fbpx

MONOGRAFIA: EDUCAÇÃO ESCOLAR INFANTIL E INDÍGENA

 

 

 

INTRODUÇÃO

Com a nova Lei de Diretrizes e Bases, na qual a educação infantil e indígena recebeu destaque inexistente nas legislações anteriores, impôs-se a necessidade de que regulamentações em âmbito nacional, estadual e municipal fossem estabelecidas e cumpridas, de modo a garantir padrões básicos de qualidade no atendimento em creches, pré-escolas e escolas indígenas.

Pode-se avaliar a importância deste documento prevendo-se a abrangência da regulamentação, com diretrizes e normas elaboradas pelos próprios conselhos de educação, subsidiadas neste trabalho.

Espera-se que essas regulamentações assegure, nas várias esferas de responsabilidade e competência inerentes aos respectivos sistemas de ensino, padrões básicos que garatam processo contínuo de melhoria da qualidade, inclusive durante o período de transição previsto na Lei.


– 1 –

EDUCAÇÃO ESCOLAR INFANTIL

1.1. FUNDAMENTOS LEGAIS

A Constituição de 1988, inciso IV do artigo 208, afirma: O dever do Estado com a educação será efetivado mediante garantia de: (…) atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade. Com a inclusão da creche no capítulo da Educação, a Constituição explicita a função eminentemente educativa da mesma, à qual se agregam as ações de cuidado.

O Estatuto da Criança e do Adolescente, no capítulo IV, Art.53, inciso IV, reafirma esse direito constitucional: É dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente: (…) atendimento em creche e pré-escola às crianças de 0 a 6 anos de idade.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n.º 9.394), de 20 de dezembro de 1.996, reproduz, também o inciso da Constituição Federal no Art.4º do Titulo III (Do Direito À Educação E Do Dever De Educar). Quando trata da Composição dos Níveis Escolares, no Art.21, a LDB explicita: A educação escolar compõe-se de: I – Educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio; (…). No capítulo sobre a Educação Básica, Seção II, trata especificamente da Educação Infantil, nos seguintes termos:

Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.

Art. 30. A educação infantil será oferecida em:

I – creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade;

II – pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos de idade.

Art. 31. Na educação infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental.

A promulgação da LDB exige que regulamentações, em âmbito nacional, estadual e municipal sejam estabelecidas e cumpridas. A urgência de iniciativas nesse sentido é reforçada pelo que a Lei determina no Art. 89 – Das Disposições Transitórias: As creches e pré-escolas existentes ou que venham a ser criadas, no prazo de três anos, a contar da publicação desta lei, integrar-se-ão ao respectivo sistema de ensino.

Para atender a este prazo, urge que os Sistemas de Ensino e os Conselhos de Educação estabeleçam normas e diretrizes que propiciem educação de qualidade nas creches e pré-escolas e sua integração real nos sistemas de ensino.

Assim, a legislação brasileira quanto à educação infantil enfatiza:

A creche e a pré-escola constituem simultaneamente um direito da criança à educação e um direito da família de compartilhar a educação de seus filhos em equipamentos sociais;

O Estado tem deveres também para com a educação da criança de0 a6 anos, devendo criar condições para a expansão do atendimento e a melhoria da qualidade, cabendo ao município a responsabilidade de sua institucionalização, com o apoio financeiro e técnico das esferas federal e estadual;

A creche, assim como a pré-escola, é equipamento educacional e não apenas de assistência. Neste sentido, uma das características da nova concepção de educação infantil reside na integração das funções de cuidar e educar.

1.2. PRINCÍPIOS GERAIS

Em consonância com os artigos citados e demais diretrizes estabelecidas na Lei n.º 9.394/96 e as especificidades da faixa etária de zero a seis anos, as ações de Educação Infantil guiam-se pelos princípios gerais e orientações expressos a seguir:

A Educação Infantil é a primeira etapa da Educação Básica e destina-se à criança de zero a seis anos de idade, não sendo obrigatória, mas um direito a que o Estado tem o dever de atender (cf. LDB, Art. 29).

As instituições de Educação Infantil são as creches, para as crianças de zero a três anos e onze meses de idade e as pré-escolas, para crianças de quatro a seis anos e onze meses (cf. LDB, Art. 30).

A Educação Infantil visa proporcionar condições adequadas para promover o bem-estar da criança, seu desenvolvimento físico, motor, emocional, intelectual, moral e social, a ampliação de suas experiências, bem como estimular seu interesse pelo processo do conhecimento do ser humano, da natureza e da sociedade (cf. LDB, Art. 29).

Dadas as particularidades do desenvolvimento da criança de zero a seis anos, a Educação Infantil cumpre duas funções indispensáveis e indissociáveis: cuidar e educar, complementando a ação da família e da comunidade.

A proposta pedagógica da Educação Infantil deve levar em conta o bem-estar da criança, seu grau de desenvolvimento, a diversidade cultural das populações infantis, os conhecimentos a serem universalizados e o regime de atendimento (tempo integral ou parcial).

A avaliação, na Educação Infantil, realizada mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento da criança, tomando como referência os objetivos estabelecidos para essa etapa da educação, não tem função de promoção e não constitui pré-requisito para o acesso ao ensino fundamental (cf. LDB, Art. 31).

As instituições de Educação Infantil integram o Sistema Municipal de Ensino, o Sistema Estadual de Ensino ou o Sistema Único de Educação Básica (cf. LDB, artigos 10 e 11).

Os órgãos responsáveis do respectivo sistema de ensino deverão baixar normas complementares, autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos de Educação Infantil. (cf. LDB, Art. 10 e 11).

Os docentes da Educação Infantil devem ser formados em cursos de nível superior (licenciatura de graduação plena), admitida como formação mínima a oferecida em nível médio (modalidade normal) (cf. LDB, Art. 62).

Os Sistemas de Ensino promoverão a valorização dos profissionais que atuam em creches e pré-escolas no que diz respeito à formação profissional, condições de trabalho, plano de carreira e remuneração condigna (cf. LDB, Art. 67, 69, 70).

As crianças com necessidades especiais, sempre que possível, em função de suas condições específicas, devem ser atendidas na rede regular de creches e pré-escolas respeitado o direito a atendimento especializado inclusive por órgão próprio do sistema quando for o caso (cf. LDB, Art. 58).

A Educação infantil orienta-se pelos princípios da educação em geral: igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas; respeito à liberdade e apreço à tolerância; coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; valorização do profissional da educação escolar; gestão democrática do ensino público, na forma da Lei e da legislação dos sistemas de ensino; garantia de padrão de qualidade; valorização da experiência extra-escolar; vinculação entre educação escolar e as práticas sociais (cf. LDB, Art. 3.º).

1.3. INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO INFANTIL

1.3.1. Objetivos Gerais da Educação Infantil

Quando a gente sonha sozinho,

não passa de um sonho.

Quando a gente sonha junto,

é a realidade.

Anônimo

A prática da educação infantil deve se organizar de modo que as crianças desenvolvam as seguintes capacidades:

  • desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de forma cada vez mais independente, com confiança em suas capacidades e percepção de suas limitações;
  • descobrir e conhecer progressivamente seu próprio corpo, suas potencialidades e seus limites, desenvolvendo e valorizando hábitos de cuidado com a própria saúde e bem-estar;
  • estabelecer vínculos afetivos e de troca com adultos e crianças, fortalecendo sua auto-estima e ampliando gradativamente suas possibilidades de comunicação e interação social;
  • estabelecer e ampliar cada vez mais as relações sociais, aprendendo aos poucos a articular seus interesses e pontos de vista com os demais, respeitando a diversidade e desenvolvendo atitudes de ajuda e colaboração;
  • observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade, percebendo-se cada vez mais como integrante, dependente e agente transformador do meio ambiente e valorizando atitudes que contribuam para sua conservação;
  • brincar, expressando emoções, sentimentos, pensamentos, desejos e necessidades;
  • utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical, plástica, oral e escrita) ajustadas às diferentes intenções e situações de comunicação, de forma a compreender e ser compreendido, expressar suas idéias, sentimentos, necessidades e desejos e avançar no seu processo de construção de significados, enriquecendo cada vez mais sua capacidade expressiva;
  • conhecer algumas manifestações culturais, demonstrando atitudes de interesse, respeito e participação frente a elas e valorizando a diversidade.


1.3.2. Espaço Físico

O espaço na instituição de educação infantil deve propiciar condições para que as crianças possam usufruí-lo em benefício do seu desenvolvimento e aprendizagem. Para tanto, é preciso que o espaço seja versátil e permeável à sua ação, sujeito às modificações propostas pelas crianças e pelos professores em função das ações desenvolvidas. Deve ser pensado e rearranjado, considerando as diferentes necessidades de cada faixa etária, assim como os diferentes projetos e atividades que estão sendo desenvolvidos. Particularmente, as crianças de zero a um ano de idade necessitam de um espaço essencialmente preparado onde possam engatinhar livremente, ensaiar os primeiros passos, brincar, interagir com outras crianças, repousar quando sentirem necessidade, etc. Os vários momentos do dia que demandam mais espaço livre para movimentação corporal ou ambientes para aconchego e/ou para maior concentração, ou ainda, atividades de cuidados implicam, também, planejar, organizar e mudar constantemente o espaço. Nas salas a forma de organização pode comportar ambientes que permitem o desenvolvimento de atividades diversificadas e simultâneas, como, por exemplo, ambientes para jogos, artes, faz-de-conta, leitura, etc.

Pesquisas indicam que ambientes divididos são mais indicados para estruturar espaços para crianças pequenas ao invés de grandes áreas livres. Os pequenos interagem melhor em grupos quando estão em espaços menores e mais aconchegantes de onde podem visualizar o adulto. Os elementos que dividem o espaço são variados, podendo ser prateleiras baixas, pequenas casinhas, caixas, biombos baixos dos mais diversos tipos, etc. Esse tipo de organização favorece à crianças ficar sozinha, se assim o desejar.

Na área externa, há que se criar espaços lúdicos que sejam alternativos e permitam que as crianças corram, balancem, subam, desçam e escalem ambientes diferenciados, pendurem-se, escorreguem, rolem, joguem bola, brinquem com água e areia, escondam-se, etc.

1.3.2.1. Os Recursos Materiais

Recursos materiais entendidos como mobiliário, espelhos, brinquedos, livro, lápis, papéis, tintas, pincéis, tesouras, cola, massa de modelar, argila, jogos os mais diversos, blocos para construções, material de sucata, roupas e panos para brincar, etc. devem ter presença obrigatória nas instituições de educação infantil de forma cuidadosamente planejada.

Os materiais constituem um instrumento importante para o desenvolvimento da tarefa educativa, uma vez que são um meio que auxilia a ação das crianças. Se de um lado, possuem qualidades físicas que permitem a construção de um conhecimento mais direto e baseado na experiência imediata, por outro lado, possuem qualidades outras que serão conhecidas apenas pela intervenção dos adultos ou de parceiros mais experientes. As crianças exploram os objetos, conhecem suas propriedades e funções e, além disso, transformam-nos nas suas brincadeiras, atribuindo-lhes novos significados.

Os brinquedos constituem-se, entre outros, em objetos privilegiados da educação das crianças. São objetos que dão suporte ao brincar e podem ser das mais diversas origens materiais, formas, texturas, tamanho e cor. Podem ser comprados ou fabricados pelos professores e pelas próprias crianças; podem também ter vida curta, quando inventados e confeccionados pelas crianças em determinada brincadeira e durar várias gerações, quando transmitidos de pai para filho. Nessa perspectiva, as instituições devem integrá-los ao acervo de materiais existentes nas salas, prevendo critérios de escolha, seleção e aquisição de acordo com a faixa etária atendida e os diferentes projetos desenvolvidos na instituição.

