidas pela sua aplicação eficaz na combinação de diferentes métodos e estratégias. A construção contínua dos saberes não deve ocorrer de forma isolada, mas na parceria entre profissionais que vivenciam diferentes níveis de desenvolvimento profissional.

Contudo, conclui-se que a formação de educadores para obter uma escola inclusiva que valorize a diversidade, que desenvolva uma educação eficaz para a igualdade, para o exercício da cidadania, pode ser viabilizada por cursos de formação nos quais sejam estimuladas ações para promover práticas educacionais mais inclusivas, se discutam sobre quais ações poderiam proporcionar oportunidade de uma escola para todos e se analisam os meios para desenvolver essas ações, ou seja, cursos que proporcionem uma fundamentação teórica e uma reflexão do assunto.

 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

   

AINSCOW, M. Necessidades especiales em el aula, 1995.

 

AISCOW, M E BOOTH, T. Index for inclusion, 2000.

 

ANDRADE, Maria Celeste de Moura. Resenha: cidadania, cultura e diferença na escola. In: Bittencourt, Agueda Bernardete; Oliveira Júnior, Weslao Machado de. Gestores: Estudo, pensamento e criação. O cotidiano na escola. Campinas, SP: FE, 2005.

BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa, 2000, 225p.

BEYER, Hugo Otto. A educação inclusiva: ressignificando conceitos e práticas da educação especial. Inclusão: Revista da Educação Especial, ano 2, nº 02, ago. Secretaria de Educação Especial: MEC, 2006.

BOGDAN, R e BIKLEN, S. Investigação qualitativa em educação: uma introdução à teoria e aos métodos. Porto: Porto, 1994.

 

BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: adaptações curriculares. Secretaria de Educação Especial. Brasília: MEC, 1999.

 

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Adaptações Curriculares: estratégias para a educação de alunos com necessidades educacionais especiais. Brasília, EC/SEF/SEESP, 1999.

 

CURY, Carlos Roberto Jamil. Entrevista. Conselho Nacional de Educação, 2002.

 

DENARI, Fátima Elisabeth. Formação de professores em educação especial: a ótica do GTTE- 06 e do fórum paulista permanente de educação especial.In: OMOTE, Sadao. (org.) Inclusão: intenção e realidade. Marília: Fundepe, 2004, p. 61-76.

 

DUK, Cynthia, Ministério de Educação/Secretaria de Educação Especial. Educar na diversidade: material de formação docente. 3.ed. Brasília: MEC/SEESP, 2006, 266p. Material de Formação Docente, Educar na Diversidade.

 

INBERNON, E. Formação docente e profissional: formar-se para a mudança e a incerteza, 2000.

 

LIBÂNEO, José Carlos. Organização e gestão da escola: teoria e prática. Goiânia: Alternativa, 2001.

 

MACEDO, Lino de. O cotidiano na sala de aula. Manuscrito não publicado. São

Paulo: Instituto de Psicologia, USP, 2001.

 

________. Fundamentos para uma educação inclusiva. 2005. Disponível em: www.educaoonline.pro.br. Acesso em: 2005.

 

MANTOAN, Maria Teresa Eglér et al. Inclusão escolar: o que é ? por quê ? como fazer ? São Paulo: Moderna, 2003.

 

MANTOAN, Maria Teresa Eglér et al. O direito de ser, sendo diferente, na escola. In: OMOTE, Sadao. (org.) Inclusão: intenção e realidade. Marília: Fundepe, 2004, p.113-144.

 

MIZUKAMI, Maria das Graças Nicoletti et al. Escola e aprendizagem da docência processos de investigação e formação. São Carlos: EdUFCar, 2002.

 

MRECH, L. M. Educação inclusiva: realidade ou utopia? (cópia reprográfica), 1999.

 

OMOTE, Sadao. (org.) Inclusão: intenção e realidade. Marília: Fundepe, 2004, 220p.

 

PAQUAY, Leopold  et al. Formando professores profissionais: quais estratégias, quais competências. 2.ed. rev. Porto Alegre: Artmed, 2001.

 

PERRENOUD, Philippe. Formar professores em contextos sociais em mudança: prática reflexiva e participação crítica. Trad. Denise Barbara Catani. Revista Brasileira de Educação. nº 12, set. dez. 1999.

 

SÁNCHEZ, Piar Arnalz. A educação inclusiva: um meio de construir escolas para todos no século XXI. Revista da Educação Especial. Inclusão. Secretaria de Educação Especial. Ano I, nº 1, out. 2005.

 

SÂO PAULO (Estado). Novas diretrizes da educação especial. Documentos legais. São Paulo: SEE, mar 2001.

 

____________. Novas diretrizes da educação especial. Textos de apoio e transparências. São Paulo: SEE, mar 2001.

 

SASSAKI, Kazumi Romeu.  A educação inclusiva e os obstáculos a serem transpostos. Entrevista. Maria Alice Bicudo Soares.  Jornal dos Professores. nº 343, Ano XXXVIII, fev. 2003.

 

SCHLÜNZEN, Elisa; SCHLÜNZEN, Klaus.Tecnologias, desenvolvimento de projetos e inclusão de pessoas com deficiência. Inclusão: Revista da Educação Especial, ano 2, nº 02, ago. Secretaria de Educação Especial: MEC, 2006.

 

SCOTTO, Arlete. Entrevista: a inclusão escolar na rede de ensino estadual, 2004 Disponível em: www.crmariocovas.sp.gov.br/ent_aphpt?=004. Acesso em: 3 mar 2007.

 

SILVA, Divino José da; LIBÓRIO, Renata Maria Coimbra.(Org) Valores, preconceito e práticas e educativas. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2005.

 

SOUZA, Marilene Proença. Problemas de aprendizagem ou problemas na escolarização? In: SILVA, Divino José da; LIBÓRIO, Renata Maria Coimbra.(Org) Valores, preconceito e práticas e educativas. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2005.

 

THIOLLENT, M. Metodologia de pesquisa-ação. São Paulo: Autores Associados, 2001.

 

TRINDADE, Maria Felisberta. A nova legislação educacional e a formação dos profissionais da educação: perspectivas para o curso de pedagogia. In: SILVA, Waldeck Carneiro da. (Org.) Formação dos profissionais da educação: o novo contexto legal e os labirintos do real. Niterói, RJ.: EdUFF, 1998, 114p.

 

UNESCO. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais. Brasília, CORDE, 1995.

 

 

ANEXOS

 1. autorização da diretora da escola

2. modelo de avaliação – quadro II

3. recorte de jornal sobre o curso

 

AVALIAÇÃO

 

  1. O QUE VOCÊ MAIS GOSTOU?

 

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

 

  1. O QUE NÃO FICOU CLARO?

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________

 

  1. O MATERIAL DO CURSO POSSIBILITOU  INOVAÇÕES NA SUA PRÁTICA COTIDIANA DE SALA DE AULAS?

SIM (   )   NÃO (   )

COMENTE…

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

 

 


[1] Ainscow, M. Necessidades especiales em el aula, 1995.

[2] Novas Diretrizes da Educação Especial, 2001.

[3] Inbernon, E. Formação docente e profissional: formar-se para a mudança e a incerteza, 2000.

[4] Aiscow, M e Booth, T. Index for inclusion, 2000.

 

Autor: REGINA RITA DA SILVA SANTOS 

 

 

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Saiu artigo novo! em 08/07/2020
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