1.3.2.2. Acessibilidade dos Materiais

Outro ponto importante a ser ressaltado diz respeito à disposição e organização dos materiais, uma vez que isso pode ser decisivo no uso que as crianças venham a fazer deles. Os brinquedos e demais materiais precisam estar dispostos de forma acessível às crianças, permitindo seu uso autônomo, sua visibilidade, bem como uma organização que possibilite identificar os critérios de ordenação.

É preciso que, em todas as salas, exista mobiliário adequado ao tamanho das crianças para que estas disponham permanentemente de materiais para seu uso espontâneo ou em atividades dirigidas. Este uso freqüente ocasiona, inevitavelmente, desgaste em brinquedos, livros, canetas, pincéis, tesouras, jogos, etc. Esta situação comum não deve ser pretexto para que os adultos guardem e tranquem os materiais em armários, dificultando seu uso pelas crianças. Usar, usufruir, cuidar e manter os materiais são aprendizagens importantes nessa faixa etária. A manutenção e reposição destes materiais devem fazer parte da rotina das instituições e não acontecer de forma esporádica.

1.3.2.3. Segurança do Espaço e dos Materiais

Para as crianças circularem com independência no espaço, é necessário um bom planejamento que garanta as condições de segurança necessárias. É imprescindível o uso de materiais resistentes, de boa qualidade e testados pelo mercado, como vidros e espelhos resistentes, materiais elétricos e hidráulicos de comprovada eficácia e durabilidade. É necessária, também, proteção adequada em situações onde exista possibilidade de risco, como escadas, varandas, janelas, acesso ao exterior, etc. Os brinquedos devem ser seguros (seguindo as normas do INMETRO), laváveis e necessitam estar em boas condições. Os brinquedos de parque devem estar bem fixados em área gramada ou coberta com areia e não sobre área cimentada.

1.3.3. Proposta Pedagógica

Ai de nós educadores,

se deixamos de sonhar sonhos possíveis (…)

Os profetas são aqueles ou aquelas

que se molham de tal forma nas águas

da sua cultura e da sua história,

da cultura e da história do seu povo,

que conhecem o seu aqui e o seu agora

e, por isso, podem prever o amanhã

que eles, mais do que adivinham,

realizam.

Paulo Freire

Os princípios gerais descritos anteriormente deverão nortear a definição de diretrizes para as propostas pedagógicas em educação infantil, em todos os âmbitos de competência.

A União, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, estabelecerão competências e diretrizes que nortearão as propostas pedagógicas da educação infantil, assegurando referenciais nacionais comuns.

Os sistemas de ensino devem estabelecer normas comuns que orientarão a elaboração e execução de propostas pedagógicas pelos estabelecimentos de educação infantil.

A formulação de propostas pedagógicas deve nortear-se por uma concepção de criança: como um ser humano completo, integrando as dimensões afetiva, intelectual, física, moral e social, que, embora em processo de desenvolvimento e, portanto, dependente do adulto para sua sobrevivência e crescimento, não é apenas um “vir a ser”; como um ser ativo e capaz, impulsionado pela motivação de ampliar seus conhecimentos e experiências e de alcançar progressivos graus de autonomia frente às condições de seu meio; como um sujeito social e histórico, que é marcado pelo meio em que se desenvolve, mas que também o marca.

As propostas pedagógicas devem estar fundamentadas nos conhecimentos acumulados sobre o como a criança se desenvolve e aprende, procurando responder às suas necessidades e capacidades e oferecendo diferentes experiências que possibilitem seu desenvolvimento pessoal e social harmonioso e a ampliação de seu universo cultural.

As propostas pedagógicas para a Educação Infantil devem traduzir-se em ações sistemáticas que garantam que todas as relações construídas nas creches e pré-escolas contemplem, simultaneamente, o educar e o cuidar.

As propostas pedagógicas deverão prever condições adequadas relativas a: formação de recursos humanos, número de crianças por adulto, formas de agrupamento das crianças, organização e utilização do espaço, equipamentos e materiais pedagógicos, participação da família e da comunidade.

1.3.3.1. Currículo da Educação Infantil

As coisas estão no mundo, só que eu preciso aprender…

Paulinho da Viola

A Educação Infantil tem como objetivo desenvolver a criança em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. E deve cumprir duas funções indispensáveis e indissociáveis: cuidar e educar.

Um currículo que contemple a criança em sua totalidade deve propor a adoção de políticas contextualizadas, de forma a superar a idéia fragmentada e compartimentalizada das ações educativas, favorecendo a construção de práticas que respondam às demandas da criança e de seus familiares.

A implementação do trabalho educativo deve considerar as constantes mudanças na conjuntura mundial, como a globalização e a informatização dos meio e comunicação, que têm trazido uma série de reflexões sobre o papel da Escola dentro desse novo modelo de sociedade.

Uma proposta educativa precisa considerar que, durante o seu desenvolvimento, a criança passa por diferentes etapas, diferentes formas de pensar e de agir, que caracterizam suas relações com o mundo físico e social. A ordem em que as etapas se sucedem é a mesma, porém a idade em que ocorrem varia segundo cada indivíduo. Diferentes ritmos constituem uma maneira sadia de crescer.

Por meio das relações com o outro, a personalidade vai sendo construída gradativamente; portanto, a Educação Infantil exerce grande influência na formação pessoal e social da criança, numa perspectiva de educação para a cidadania que se reflete na qualidade de formação do ser humano que interage ativamente no meio em que vive.

Essa criança possui uma identidade própria e exige uma educação que a respeite como ser em desenvolvimento e não um “vir a ser”, em preparação para saberes futuros.

Numa perspectiva de educação para a cidadania, o Currículo deve possibilitar o alcance de três objetivos básicos na Educação Infantil:

  • Construção da identidade e da autonomia.
  • Interação e socialização da criança no meio social, familiar e escolar.
  • Ampliação progressiva dos conhecimentos de mundo.

A ação pedagógica deverá estabelecer, na relação cotidiana, pressupostos básicos e medidas didáticas que facilitem os princípios norteadores para a aprendizagem coletiva e que favoreçam relações significativas da criança com seus pares e consigo mesma.

Considerando que todo ser humano traz consigo sua história de vida, é certo que a criança, quando chega à Escola, possui saberes culturais ricos de significados. a educação formal favorece a utilização de tais saberes na aquisição de novos conhecimentos, isto é, a partir de estruturas já construídas, a criança assimila e interage com o novo.

Sabendo como o indivíduo constrói a sua autonomia, isto é, como a pessoa aprende a se autogovernar, a Educação Infantil considerará o que as crianças são capazes de fazer de acordo com o seu estágio de desenvolvimento.

Constance Kamii e Rheta Devriés, estudiosas da obra de Piaget, descrevem os três princípios do domínio sócioafetivo:

  • Encorajar a criança a tornar-se progressivamente autônoma, frente aos adultos.
  • Encorajar as crianças a interagir e a resolver seus conflitos.
  • Encorajar a criança a ser independente e curiosa, a tomar iniciativa na prossecução dos seus interesses, a ter confiança na sua capacidade de fazer uma idéia própria das coisas, a exprimir suas idéias com convicção e a acabar com seus medos e as suas angústias de maneira construtiva e a não se desencorajar facilmente.

Em relação ao domínio cognitivo, Kamii e Devriés relacionam os seguintes princípios:

  • Ensinar dentro do contexto do jogo da criança.
  • Encorajar e aceitar as respostas “erradas” da criança.
  • Pensar em que é que a criança pensa (…).
  • Ensinar tanto os conteúdos como os processos.

No decorrer da Educação Infantil, há uma série de saberes culturais que devem ser conhecidos e de aspectos que ajudam a desenvolvê-los. Isso refere-se intimamente aos conteúdos educativos, ressaltando-se que estes conteúdos têm um tratamento especial, contextualizado, não-fragmentado e significativo.

Os conteúdos organizados em torno de áreas de conhecimento, são âmbitos de experiências muito próximas da criança, tais como:

  • A descoberta de si mesma.
  • A descoberta do meio social e natural.
  • A intercomunicação e as linguagens.

Atualmente, identificam-se como conteúdos de aprendizagem todos os aspectos que a criança precisa conhecer, saber fazer, ou melhor, saber se comportar: conceituais, procedimentais e atitudinais.

Esses três tipos de conteúdos coexistem em um eixo de diferentes aprendizagens, que devem ser realizadas na Escola:

Fatos, conceitos e princípios:

Fatos: primeiras informações, primeiras noções, dados.

Conceitos: conjuntos de objetos, fatos ou símbolos que possuem princípios, características comuns na Educação Infantil: aproximações globais aos conceitos, primeiras conceitualizações de como funciona o mundo, relacionamento de coisas, articulação de hipóteses, etc.

Procedimentos:

Os procedimentos podem ser mais diretos, como ações ordenadas para facilitar a resolução de diversos problemas ou mais fechados, como as técnicas ou atividades sistematizadas e relacionadas com a aprendizagem concreta. Um procedimento é um conjunto de ações ordenadas e finalizadas, ou seja, orientadas à consecução de uma meta. Para que um conjunto de ações constitua um procedimento, é preciso que se oriente para uma meta e que as ações ou os passos se sucedam com uma certa ordem.

Atitudes, valores e normas:

A interiorização de atitudes, valores e normas vai depender de atitudes e conteúdos desenvolvidos e elaborados em consonância com esse eixo temático.

As atitudes traduzem-se em um nível de comportamento; comportar-se de uma determinada maneira diante de pessoas, fatos, situações e objetos. Os valores são princípios normativos que presidem e regulam o funcionamento das pessoas em qualquer momento.

As normas constituem uma constituem uma concretização dos valores, sendo regras de conduta que deverão ser respeitadas em determinadas situações.

O professor deve estar atento quando executa o seu planejamento para saber o que pretende que as crianças aprendam. Ao se adotar um currículo aberto e flexível, fica a cargo do professor e/ou da equipe pedagógica da escola decidir o como e quando ensinar determinados conteúdos e como estabelecer objetivos para a etapa.

Ao se estruturar o Currículo em âmbito de experiência e eixos de trabalho, estamos considerando e respeitando a criança como um ser social, integral e em franco desenvolvimento. Significa que não se pode limitar suas oportunidades de descobertas, que é necessário conhecê-la verdadeiramente para proporcionar-lhe experiências de vida ricas e desafiadoras; procurar não fazer por ela, mas auxiliá-la a encontrar meios de fazer as coisas a seu modo. Enfim, é deixá-la ser criança.

1.3.3.2. Pedagogia de Projetos

Projetos de trabalho é a denominação de uma prática educacional que está sendo associada a algumas propostas de reformas na escola brasileira. Tais reformas pretendem favorecer mudanças nas concepções e no modo de atuar dos professores.

Os projetos aparecem como veículo para melhorar o ensino e como distintivo de uma escola que opta pela atualização de seus conteúdos e pela adequação às necessidades dos alunos e dos diversos setores da sociedade.

A finalidade é “recriar” o papel da escola, levando-se em contas as mudanças sociais e culturais que acontecem em cada época. Nos últimos vinte anos, o que mais se tem evidenciado são as transformações no universo da socialização, sobretudo fora da escola, dos alunos que seguem a educação obrigatória (desde a educação infantil ao ensino médio) e que afetam não só o que “têm de saber” para compreender o mundo, mas também o que têm de saber para compreender a si mesmos.

O interesse por temas que ultrapassam âmbitos disciplinares (a exploração espacial, os dinossauros, ecologia, os efeitos do El Niño), sua relação natural com as novas tecnologias (desde os jogos de vídeo à Internet) e outras transformações mostram a ampliação da bagagem informativa e o substancial aumento do repertório cultural por parte das crianças.

A investigação na ação é uma estratégia que permite melhorar o conhecimento das situações-problema e introduzir decisões para as mudanças da prática. Trata-se de um olhar que, acima das modas e releituras, está presente na maneira de encarar algumas das situações produzidas na escola.

O melhor caminho para ensinar alguém a pensar é mediante a investigação, observando o contexto social de que procedem os estudantes e as vias que podem tomar na busca de significados para interpretar e compreender a realidade.

Transformar em conhecimentos públicos essa indagação, quer dizer, compartilha-lha com outros membros do conjunto da escola e da comunidade – mediante murais, painéis, conferências, debates, intercâmbios e/ou publicações – pode configurar um primeiro eixo inspirador dos projetos.

O trabalho com projetos vislumbra um aprender diferente; ele propicia a noção de educação para a compreensão. Essa educação organiza-se a partir dos eixos que se relacionam: aquilo que os alunos aprendem e a vinculação que esse processo de aprendizagem e a experiência da escola têm com suas vidas.

A proposta que inspira o trabalho com projetos favorece a criação de estratégias de organização dos conhecimentos escolares, a qual objetiva a compreensão das estruturas internas de um conteúdo que intencionalmente se quer ensinar às crianças.

O trabalho com projetos é amplo e norteia todo o âmbito da Educação Infantil. É por meio dele que se pode ensinar melhor, pois a criança aprende de forma significativa e contextualizada.

O conhecimento é visto sob uma perspectiva construtivista, na qual se procura estudar e pesquisar com as crianças, de forma lúdica e prazerosa, respeitando as características internas das áreas de conhecimento envolvidas no trabalho.

A atuação do professor, além de levar em conta os conhecimentos prévios do aluno, deve propor desafios que questionem tais conhecimentos, em que a criança possa confrontar suas hipóteses espontâneas com hipóteses e conceitos científicos, de maneira a apropriar-se gradativamente desses.

Ao planejar a realização de um projeto, o professor deve ter claro qual o objetivo a ser alcançado, ou seja, o que quer realmente que as crianças aprendam. Para tanto, será necessário um planejamento prévio, que embace a sua prática educativa, bem como pesquisas sobre o assunto.

É necessário que o professor esteja atento, pois um projeto, além de ter o propósito de ensinar, precisa ter um sentido imediato para a criança e seu objetivo compartilhado com os alunos.

Um projeto pode ter média ou longa duração, conforme o seu objetivo, o desenrolar das várias etapas, o desejo e o interesse das crianças pelo assunto estudado. Suas diferentes etapas devem ser planejadas e negociadas com os alunos, de modo que eles tenham clareza de qual será o percurso para chegar-se ao produto final e sintam-se motivados a participar intensamente do trabalho.

É fundamental que o professor faça, inicialmente, o levantamento dos conhecimentos prévios das crianças sobre o assunto a ser estudado e, posteriormente, a sua socialização, prosseguindo com o levantamento dos anseios e questionamentos dos alunos e suas dúvidas.

O registro dos conhecimentos que vão sendo construídos pelas crianças deve permear todo o trabalho, podendo incluir relatos escritos, fitas gravadas, fotos, produção das crianças, desenhos, etc.

O que se pretende com o trabalho pedagógico, na perspectiva dos projetos de trabalho, é construir mentes mais ágeis, que executem com facilidade articulações entre todas as áreas do conhecimento tendo, assim, um compreensão significativa de seu universo.

1.3.3.3. Avaliação

“As coisas têm muitos jeitos de ser, depende do jeito da gente ver. É bom ver de um jeito agora, ver de outro jeito depois, e melhor ainda ver na mesma hora dos dois”.

Jandira Masur

A avaliação, na Educação Infantil deve ser contínua e sistemática, destinando-se a auxiliar o processo de aprendizagem, a fortalecer a auto-estima das crianças. A LDB n.º 9.394/96 estabelece, na seção II, Art. 31, referente à Educação Infantil, que “…a avaliação farse-á mediante o acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao Ensino Fundamental”.

A avaliação é um elemento indissociável do processo educativo, que possibilita ao professor definir critérios para replanejar as atividades e criar novas situações que gerem avanços na aprendizagem das crianças. Tem como função acompanhar, orientar, regular e redirecionar todo o trabalho.

Ocorrendo durante toda a vida escolar, a avaliação será mais fiel ao desenvolvimento dessa criança, tendo em vista que uma hipótese construída hoje estará sendo ampliada e complementada amanhã, a partir das experiências vividas e compartilhadas nas interações lúdicas e sociais.

Por meio de observações significativas e do registro diário, o professor deve documentar, contextualmente, os processos de aprendizagem das crianças, a qualidade das interações estabelecidas com os seus pares, os funcionários, os professores e as demais pessoas presentes no âmbito escolar, obtendo informações importantes sobre as experiências vivenciadas pelas crianças. Esses observações registradas fornecem ao educador uma visão integral e, ao mesmo tempo, apontam particularidades das crianças envolvidas no processo educativo.

A avaliação deve ser formativa, possibilitando que as crianças acompanhem suas conquistas, suas dificuldades e suas possibilidades ao longo de seu aprendizado. Dessa forma, o professor compartilhará com elas seus avanços e possibilidades de superação das dificuldades.

O processo avaliativo deve fazer um caminho de mão dupla: ao mesmo tempo que observa, registra e identifica, também aponta orientações para uma retomada de caminho, de planejamento, de objetivos e/ou conteúdos; enfim, ele contribuirá para reflexões significativas sobre as condições de aprendizagem e sobre todo o processo didático-pedagógico.

Avaliar requer reflexão de quem avalia e de quem é avaliado mas, com certeza, o peso recairá muito mais em quem avalia, principalmente em se tratando de crianças pequenas, pois o professor terá de se despir de preconceitos e aprofundar os olhos sobre o conhecimento significativo do desenvolvimento dessa criança, sob pena de se prejudicar para sempre sua vida escolar, com avaliações severas, descontextualizadas, pejorativas ou pouco precisas.

1.3.4. Formação do Profissional

(…) eu escrevia com o rosto ardendo, e a mão veloz tropeçando sobre complicações ortográficas, mas passava adiante. Isso durou talvez um quarto de hora, e valeu uma interpelação de Dona Emerenciana:

– Juquita, o que você está fazendo?

O rosto ficou mais quente, não respondi. Ela insistiu:

– Me dá esse papel ai… me dá aqui.

Eu relutava, mas seus óculos eram imperiosos. Sucumbido, levantei-me, o braço duro segurando a ponta do papel, a classe toda olhando para mim, gozando já o espetáculo da humilhação. Dona Emerenciana passou os óculos pelo papel e, com assombro para mim, declarou à classe:

– Vocês estão rindo do Juquita. Não façam isso. Ele fez uma descrição muito chique, mostrou que está aproveitando bem as aulas.

Uma pausa e rematou:

– Continue, Juquita. Você ainda será um grande escritor.

A maioria, na sala, não avaliava o que fosse um grande escritor. Eu próprio não avaliava. Mas sabia que no Rio de Janeiro havia um homem pequenininho, de cabeça enorme, que fazia discursos muito compridos e era inteligentíssimo. Devia ser, com certeza, um grande escritor, e em meus nove anos achei que a professora me comparava a Rui Barbosa (…)

Carlos Drummond de Andrade

A concepção de Educação Infantil explicitada nos princípios gerais exige que formas regulares de formação e especialização, bem como mecanismos de atualização dos profissionais, sejam assegurados.

As orientações propostas, a seguir, referem-se aos profissionais de Educação Infantil que lidam diretamente com as crianças ou atuam na gestão, supervisão ou orientação de creches e pré-escolas.

O docente de Educação Infantil tem a função de educar e cuidar de forma integrada da criança na faixa de zero a seis anos de idade.

Os docentes de Educação Infantil devem ser formados em cursos de nível superior (licenciatura de graduação plena), admitida como formação mínima a oferecida em nível médio (modalidade normal).

A formação inicial e continuada dos profissionais de Educação Infantil terá como fundamentos: (a) associação entre teorias e práticas; (b) conhecimento da realidade das creches e pré-escolas, visando à melhoria da qualidade do atendimento, e, (c) aproveitamento, de acordo com normas específicas, da formação e experiência anterior em instituições de educação.

O currículo da formação inicial do profissional de educação infantil deve: (a) contemplar conhecimentos científicos básicos para sua formação enquanto cidadão, conhecimentos necessários para a atuação docente e conhecimentos específicos para o trabalho com a criança pequena; (b) estruturar-se com base no processo de desenvolvimento e construção dos conhecimentos do próprio profissional em formação; (c) levar em conta os valores e saberes desse profissional, produzidos a partir de sua classe social, etnia, religião, sexo, sua história de vida e de trabalho; e (d) incluir conteúdos e práticas que o habilitem a cumprir o princípio da inclusão do educando portador de necessidades especiais na rede regular de ensino.

Formação e profissionalização devem ser consideradas como indissociáveis, tanto em termos de avanço na escolaridade, quanto no que diz respeito à progressão na carreira.

A formação do profissional de Educação Infantil, bem como a de seus formadores, deve pautar-se pelos princípios gerais e orientações expressos neste documento.

A dinâmica da Educação Infantil tem exigido um educador que tenha uma visão ampla do processo de aquisição do conhecimento e do desenvolvimento das relações estabelecidas nas interações socioculturais.

Conhecer novas teorias e articulá-las entre si é de fundamental importância para que possam ampliar e aprofundar o saber e reconstruir a prática pedagógica, de forma crítica e criteriosa, numa busca constante de significados. Na concepção sócio-interacionista, o educador é muito mais que um ensinador; ele é um partícipe do processo de construção da cidadania e do conhecimento.

A eficácia na ação pedagógica exige amorosidade, criatividade, respeito, ética, justiça, diálogo e solidariedade nas relações estabelecidas na comunidade escolar, demonstradas por meio da prática, pois a visão hierarquizada de cuidar e educar precisa ser superada, uma vez ambas partilham de igual importância para o desenvolvimento da criança, num trabalho cooperativo em um ambiente facilitador de criação e descoberta. O professor, como facilitador, deve desenvolver sua sensibilidade e seu senso crítico, para observar e saber o melhor momento de fazer intervenções benéficas, a fim de propiciar melhor interação com o conhecimento de alunos e professores.

Uma imagem positiva que se poderia ter do educador seria daquele que pergunta, encoraja a criança a dizer o que pensa, propõe, deixa espaço e tempo para a criança coordenar pontos de vista diferentes, que espera a criança relacionar os novos conhecimentos com os que já possui, aceita o “erro” como hipótese a ser testada; consegue descentrar dos seus pontos de vista e pode imaginar o que se passa nas cabeças de seus alunos.

Essa postura promoveria e implicaria considerar o processo de aprendizagem de tal forma que articularia consistentemente as dimensões humana, técnica e político-social. Se trabalhar com crianças pequenas pressupõe dimensões que ultrapassam valores técnicos e a criança é um ser integral, esse profissional deve ser observado em aspectos e dimensões que ultrapassam perspectivas unilaterais.

O professor deve ser, antes de tudo, um estudante, pois a visão de quem aprende é sempre mais ampla; deve saber que a criança nos primeiros cinco, seis anos de idade tem construída as bases da sua personalidade.

A significação social da infância englobando a própria análise de suas representações (sobre a criança), o papel do professor, o processo de aprendizagem e os sistemas pedagógicos e seus ideários determinarão em última análise o processo de aprendizagem formal estabelecido na Escola.

1.3.5. Educação Especial

A paixão medida

Todas as guerras do mundo são iguais

todas as fomes são iguais

Todos os amores são iguais, iguais, iguais.

Iguais todos os rompimentos

A morte é igualíssima.

Todas as criações da natureza são iguais.

Todas as ações, cruéis, piedosas ou indiferentes, são iguais.

Contudo, o homem não é igual a nenhum outro homem, bicho ou coisa.

Ninguém é igual a ninguém. Todo ser humano é um estranho ímpar.

Carlos Drummond de Andrade

A Educação Especial, no enfoque inclusivista proposto pela Lei n.º 9.394/96, cumpre sua especificidade ao possibilitar aos alunos com necessidades educacionais especiais desenvolver suas competências, ultrapassando os limites de sua situação. Incluir/integrar os alunos, desde a Educação Infantil, nas classes regulares e propiciar-lhes suportes especiais para que vençam suas limitações tornam-se objetivos explícitos dessa modalidade. Todas as especificidades da Educação Especial, que sempre fizeram do Distrito Federal um modelo nacional de trabalho exitoso, são enfocadas como instrumentos para conseguir que cada aluno, em particular, procure se superar e desenvolver competências que lhe possibilite autonomia em sua situação de vida diária e, também, em situação de trabalho que lhe favoreça resgatar a dignidade de vida, mesmo que com necessidades especiais.

A LDB, quando,em seu Art.58, estabelece que a Educação Especial será, “preferencialmente”, oferecida na rede regular de ensino, preocupa-se em possibilitar ao aluno com necessidades especiais a oportunidade de convivência normal com os demais alunos, como forma de ampliar suas potencialidades.

O direito a uma vida plena, ao usufruto da cidadania não lhe pode ser negado. À Escola cabe a responsabilidade de fazer valer esse direito; e o Currículo, enquanto instrumento de construção de competências, deve orquestrar as ações para sua total consecução. Para os demais alunos, será também a oportunidade de conviver com “as diferenças” e a aprender a respeitá-las, fortalecendo-lhes os valores humanos como a solidariedade e a cooperação.

Dominar o Currículo além de sua competência específica, para tornar-se o agente mobilizador dos conhecimentos necessários que irão fornecer o suporte pedagógico-metodológico ao professor da classe regular e ao aluno que necessitar, tende a ser uma das responsabilidades do professor da Educação Especial.

Atender o aluno com sua necessidade especial, auxiliá-lo em seu trabalho de superação das condições limitantes, ajudá-lo a criar uma auto–imagem positiva e uma visão de mundo realística e possibilitar-lhe aceitar-se, enquanto ser diferente, além de auxiliar o professor das classes regulares, que receberá esse aluno, e precisa estar preparado para essa nova atribuição, fortalecem o profissionalismo do professor que atua nessa modalidade de ensino.

Proporcionar ao aluno portador de necessidades especiais atendimentos psicopedagógicos adequados à sua condição, atendimento educacional compatível à sua necessidade e propiciar-lhe o desenvolvimento de competências e de habilidades, compreende a concretização do direito de todos à educação básica, estabelecido pela LDB.

O atendimento em instituições especializadas será mantido, em conformidade com a LDB, para alunos cujas condições não lhes possibilitem a integração/inclusão nas classes comuns de ensino regular.


1.4. ANEXOS

1.4.1. Conteúdos

Crianças de zero a três anos:

  • comunicação e expressão de seus desejos, desagrados, necessidades, preferências e vontades em brincadeiras e nas atividades cotidianas.
  • reconhecimento progressivo do próprio corpo e das diferentes sensações e ritmos que produz.
  • identificação progressiva de algumas singularidades próprias e das pessoas com as quais convive no seu cotidiano em situações de interação.
  • iniciativa para pedir ajuda nas situações em que isso se fizer necessário.
  • realização de pequenas ações cotidianas ao seu alcance para que adquira maior independência.
  • interesse pelas brincadeiras e pela exploração de diferentes brinquedos.
  • participação em brincadeiras de “esconder e achar” e em brincadeiras de imitação.
  • escolha de brinquedos, objetos e espaços para brincar.
  • participação e interesse em situações que envolvam a relação com o outro.
  • respeito às regras simples de convívio social.
  • higiene das mãos com ajuda.
  • expressão e manifestação de desconforto relativo à presença de urina e fezes nas fraldas.
  • interesse em desprender-se das fraldas e utilizar o penico e o vaso sanitário.
  • interesse em experimentar novos alimentos e comer sem ajuda.
  • identificação de situações de risco no seu ambiente mais próximo.

Crianças de quatro a seis anos:

  • expressão, manifestação e controle progressivo de suas necessidades, desejos e sentimentos em situações cotidianas.
  • iniciativa para desenvolver pequenos problemas do cotidiano, pedindo ajuda se necessário.
  • identificação progressiva de algumas singularidades próprias e das pessoas com as quais convive no seu cotidiano em situações de interação.
  • participação em situações de brincadeira nas quais as crianças escolham os parceiros, os objetos, os temas, o espaço e as personagens.
  • participação de meninos e meninas igualmente em brincadeiras de futebol, casinha, pular corda, etc.
  • valorização do diálogo como uma forma de lidar com os conflitos.
  • participação na realização de pequenas tarefas do cotidiano que envolvam ações de cooperação, solidariedade e ajuda na relação com os outros.
  • respeito às características pessoais relacionados ao gênero, etnia, peso, estatura, etc.
  • valorização da limpeza e aparência pessoal.
  • respeito e valorização da cultura de seu grupo de origem e de outros grupos.
  • conhecimento, respeito e utilização de algumas regras elementares de convívio social.
  • participação em situações que envolvam a combinação de algumas regras de convivência em grupo e aquelas referentes ao uso de materiais e do espaço, quando isso for pertinente.
  • valorização dos cuidados com os materiais de uso individual e coletivo.
  • procedimentos relacionados à alimentação e à higiene das mãos, cuidado e limpeza pessoal das várias partes do corpo.
  • utilização adequada dos sanitários.
  • identificação de situações de risco no seu ambiente mais próximo.
  • procedimentos básicos de prevenção a acidentes e autocuidado.
  • Formação pessoal e social:
  • identidade e autonomia

Conhecimento de mundo:

  • movimento
  • artes visuais
  • música
  • linguagem oral e escrita
  • natureza e sociedade
  • conhecimento lógico-matemático

– 2 –

EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA

2.1. O GOVERNO BRASILEIRO E A EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA

O presente estudo apresenta informações sobre a situação atual da educação escolar indígena no Brasil e sobre seus objetivos, estabelecidos pelo Ministério da Educação e do Desporto.

O quadro geral da educação escolar indígena no Brasil é, regionalmente, desigual e desarticulado, com algumas experiências locais bem sucedidas. Há, ainda, muito a ser feito e construído no sentido da universalização da oferta de uma educação escolar de qualidade para os povos indígenas, adequada a seus projetos de futuro, de autonomia e capaz de garantir sua inclusão no universo dos programas governamentais que visam a satisfação das necessidades básicas de aprendizagem, nos termos da Constituição de 1988. É verdade, porém, que é possível contabilizar muitos avanços nos últimos anos. Este documento pretende informar sobre as atividades e programas desenvolvidos no âmbito do Ministério da Educação e do Desporto em relação ao atendimento educacional às comunidades indígenas.

2.2. HISTÓRICO

A oferta de programas de educação escolar às comunidades indígenas no Brasil esteve pautada, desde o século XVI, pela catequização, civilização e integração forçada dos índios à sociedade nacional. Dos missionários jesuítas aos positivistas do Serviço de Proteção aos Índios, do ensino catequético ao ensino bilíngüe, a tônica foi uma só: negar a diferença, assimilar os índios, fazer com que eles se transformassem em algo diferente do que eram. Neste processo, a instituição da escola entre grupos indígenas serviu de instrumento de imposição de valores alheios e negação de identidades, línguas e culturas diferenciadas.

O tamanho reduzido da população indígena, sua dispersão e heterogeneidade, a previsão de seu desaparecimento enquanto etnias diferenciadas e a perspectiva da necessidade da integração dos índios à comunhão nacional, porque os entendia como categoria étnica e social transitória e fadada à extinção, tornaram particularmente difícil a implementação de uma política educacional por parte do Estado brasileiro que respeitasse o modo de vida e a visão de mundo destes povos.

Só em anos recentes esse quadro começou a mudar. Grupos organizados da sociedade civil passaram a trabalhar junto com comunidades indígenas, buscando alternativas à submissão destas populações, como a garantia de seus territórios e formas menos violentas de relacionamento e convivência entre elas e outros segmentos da sociedade nacional. A escola entre comunidades indígenas ganhou, então, um novo significado e um novo sentido, como meio para assegurar o acesso a conhecimentos gerais sem precisar negar suas especificidades culturais e suas identidades étnicas. Diferentes experiências surgiram em várias regiões do Brasil, construindo projetos educacionais específicos às realidades socioculturais e históricas de determinadas comunidades indígenas, praticando a inter-culturalidade e o bilingüismo e adequando-se aos seus diferentes projetos de futuro.

Foi justamente a partir de experiências fragmentadas e localizadas que se gestou um novo modelo para a introdução da escola em comunidades indígenas. Este modelo, pautado fundamentalmente pelos princípios de respeito à organização social indígena e à valorização de suas línguas maternas e dos saberes e conhecimentos tradicionais desses povos, foi, em anos recentes, incorporado pelo Estado brasileiro.

Hoje, as diferentes sociedades indígenas estão conscientes de que a escola pode ser, dentro da dinâmica de reestruturação social e cultural, um instrumento de fortalecimento do que lhes é próprio, além de ser um veículo de aquisição dos conhecimentos universais.

2.3. CONSTITUIÇÃO DE 1988

Nesse contexto, a promulgação da Constituição de 1988 constitui-se como um marco na redefinição das relações entre o Estado brasileiro e as sociedades indígenas. É de particular importância o fato da Constituição Federal ter assegurado o direito das sociedades indígenas a uma educação escolar diferenciada, específica, inter-cultural e bilíngüe, o que vem sendo regulamentado através de vários textos legais. Só desta forma se poderá assegurar não apenas sua sobrevivência física, mas também étnica, resgatando a dívida social que o Brasil acumulou em relação aos habitantes originais do território.

Com a Constituição de 1988, os índios deixaram de ser considerados como categoria social, em vias de extinção, e passaram a ser respeitados como grupos étnicos diferenciados, com direito a manter “sua organização social, costumes, línguas, crenças e tradições”. (cf. Art. 231). O mesmo texto constitucional, em seu artigo 210, assegura às comunidades indígenas o uso de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem, devendo o Estado proteger as manifestações das culturas indígenas (cf. Art. 215). Estes dispositivos constitucionais dão sustentação à nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que garante aos povos indígenas, nos artigos 78 e 79, aoferta de educação escolar bilíngüe e inter-cultural. Com estes dispositivos legais, garante-se aos índios o direito a uma escola com características específicas, que busque a valorização do conhecimento tradicional vigente em seu meio, ao mesmo tempo que lhes forneça instrumentos para enfrentar o contato com outras sociedades.

2.4. O MEC E A EDUCAÇÃO INDÍGENA

A mudança de paradigma na concepção da educação escolar destinada às sociedades indígenas foi introduzida pela Constituição de 1988, quando a educação deixou de ter o caráter integracionista preconizado pelo Estatuto do Índio (Lei 6.001/73) e assumiu o princípio do reconhecimento da diversidade sociocultural e lingüística e de sua manutenção. Isto levou a uma alteração de responsabilidades na condução da oferta de programas educacionais indígenas. Com o Decreto 26/91, retirou-se a incumbência exclusiva da Fundação Nacional do Índio em conduzir processos de educação escolar junto às sociedades indígenas e atribuiu-se ao Ministério da Educação e do Desporto a coordenação das ações, bem como sua execução aos estados e municípios. Como conseqüência desse decreto e da Portaria Ministerial 559/91, foram criados, no MEC, a Coordenação Geral de Apoio às Escolas Indígenas e o Comitê de Educação Escolar Indígena, assessor dessa instância, inter-institucional e com representação dos professores índios.

O trabalho do MEC pauta-se, desde então, pelo princípio do reconhecimento da diversidade sociocultural e lingüística das sociedades indígenas e de sua manutenção. Reconhecendo a necessidade de se definirem os parâmetros para a atuação das diversas agências, o referido Comitê elaborou, apoiado em várias experiências inovadoras, na sua maioria, fruto de trabalhos alternativos de organizações da sociedade civil, as “Diretrizes para a Política Nacional de Educação Escolar Indígena” (1.993). Este documento, que representa um marco para a educação escolar indígena no Brasil, estabelece os princípios para a prática pedagógica em contexto de diversidade cultural.

A proposta de uma escola indígena diferenciada representa uma grande novidade no sistema educacional do País e exige das instituições e órgãos responsáveis a definição de novas dinâmicas, concepções e mecanismos, tanto para que estas escolas sejam de fato incorporadas e beneficiadas por sua inclusão no sistema oficial quanto respeitadas em suas particularidades. Hoje, o Brasil, assim como outros países latino-americanos, reconhece que é constituído pela presença de grupos étnicos diversificados entre si, que têm direito à manutenção de suas especificidades culturais, históricas e lingüísticas. Pesquisas recentes indicam que existem hoje entre 290.000 e 330.000 índios em terras indígenas, constituindo cerca de 210 grupos distintos, falantes de mais de 170 línguas diferentes. Não há informações sobre os índios urbanizados, embora muitos deles preservem suas línguas e tradições.

A política desenvolvida pelo MEC visa assegurar aos povos indígenas uma escola de qualidade, que respeite suas especificidades culturais e que garanta sua participação plena nos projetos de futuro do País.

2.5. SITUAÇÃO ATUAL DA EDUCAÇÃO INDÍGENA NO PAÍS

Apesar de não existir, até o momento, um estudo sistemático com dados precisos, é possível esboçar um perfil da educação escolar indígena no país. Sabe-se que a oferta de programas educacionais aos povos indígenas no Brasil é ainda incipiente, caracterizada por experiências fragmentadas e descontínuas e pela atuação de diferentes órgãos e instituições, seguindo orientações diversas e implementando ações particulares.

Porém, é graças a estas iniciativas que hoje, a escola está presente no cotidiano de muitas sociedades indígenas, ainda que não corresponda ao modelo de escola que vem sendo reivindicado por vários povos indígenas. Em sua grande maioria, estas escolas só oferecem o ensino de 1.ª a 4.ª série do 1.º grau, com professores, quase na sua totalidade, leigos e com diferentes níveis de conhecimento. Embora crescente, o número de professores índios ainda é reduzido.

De modo geral, não há uma formação adequada para os professores em atuação nas escolas indígenas, sejam eles índios ou não-índios, que possibilite aos mesmos a aquisição de conhecimentos para o exercício do magistério dentro de uma proposta escolar que tem por princípios a especificidade, a diferença, a inter-culturalidade e o bilingüismo. Poucas são as escolas reconhecidas como indígenas: em sua maioria são consideradas como escolas rurais ou classes de extensões dessas. Outro ponto comum às escolas indígenas é a ausência de material escolar adequado e específico em língua materna dos diferentes grupos étnicos.

O quadro atual reflete uma descontinuidade, fragmentação e desarticulação, que o Ministério da Educação e do Desporto vem tentando superar através da normatização dos princípios que devem reger a oferta do ensino aos povos indígenas e da instituição de programas específicos a esta modalidade de educação.

2.6. PRINCÍPIOS DA EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA

Constituem princípios para a elaboração de projetos de escola em áreas indígenas a efetiva participação das comunidades indígenas, a partir do desenvolvimento de currículos específicos, com calendários escolares que respeitem as atividades tradicionais dos diferentes grupos, com metodologias de ensino diferenciadas, com a incorporação dos processos próprios de aprendizagem de cada povo e com a implementação de programas escolares e processos de avaliação de aprendizagem flexíveis. Além disso, é de extraordinária importância a viabilização de cursos para a formação especializada dos professores indígenas, bem como a publicação de materiais didáticos em línguas indígenas eem português. Estastêm sido as linhas norteadoras do trabalho atualmente desenvolvido pelo Ministério da Educação e do Desporto.

Assumindo suas responsabilidades na coordenação das ações de educação escolar indígena no país, o Ministério da Educação e do Desporto propôs uma política que garante o respeito à especificidade e às suas diversidades étnicas. Tal política foi detalhada no documento “Diretrizes para a Política Nacional de Educação Escolar indígena”, cujo texto organiza-se em torno de alguns princípios e orientações, destacados a seguir:

2.6.1. Especificidade e diferença

A educação escolar indígena deve ser específica e diferenciada.

As 210 sociedades indígenas existentes hoje no Brasil são portadoras de tradições culturais singulares e vivenciaram processos históricos distintos. Cada um desses povos é único, tem uma identidade própria, fundada na própria língua, no território habitado e explorado, nas tradições, costumes, história e organização social. Para que os direitos dos povos indígenas à diferença permaneçam resguardados é necessário que as escolas indígenas sejam específicas e diferenciadas das escolas oferecidas aos não-índios e que envolvam a comunidade indígena como agente e co-autora dos processos por ela instituídos.

2.6.2. Interculturalidade

A educação escolar indígena deve ser inter-cultural.

Alicerçado nas tradições culturais da respectiva comunidade indígena, o processo de ensino-aprendizagem deve proporcionar o intercâmbio positivo e enriquecedor entre as culturas das diversas sociedades. Esse intercâmbio deve pautar-se pelo diálogo constante entre as culturas, de forma a desvendar seus mecanismos, suas funções e sua dinâmica.

2.6.3. Língua materna e bilingüismo

Os povos indígenas têm o direito de utilizar as suas línguas maternas nos processos educativos escolares.

A maioria das sociedades indígenas no Brasil encontra-se hoje em diversas situações e modalidades de bilingüismo e ou multilingüismo. A língua materna de uma comunidade é um dos componentes mais importantes de sua cultura, constituindo-se no código com que se organiza e mantém integrado todo o conhecimento acumulado ao longo das gerações. Novos conhecimentos, inclusive o conhecimento de outras línguas, são mais natural e efetivamente incorporados através da língua materna. Daí a importância que assume a valorização e o uso da língua indígena na escola.

A Constituição de 1988 e a nova LDB incorporam esse princípio ao garantirem aos povos indígenas o direito de utilizar suas línguas maternas ao longo do processo educativo, oral e escrito, de todos os conteúdos curriculares. O português aparece como segunda língua, em suas modalidades oral e escrita, em seus vários registros – formal, coloquial, e outros.

2.6.4. Globalidade do processo de aprendizagem

O processo educativo escolar é um processo coletivo de construção do conhecimento, envolvendo alunos, professores e comunidade.

As atividades desenvolvidas durante o processo educativo não devem ser compartimentalizadas. Seus conteúdos precisam ser trabalhados de maneira global e integrada, permitindo aos estudantes dotá-los de sentido e operar sobre eles, construindo conhecimentos. Para tanto, é fundamental o diálogo, o envolvimento e o compromisso dos respectivos grupos indígenas – alunos, professores e comunidades – com as propostas de alfabetização e escolarização, como agentes e co-autores de todo o processo.

2.6.5 Currículo

O currículo não deve ser apenas uma grade de matérias… é a grade de matérias mais tudo aquilo que envolve a vida da criança, dentro e fora da sala de aula e que envolve o seu desenvolvimento…

Entende-se que a educação tem como objetivo a conquista da autonomia sócio-econômica e cultural de cada povo. O contexto e as práticas socioculturais de cada sociedade indígena devem ser a base para o desenho do currículo para a escola indígena. Este deve ser feito por uma equipe multidisciplinar, constituída por antropólogos, lingüistas, educadores e professores indígenas que, juntos, devem trabalhar na definição e desenvolvimento dos currículos das escolas indígenas, de maneira a garantir que o processo ensino-aprendizagem se insira num contexto mais amplo de apreensão e compreensão da realidade.

2.7. COMPETÊNCIAS PARA A OFERTA DA EDUCAÇÃO INDÍGENA

Com a publicação do Decreto Presidencial n.º 26, de 04 de fevereiro de 1.991, ficou atribuída ao MEC a competência de coordenar as ações referentes à Educação Escolar Indígena no país, cabendo sua execução às secretarias estaduais e municipais de educação. Para a realização dessa incumbência é necessária uma articulação efetiva entre estas esferas de governo responsáveis pela educação fundamental.

2.7.1 Do Ministério da Educação e do Desporto

Constituem atribuições do MEC:

  • Coordenar as ações de educação escolar indígena no país.
  • Definir a política nacional de educação escolar indígena, a qual propõe as linhas gerais e diretrizes para a oferta de programas educacionais aos povos indígenas a serem seguidas pelos Estados, Municípios e ONG’s, em suas atuações na área de educação escolar indígena.
  • Dar assistência técnico-científica e financeira aos Estados para a definição e implementação de suas políticas educacionais de formação dos professores indígenas.
  • Viabilizar linhas de publicações voltadas para o uso nas escolas indígenas.
  • Apoiar financeiramente projetos na área de educação escolar indígena.

2.7.2. Das Secretarias Estaduais e Municipais de Educação

Constituem atribuições das secretarias de educação nos Estados e Municípios:

  • Considerar a educação escolar indígena como parte integrante da educação básica, assegurando suas especificidades.
  • Promover a articulação das instituições locais ligadas à causa indígena (Universidades, Organizações de Professores Indígenas, FUNAI, DEMEC’s e ONG’s), visando a execução da política estadual de educação escolar indígena, em consonância com as diretrizes do MEC.
  • Promover a formação dos recursos humanos para as escolas indígenas, tanto de professores quanto de técnicos.
  • Estimular no Estado a produção de material didático específico para as escolas indígenas.
  • Manter articulação com os Conselhos Estaduais de Educação, de modo que estes normatizem, em nível estadual, a educação indígena.
  • Promover concursos públicos específicos para professores indígenas.
  • Manter em pleno funcionamento as escolas localizadas nas áreas indígenas.
  • Investir na construção e manutenção das escolas indígenas.
  • Manter atualizados os cadastros das escolas indígenas junto aos órgãos competentes do Ministério da Educação e do Desporto.

2.8. PROGRAMAS E AÇÕES DO MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO PARA A EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA

Para cumprir os princípios e os objetivos estabelecidos e pôr em prática uma política nacional de educação escolar indígena, o MEC tem ações e programas definidos, caracterizados pela descentralização, pelo respeito ao processo de lutas e conquistas dos povos indígenas e pelo estímulo a demandas que contemplem a educação intercultural e bilíngüe. São apoiados os projetos que provenham de reivindicações das comunidades indígenas e as propostas governamentais ou não, que reflitam as necessidades e realidades indígenas. Para tanto, foram estabelecidos critérios de análise para aprovação e financiamento, bem como de acompanhamento e avaliação de projetos que visem:

  • investir na formação inicial e continuada dos profissionais de educação indígena;
  • estimular a produção e publicação de material didático;
  • divulgar para a sociedade nacional, de forma séria e criteriosa, a existência da diversidade étnica, lingüística e cultural no país.

2.8.1 Formação de Recursos Humanos

A Constituição de 1988 e a nova LDB asseguram o uso e a manutenção das línguas maternas e o respeito aos processos próprios de aprendizagem das sociedades indígenas no processo escolar. Daí, presume-se que o professor da escola indígena deve ser, preferencialmente, um índio da própria comunidade. Por outro lado, a lei que cria o Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério extingue, dentro de cinco anos, a partir de sua publicação, a categoria do professor leigo, na qual encontram-se a maioria dos professores índios. Portanto, para que a educação indígena possa adequar-se a esse novo contexto jurídico, é necessário que, nos próximos anos, sejam feitos investimentos que possibilitem a formação, em nível de segundo grau, do maior número possível de professores índios.

Deve-se ainda considerar que a educação bilíngüe adequada às peculiaridades culturais dos diferentes grupos é melhor atendida através de professores índios. É preciso reconhecer que a formação inicial e continuada dos próprios índios, enquanto professores de suas comunidades, deve ocorrer em serviço e concomitantemente a sua própria escolarização. Isto exige a elaboração de programas diferenciados de formação inicial e continuada de professores índios. Esta formação deve capacitar os professores índios para a elaboração de currículos e programas específicos para as escolas indígenas, para o ensino bilíngüe, no que se refere à metodologia e ensino de segundas línguas e ao estabelecimento e uso de um sistema ortográfico das línguas maternas, para a condução de pesquisas de caráter antropológico, visando à sistematização e incorporação dos conhecimentos e saberes tradicionais das sociedades indígenas e a elaboração de materiais didático-pedagógicos, bilíngües ou não, para uso nas escolas instaladas em suas comunidades.

Para o encaminhamento desta questão, é fundamental a efetiva articulação entre o Ministério da Educação e do Desporto, universidades, secretarias de educação, organizações não-governamentais, associações de professores indígenas e as próprias comunidades. Pois esta formação exige, além de uma metodologia específica, profissionais altamente qualificados com relevantes trabalhos na questão indígena.

Para viabilizar estes programas, o MEC tem priorizado o financiamento de projetos encaminhados por Secretarias Estaduais de Educação, através de seus núcleos de educação escolar indígena, bem como por organizações não-governamentais e universidades que atuam em área indígena. De um total estimado de 2.500 professores indígenas, os projetos de formação, apoiados financeiramente pelo MEC, desenvolvidos por organizações não-governamentais atingem cerca de 500 professores e os das secretarias de educação atingem cerca de 1.600 professores.

O MEC vem apoiando programas de formação e cursos de capacitação de professores indígenas, além da produção de materiais didático-pedagógicos para escolas indígenas, desenvolvidos pelas secretarias estaduais de educação do Acre, Amazonas, Amapá, Alagoas, Bahia, Espírito Santo, Goiás, Maranhão, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Minas Gerais, Pará, Paraná, Pernambuco, Paraíba, Roraima, Rondônia, Rio Grande do Sul, Sergipe, São Paulo, Santa Catarina e Tocantins.

Projetos encaminhados por universidades que desenvolvem ações em áreas indígenas também estão sendo apoiados pelo MEC. Entre estes, destacam-se os projetos encaminhados pela Universidade de São Paulo, Universidade Estadual de Campinas, Universidade Católica Dom Bosco, Universidade Federal de Goiás, Universidade Federal de Minas Gerais, Universidade Estadual de Londrina, Universidade Estadual do Centro Oeste, Fundação Universidade do Amazonas, Universidade Federal da Bahia.

Em relação a estes programas é importante ressaltar a experiência do Projeto Tucum desenvolvido pela Secretaria de Estado da Educação de Mato Grosso e a experiência em construção da Secretaria de Educação de Minas Gerais.

Além dessas experiências governamentais, merecem destaque os programas de formação de professores indígenas desenvolvidos por organizações indígenas e organizações de apoio aos índios, como os da Organização Geral de Professores Ticuna Bilíngües, Federação das Organizações Indígenas do Rio Negro, Associação Idzõ’Uhu, Associação dos Professores Bilíngües Kaingang e Guarani, Comissão Pró-índio do Acre, Comissão Pró-Yanomami, Instituto Socioambiental, Centro de Trabalho Indigenisa, Operação Amazônia Nativa, Centro Cultural Luís Freire, entre outras.

2.8.2. Produção e Publicação de Material Didático

O MEC tem apoiado a produção de cartilhas e livros para uso nas escolas indígenas do país, produzidos pelos professores indígenas e seus assessores. Entende-se que uma formação de qualidade deve estar associada à produção e à publicação de material didático que reflita a visão de mundo de cada povo indígena envolvido no processo. Na construção desses materiais os professores estarão expressando e registrando as diferentes formas de linguagem, partindo de seus conhecimentos étnicos e contando com a participação de especialistas com experiência nesta atividade.

O programa de apoio à produção de material didático realiza-se com a publicação dos materiais didático-pedagógicos produzidos pelos professores índios, durante os cursos de formação, também apoiados pelo MEC. O material pode ser bilíngüe ou não, o importante é que tenha um bom uso em sala de aula.

Os materiais passam por uma análise quanto à qualidade pedagógica, lingüística e antropológica, realizada pelo Comitê Nacional de Educação Escolar Indígena. Desde 1.994, o MEC financiou a edição dos seguintes materiais propostos por organizações não-governamentais e secretarias estaduais de educação:

2.8.3. Divulgação da Temática Indígena

A divulgação da temática indígena para a sociedade nacional objetiva o combate à discriminação e ao preconceito, ainda vigentes, em relação às sociedades indígenas, e tem por meta valorizar a diversidade sociocultural do país. É importante ressaltar que a temática indígena deve ser abordada de forma a abrir caminho para a reflexão sobre a riqueza que a diversidade étnica propicia, explorando a diferença e aproveitando a possibilidade de troca e aprendizado recíproco entre os diversos segmentos que compõem o país.

Em 1.997, em parceria com o programa TV Escola da Secretaria de Educação à Distância, foi dado início à preparação de roteiros de 10 vídeos sobre a temática indígena. O objetivo central do projeto é divulgar nas escolas dos não-índios informações sobre a diversidade sociocultural e lingüística das sociedades indígenas.

2.8.4. Cooperação Técnica

Desde que assumiu a coordenação das ações de oferta de programas educacionais às comunidades indígenas, o MEC tem procurado apoiar as ações desenvolvidas pelas diferentes secretarias de educação do país. Para isso, o MEC tem organizado seminários e encontros entre técnicos governamentais, especialistas e representantes de organizações não governamentais. Tem também participado de reuniões técnicas nos estados e designados assessores que possam colaborar com o trabalho desenvolvido pelas secretarias de educação.

A formulação de princípios e orientações que possam subsidiar o trabalho executado pelas secretarias de educação , bem como a elaboração de uma política nacional para o setor é também uma prioridade assumida pelo MEC em seu trabalho de cooperação técnica com os estados e municípios.


2.9. REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A ESCOLA INDÍGENA

Nos últimos dois anos, o Ministério da Educação produziu os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN, submetido a ampla discussão junto à sociedade brasileira. Os PCN, além das disciplinas tradicionais incluem temas transversais, como pluralidade cultural, ética e convívio social, meio ambiente saúde e orientação social que devem ser trabalhados em todas as disciplinas e por todos os professores. O objetivo desta iniciativa é oferecer referenciais curriculares pedagógicos, de caráter não obrigatório, que concorram para elaboração dos projetos pedagógicos das escolas, tornando viável a melhoria da qualidade do ensino e visando a formação do aluno enquanto cidadão.

A temática da Pluralidade Cultural diz respeito às caraterísticas étnicas e culturais de diferentes grupos sociais que convivem em território brasileiro, às desigualdades sócio-econômicas e às relações sociais discriminatórias e excedentes que permeiam a sociedade, oferecendo ao aluno a possibilidade de conhecer o Brasil enquanto país complexo e multifacetado. Traz, portanto, uma concepção de sociedade brasileira, por meio da qual se explicita a diversidade étnica e cultural que a compõe e, ao mesmo tempo, busca-se compreender as relações humanas, visando a manutenção ou transformação de valores.

Dando seqüência às formulações curriculares e atendendo aos preceitos da diferença e especificidade, o MEC publicou em 1.998 o Referencial Curricular Nacional para a Escola Indígena (RCNEI), que compõem o conjunto dos Parâmetros Curriculares Nacionais.

O RCNEI constitui-se em proposta formativa que pretende garantir os pontos comuns, encontrados em meio à desejada diversidade e multiplicidade das culturas indígenas, tal como estão garantidos nos princípios legais do direito à cidadania e à diferença, traduzidos numa proposta pedagógica de ensino-aprendizagem que promova uma educação intercultural e bilíngüe, assegurando a interação e parceria. Seu objetivo maior é oferecer subsídios e orientações para a elaboração de programas de educação escolar que melhor atendam aos anseios e interesses das comunidades indígenas.

O RCNEI está voltado prioritariamente aos professores indígenas e aos técnicos das secretarias estaduais de educação, responsáveis pela implementação e regularização de programas educativos junto às comunidades indígenas. O documento divide-se em duas partes. Na primeira, “Para começo de conversa”, estão reunidos os fundamentos históricos, políticos, legais, antropológicos e pedagógicos que balizam a proposta de uma escola indígena intercultural, bilíngüe e diferenciada. Na segunda parte, “Ajudando a construir o currículo nas escolas indígenas” apresenta-se, a partir das áreas de conhecimento, sugestões de trabalho para a construção dos currículos escolares indígenas específicos a cada realidade. Isto é concretizado a partir de indicações de seis temas transversais (auto-sustentação; ética indígena; pluralidade cultural; direitos, lutas e movimentos; terra e preservação da bio-diversidade; e educação preventiva para a saúde) e do trabalho com seis áreas de estudos (línguas, matemática, geografia, história, ciências, arte e educação física). A proposta desta parte do documento é uma integração entre conhecimentos universais selecionados e os etno-conhecimentos de cada povo indígena. Trata-se, assim, de um subsídio que vem ampliar e esmiuçar os princípios traçados no documento “Diretrizes para a Política Nacional de Educação Escolar Indígena” de 1.993. Por sua amplitude, é um documento complexo, sujeito a várias leituras e interpretações. A equipe responsável pela redação do documento, coordenada por membros do Comitê de Educação Indígena, buscou a construção de um texto minimamente consensual, num campo marcado por uma grande pluralidade de idéias e concepções divergentes. Pretende-se que ele seja um subsídio para a discussão e implementação de novas políticas e práticas pedagógicas e curriculares em áreas indígenas.


2.10. BANCO DE DADOS SOBRE ESCOLAS INDÍGENAS

Desde o momento em que o MEC assumiu a coordenação das ações de educação indígena surgiu a necessidade de se ter dados sistematizados e organizados sobre os projetos de educação indígena e escolas indígenas na país. Em 1.996, em parceria com o Projeto Nordeste, iniciou-se um trabalho de elaboração de um banco de dados quantitativos. Em 1.998 este banco de dados foi ampliado de modo a reunir informações qualitativas e quantitativas sobre a realidade educacional indígena no país e em outros países da América Latina. Com apoio da Organização dos Estados Americanos, o MEC está ampliando e atualizando os dados.


2.11. MARCOS CONCEITUAIS

A política nacional para a educação escolar indígena foi definida pelo MEC, a partir de um trabalho feito pelo Comitê formado por especialistas representantes das várias agências interessadas na questão indígena (Diretrizes para a Política Nacional de Educação Escolar Indígena, MEC, 1.993). Ao traçar tais diretrizes o MEC incorporou e afirmou uma série de princípios que vinham sendo definidos por professores, lingüistas, antropólogos, sociólogos, indigenistas, alguns da FUNAI, e a grande maioria de várias entidades de apoio às sociedades indígenas, surgidas na década de 70, em ações alternativas que intentavam desenvolver uma educação escolar diferenciada, baseada em pressupostos antropológicos e lingüísticos e nos direitos indígenas de reconhecimento de sua identidade e de sua organização sociocultural.

São apresentados como princípios para a sua prática a diferenciação, a especificidade, o bilinguismo e a interculturalidade.

A interculturalidade representa um avanço conceitual importante na medida em que afirma a diversidade cultural e redefine a escola como espaço de diálogo entre culturas e não como aparelho de “civilização” e “integração à comunhão nacional”, operando a anulação da diferença cultural. Refere-se a esse processo como inter-relação entre culturas, “intercâmbio a que as sociedades são submetidas ao longo da história” (MEC, 1.993, p. 11).

A especificidade e a diferenciação decorrem da constatação da existência de “cerca de 200 sociedades indígenas falando em torno de 180 línguas e dialetos (…) portadoras e tradições culturais específicas e (que) vivenciaram processos históricos distintos (…). Cada um desses povos é único, tem uma identidade própria, fundada na própria língua, no território habitado e explorado, nas crenças, costumes, histórias, organização social (…) têm formas próprias de ensino e aprendizagem, baseadas na transmissão oral do saber coletivo e dos saberes de cada indivíduo” O conjunto desses fatores faz com que a realidade da educação intercultural indígena seja diferente da escola dos não-índios. Portanto, uma escola de comunidade indígena que não considera esse contexto está desenvolvendo uma violência cultural sobre esses povos.

O bilinguismo decorre da complexa e heterogênea situação sociolinguística vivida pelas sociedades indígenas quanto ao uso da língua materna e da língua oficial (português). Esta situação sociolinguística heterogênea explica as realidades lingüísticas em que pode existir desde monolinguismo em língua portuguesa, blinguismo receptivo (entende, mas não fala uma das línguas) e, em alguns casos, multilinguismo, o que justifica a educação escolar como sendo necessariamente bilíngüe.

As tradições culturais, os conhecimentos acumulados, a educação das gerações mais novas, as crenças, os pensamentos e a prática religiosa, as representações simbólicas, enfim, a produção sociocultural, é manifestada no uso da língua indígena. Os professores e outros agentes ligados à escola devem conhecer a realidade do uso das línguas na comunidade – Os falantes usam cada língua em que situações? Os falantes acham uma língua melhor, mais bonita que a outra? Por que? Qual a língua que as crianças pequenas aprendem primeiro? A língua indígena está perdendo espaço de uso para a língua portuguesa? Por que isso acontece? Existe discriminação contra a língua indígena? Por que isso acontece? O que a escola e os professores podem fazer para valorizar e/ou revitalizar o uso da língua indígena? Ao mesmo tempos é importante desenvolver uma competência comunicativa na língua portuguesa para que a comunidade tenha condições de se defender e reivindicar seus direitos.

O princípio do bilinguismo, no entanto, não deve impedir que tenhamos um entendimento e uma posição metodológica em projetos educacionais dirigidos a comunidades indígenas que perderam, durante o processo histórico de dominação, o uso da sua língua. Essa realidade atinge a um número significativo de sociedades indígenas no Brasil que, apesar disso, mantêm um estilo próprio de se organizar social e politicamente, mantêm a memória oral da sua história, têm crenças e tradições, preservando assim a diversidade cultural que deve ser contemplada no contexto escolar. Deve-se pesquisar nessas situações o valor simbólico da língua da sociedade, enquanto patrimônio sociocultural, e a variedade da língua portuguesa, marcada por valores culturais.

Tal conjunto de princípios favorece que a educação escolar, tornada um imperativo a partir da realidade de contato interétnico, respeite a diversidade cultural e lingüística, transformando-se a escola em agência social que trabalha numa dupla dimensão: 1- Reconhecendo e valorizando a organização social, a língua, os valores, os etnoconhecimentos, a história, enfim, a dinâmica sociocultural necessária para a reprodução da identidade étnica, dentro da perspectiva da constituição da auto-estima, da auto-afirmação e da autonomia política. 2- Possibilitando o domínio de conhecimentos socializados tidos como importantes no contexto da sociedade majoritária.

O documento do Comitê/MEC ainda apresenta diretrizes e normas para a construção do currículo diferenciado, o uso do calendário escolar contextualizado à realidade sociocultural de cada sociedade, aspectos referentes à produção de material pedagógico específico e à formação de professores indígenas.

Esta nova concepção transforma radicalmente a prática educacional implantada nas escolas indígenas historicamente submetida ao paradigma da integração das sociedades indígenas à “comunhão nacional”, da homogeneização cultural, pois, quando se considerou a diversidade lingüística, o uso das línguas indígenas estava confinado à alfabetização (Estatuto do Índio/73, Art´s. n.º´s 49 e 50), empregando estas como “ponte” para o domínio da língua portuguesa e com isso a imposição de valores da sociedade dominante, dentro da perspectiva integracionista.

É necessária, portanto, toda uma fundamentação teórica e metodológica para tornar o que é direito das sociedades indígenas – um ensino escolar intercultural, diferenciado e específico – uma realidade concreta.


2.12 PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO

Proposta do Poder Executivo enviada ao Congresso Nacional (1.997), Educação Indígena.

2.12.1.Observações Gerais

No Brasil, desde o século XVI, a oferta de programas de educação escolar às comunidades indígenas esteve pautada pela catequização, civilização e integração forçada dos índios à sociedade nacional. Dos missionários jesuítas aos positivistas do Serviço de Proteção aos Índios, do ensino catequético ao ensino bilíngüe, a tônica foi uma só: negar a diferença, assimilar os índios, fazer com que eles se transformassem em algo diferente do que eram. Neste processo, a instituição da escola entre grupos indígenas serviu de instrumento de imposição de valores alheios e negação de identidades e culturas diferenciadas.

Só em anos recentes esse quadro começou a mudar. Grupos organizados da sociedade civil passaram a trabalhar junto com comunidades indígenas, buscando alternativas à submissão destes grupos, como a garantia de seus territórios e formas menos violentas de relacionamento e convivência entre essas populações e outros segmentos da sociedade nacional. A escola entre grupos indígenas ganhou, então, um novo significado e um novo sentido, como meio para assegurar o acesso a conhecimentos gerais sem precisar negar as especificidades culturais e a identidade daqueles grupos. Diferentes experiências surgiram em várias regiões do Brasil, construindo projetos educacionais específicos à realidade sociocultural e histórica de determinados grupos indígenas, praticando a interculturalidade e o bilingüismo e adequando-se ao projeto de futuro daqueles grupos.

O abandono da previsão de desaparecimento físico dos índios e da postura integracionista que buscava assimilar os índios à comunidade nacional, porque os entendia como categoria étnica e social transitória e fadada à extinção, está integrado nas mudanças e inovações garantidas pelo atual texto constitucional e fundamenta-se no reconhecimento da extraordinária capacidade de sobrevivência e mesmo de recuperação demográfica, como se verifica hoje, após séculos de práticas genocidas. As pesquisas mais recentes indicam que existem hoje entre 280.000 e 329.000 índios em terras indígenas, constituindo cerca de 210 grupos distintos. Não há informações sobre os índios urbanizados, embora muitos deles preservem suas línguas e tradições.

O tamanho reduzido da população indígena, sua dispersão e heterogeneidade tornam particularmente difícil a implementação de uma política educacional adequada. Por isso mesmo, é de particular importância o fato de a Constituição Federal ter assegurado o direito das sociedades indígenas a uma educação escolar diferenciada, específica, intercultural e bilíngüe, o que vem sendo regulamentado através de vários textos legais. Só desta forma se poderá assegurar não apenas sua sobrevivência física, mas também étnica, resgatando a dívida social que o Brasil acumulou em relação aos habitantes originais do território. O Decreto n.º 26/91 retirou a incumbência exclusiva do órgão indigenista de conduzir processos de educação escolar junto às sociedades indígenas, atribuiu ao Ministério da Educação a coordenação das ações e sua execução aos estados e municípios, ouvida a Fundação Nacional do Índio. A Portaria interministerial n.º 559/91, que cria o Comitê de Educação Escolar Indígena no Ministério da Educação, assume o princípio do reconhecimento da diversidade sociocultural e lingüística e de sua manutenção. Tem sido de importância estratégica e imprescindível, nesta área, a atuação de grupos indígenas organizados e de assessores não-índios, ligados às organizações da sociedade civil e às universidades.

Em que pese a boa vontade de setores de órgãos governamentais, o quadro geral da educação escolar indígena no Brasil, permeado por experiências fragmentadas e descontínuas, é regionalmente desigual e desarticulado. Há, ainda, muito a ser feito e construído no sentido da universalização da oferta de uma educação escolar de qualidade para os povos indígenas, que venha ao encontro de seus projetos de futuro, de autonomia e que garanta a sua inclusão no universo dos programas governamentais que buscam a satisfação das necessidades básicas de aprendizagem, nos termos da Declaração Mundial sobre Educação para Todos.

A transferência de responsabilidade pela Educação Indígena da Fundação Nacional do Índio para o Ministério da Educação não representou apenas uma mudança do órgão federal gerenciador do processo. Representou também uma mudança em termos de execução: se antes as escolas indígenas eram mantidas pela FUNAI (ou por secretarias estaduais e municipais de educação, através de convênios firmados com o órgão indigenista oficial), agora cabe aos estados assumirem tal tarefa. A estadualização das escolas indígenas e, em alguns casos, sua municipalização ocorreram sem a criação de mecanismos que assegurassem uma certa uniformidade de ações que garantissem a especificidade destas escolas. A estadualização assim conduzida não representou um processo de instituição de parcerias entre órgãos governamentais e entidades ou organizações da sociedade civil, compartilhando uma mesma concepção sobre o processo educativo a ser oferecido para as comunidades indígenas, mas sim uma simples transferência de atribuições e responsabilidades. Da FUNAI para o MEC e, deste, para as secretarias estaduais de educação criou-se uma situação de acefalia no processo de gerenciamento global da assistência educacional aos povos indígenas.

Não há, hoje, uma clara distribuição de responsabilidades entre a União, os estados e os municípios, o que dificulta a implementação de uma política nacional que assegure a especificidade do modelo de educação intercultural e bilíngüe às comunidades indígenas. O Plano Nacional de Educação deve promover uma integração maior entre as diferentes instânciais do Poder Público no que diz respeito a estas populações.

Há também a necessidade de regularizar juridicamente as escolas indígenas, contemplando as experiências em curso bem-sucedidas e reorientando outras para que elaborem regimentos, calendários, currículos, materiais didático-pedagógicos e conteúdos programáticos adaptados às particularidades étnico-culturais e lingüísticas próprias a cada povo indígena.

Deve-se ainda considerar que a educação bilíngüe adequada às peculiaridades culturais dos diferentes grupos é melhor atendida através de professores índios. É preciso reconhecer que a formação inicial e continuada dos próprios índios, enquanto professores de suas comunidades, deve ocorrer em serviço e concomitantemente à sua própria escolarização. Isto exige a elaboração de programas diferenciados de formação inicial e continuada de professores índios. A formação que se contempla deve capacitar os professores para a elaboração de currículos e programas específicos para as escolas indígenas; o ensino bilíngüe, no que se refere à metodologia e ensino de segundas línguas e ao estabelecimento e uso de um sistema ortográfico das línguas maternas; a condução de pesquisas de caráter antropológico visando à sistematização e incorporação dos conhecimentos e saberes tradicionais das sociedades indígenas e à elaboração de materiais didático-pedagógicos, bilíngües ou não, para uso nas escolas instaladas em suas comunidades.

A proposta de uma escola indígena diferenciada representa uma grande novidade no sistema educacional do País e exige das instituições e órgãos responsáveis a definição de novas dinâmicas, concepções e mecanismos tanto para que estas escolas sejam de fato incorporadas e beneficiadas por sua inclusão no sistema oficial quanto respeitadas em suas particularidades.

O Plano Nacional de Educação é um dos instrumentos fundamentais para a consecução deste ideal, que só será atingido caso seja assegurada aos povos indígenas uma escola de qualidade, respeitosa de suas especificidades culturais e que garanta sua participação plena nos projetos de futuro do País.

2.12.2. Metas

Atribuir aos estados a responsabilidade legal pela Educação Indígena, quer diretamente, quer através de delegação de responsabilidades aos seus municípios, sob a coordenação geral e com o apoio financeiro do Ministério da Educação.**

Universalizar, imediatamente, a adoção das Diretrizes para a Política Nacional de Educação Escolar Indígena, estabelecidas pelo Ministério da Educação.**

Universalizar, em dez anos, a oferta às comunidades indígenas, de programas educacionais equivalentes às quatro primeiras séries do Ensino Fundamental, respeitando seus modos de vida, suas visões de mundo e as situações sociolingüísticas específicas por elas vivenciadas.**

Ampliar, gradativamente, a oferta de ensino de 5a a 8a série à população indígena, quer na própria escola indígena, quer integrando os alunos em classes comuns nas escolas próximas, ao mesmo tempo que se lhes ofereça o atendimento adicional necessário para sua adaptação, a fim de garantir o acesso ao Ensino Fundamental pleno.**

Fortalecer e garantir a consolidação, o aperfeiçoamento e o reconhecimento de experiências de construção de uma educação diferenciada e de qualidade atualmente em curso em áreas indígenas.**

Criar, dentro de um ano, a categoria oficial de “escola indígena”, para que a especificidade do modelo de educação intercultural e bilíngüe seja assegurada.**

Proceder, dentro de dois anos, ao reconhecimento oficial e à regularização legal de todos os estabelecimentos de ensino localizados no interior das terras indígenas e à constituição de um cadastro nacional de escolas indígenas.**

Assegurar a autonomia das escolas indígenas, tanto no que se refere ao projeto pedagógico quanto ao uso de recursos financeiros públicos para a manutenção do cotidiano escolar, garantindo a plena participação de cada comunidade indígena nas decisões relativas ao funcionamento da escola.

Estabelecer, dentro de um ano, padrões mínimos mais flexíveis de infra-estrutura escolar para esses estabelecimentos, que garantam a adaptação às condições climáticas da região e, sempre que possível, as técnicas de edificação próprias do grupo, de acordo com o uso social e concepções do espaço próprias de cada comunidade indígena, além de condições sanitárias mínimas e de higiene.**

Estabelecer um programa nacional de colaboração entre a União e os estados para, dentro de cinco anos, equipar as escolas indígenas com recurso didático-pedagógico básico, incluindo bibliotecas, videotecas e outros materiais de apoio.**

Adaptar programas do Ministério da Educação de auxílio ao desenvolvimento da educação, já existentes, como transporte escolar, livro didático, biblioteca escolar, merenda escolar, TV Escola, de forma a contemplar a especificidade da Educação Indígena, quer em termos do contingente escolar, quer quanto aos seus objetivos e necessidades, assegurando o fornecimento desses benefícios às escolas.*

Fortalecer e ampliar as linhas de financiamento existentes no Ministério da Educação para implementação de programas de educação escolar indígena, a serem executados pelas secretarias estaduais ou municipais de educação, organizações de apoio aos índios, universidades e organizações ou associações indígenas.

Criar, tanto no Ministério da Educação como nas secretarias estaduais de educação, programas voltados à produção e publicação de materiais didáticos e pedagógicos específicos para os grupos indígenas, incluindo livros, vídeos, dicionários e outros, elaborados por professores indígenas juntamente com os seus alunos e assessores.**

Estabelecer, dentro de um ano, os referenciais curriculares indígenas e universalizar, em cinco anos, sua aplicação pelas escolas indígenas na formulação do seu projeto pedagógico.*

Instituir e regulamentar, nos sistemas estaduais de ensino, a profissionalização e reconhecimento público do magistério indígena, com a criação da categoria de professores indígenas como carreira específica do magistério, com concurso de provas e títulos adequados às particularidades lingüísticas e culturais das sociedades indígenas, garantindo a esses professores os mesmos direitos atribuídos aos demais do mesmo sistema de ensino, com níveis de remuneração correspondentes ao seu nível de qualificação profissional.

Estabelecer e assegurar a qualidade de programas contínuos de formação sistemática do professorado indígena, especialmente no que diz respeito aos conhecimentos relativos aos processos escolares de ensino-aprendizagem, à alfabetização, à construção coletiva de conhecimentos na escola e à valorização do patrimônio cultural da população atendida.**

Formular, em dois anos, um plano para a implementação de programas especiais para a formação de professores indígenas em nível superior, através da colaboração das universidades e de outras instituições de nível equivalente.

Criar, estruturar e fortalecer, dentro do prazo máximo de dois anos, nas secretarias estaduais de educação, setores responsáveis pela Educação Indígena, com a incumbência de promovê-la, acompanhá-la e gerenciá-la.

Promover a correta e ampla informação da população brasileira em geral sobre as sociedades e culturas indígenas, como meio de combater o desconhecimento, a intolerância, a discriminação e o preconceito em relação a essas populações.

* Metas que dependem da iniciativa da União.

** Metas que exigem a colaboração da União com outros setores governamentais


2.13. LEGISLAÇÃO

2.13.1.Decreto n.º 26/91.

Art. 1.º. Atribui ao MEC a coordenação das ações referentes à educação escolar indígena, ouvida na FUNAI.

Art. 2.º. Atribui às Secretarias Estaduais e Municipais de Educação a execução de ações referentes à educação escolar indígena.

2.13.2. Portaria Interministerial n.º 559/91.

Art. 1.º. Garante às comunidades indígenas uma educação escolar básica de qualidade, laica e diferenciada que respeite e fortaleça seus costumes, tradições, línguas, processos próprios de aprendizagem e reconheça suas organizações sociais.

Art. 2.º. Garante o acesso ao índio o conhecimento e o domínio dos códigos da sociedade nacional, assegurando às populações indígenas a possibilidade de defesa de seus interesses, a participação plena na vida nacional, em igualdade de condições, enquanto etnias culturalmente diferenciadas.

Art. 3.º. Garante o ensino bilíngüe nas línguas maternas e oficial do país, atendidos os interesses de cada grupo indígena em particular.

Art. 4.º. Cria o Comitê de Educação Escolar Indígena [O Comitê de Educação Escolar Indígena é formado por representantes, titular e suplente, das seguintes instituições: MEC – Secretaria de Educação Fundamental – Presidência do Comitê, União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação – UNDIME, FUNAI, Associação Brasileira de Antropologia – ABA, Associação Brasileira de Lingüística – ABRALIN, Organizações Não-Governamentais, Universidades Brasileiras, Conselho Nacional de Secretários de Educação – CONSED, Fórum Nacional dos Conselhos Estaduais de Educação, Representantes Indígenas das regiões norte, nordeste, centro-oeste, sul e sudeste (Portaria/MEC de 28/03/2000)] no MEC com a finalidade de subsidiar as ações referentes à educação escolar indígena, mediante apoio técnico científico.

Art. 5.º. Orienta para que sejam criados Núcleos de Educação Escolar Indígena/NEI nas Secretarias Estaduais de Educação para apoiar e assessorar as escolar indígenas. § Único: devem fazer parte do NEI os representantes das comunidades indígenas locais atuantes na educação, todas as instituições interessadas na educação intercultural indígena (FUNAI, ONG’s, Missões, Universidades).

Art. 6.º. Garante, no orçamento dos diversos órgãos envolvidos, recursos financeiros destinados às ações da educação escolar nas escolas indígenas, sendo que a aplicação dos recursos repassados às Secretarias de Educação será acompanhada pelo Comitê/MEC.

Art. 7.º. Determina que os profissionais responsáveis pela educação escolar indígena, em todos os níveis, sejam preparados e capacitados para atuar junto às populações étnica e culturalmente diferenciadas. § 1.º: deverão ser mantidos e executados programas permanentes de formação, capacitação e especialização de recursos humanos para atuação junto às comunidades indígenas. § 2.º: é garantido preferencialmente o acesso do professor índio a esses programas.

Art. 8.º. Determina que no processo de reconhecimento das escolas indígenas sejam consideradas as características específicas da educação intercultural indígena, no que se refere calendário escolar, metodologias, avaliação e materiais didáticos adequados à realidade sociocultural de cada sociedade.

Art. 9.º. Garante aos estudantes indígenas condições para a continuidade da escolarização nas demais escolas do sistema nacional de ensino quando não for oferecido o ensino de 2.º grau no interior das áreas indígenas.

Art. 10. Garante que os professores índios devem receber a mesma remuneração dos demais professores.

2.13.3. Decreto n.º 1.904/96.

Instituiu o Programa Nacional de Direitos Humanos; no âmbito dos direitos indígenas elegeu como uma das prioridade de ação “assegurar às sociedades indígenas uma educação escolar diferenciada, respeitando seu universo sociocultural”.

2.13.4. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n.º 9.394/96 – Lei Darcy Ribeiro

Art. 3.º. Define os princípios que regem o ensino:

III – pluralismo de idéias e concepções pedagógicas;

VI – valorização do profissional da educação escolar;

IX – garantia de padrão de qualidade;

X – valorização da experiência extra-escolar.

Art. 12. Define as incumbências dos estabelecimentos de ensino:

I – elaborar e executar sua proposta pedagógica;

II – administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros;

III – assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas/aula estabelecidas;

IV – articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da sociedade com a escola;

VII – informar aos pais e responsáveis sobre a execução da proposta pedagógica.

Art. 13. Define as incumbências dos docentes:

I – participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;

II – elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;

III – zelar pela aprendizagem dos alunos;

IV – estabelecer estratégias de recuperação para alunos de menor rendimento;

V – ministrar os dias letivos horas/aula estabelecidos, além de participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional;

VI – colaborar com as atividades de articulação da escola com famílias e a comunidade.

Art. 14. Define os princípios que regem as normas de gestão democrática do ensino público na educação básica:

I – participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola;

II – participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares equivalentes.

Art. 15. Estabelece que os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação básica progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira.

Art. 23. Estabelece que a educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não-seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou na forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar. § 2.º: o calendário escolar deverá adequar-se às peculiaridades locais, inclusive climáticas e econômicas.

Art. 24. Define as regras comuns de organização da educação básica:

I – a carga horária mínima anual será de oitocentos horas, distribuídas por um mínimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar.

Art. 26. Estabelece que os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. § 1.º: os currículos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo físico natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil. § 4.º: o ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígenas, africana e européia.

Art. 32. Estabelece que o ensino fundamental, com duração mínima de oito anos, terá como objetivo a formação básica do cidadão, mediante:

I – o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura e cálculo;

IV – o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social. § 3.º: assegura às comunidades indígenas a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem.

Art. 78. Prevê o Sistema de Ensino da União, em colaboração com agências federais de fomento à cultura e de assistência aos índios, desenvolverá programas integrados de ensino e pesquisa para oferta de educação escolar bilíngüe e intercultural aos povos indígenas, com os seguintes objetivos:

I – proporcionar aos índios, suas comunidades e povos a recuperação de suas memórias históricas, a reafirmação de suas identidades étnicas, a valorização de suas línguas e ciências;

II – garantir aos índios, suas comunidades e povos, o acesso às informações, conhecimentos técnicos e científicos da sociedade nacional e demais sociedades indígenas e não-índias.

Art. 79. Prevê que a União apoiará técnica e financeiramente os sistemas no provimento da educação intercultural às comunidades indígenas, desenvolvendo programas integrados de ensino e pesquisa. § 1.º: os programas serão planejados com a audiência das comunidades indígenas. § 2.º: os programas citados terão os seguintes objetivos:

I – fortalecer as práticas socioculturais e a língua materna de cada comunidade indígena;

II – manter programas de formação de pessoal especializado, destinado à educação escolar nas comunidades indígenas;

III – desenvolver currículos e programas específicos, neles incluindo conteúdos correspondentes às respectivas comunidades;

IV – elaborar e publicar sistematicamente material didático específico e diferenciado;

Art. 81. Permite a organização de cursos ou instituições de ensino experimentais, desde que obedecidas as disposições desta Lei.

Art. 87. Institui a Década da Educação, a partir de 1.996. § 1.º: a União tem um ano (até 23.12.1.997) para encaminhar ao Congresso o P.N.E., com diretrizes e metas para os dez anos seguintes. § 4.º: até o fim da Década da Educação somente serão admitidos professores habilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço.

2.13.5. Resolução n.º 03 – Câmara de Educação Básica – Conselho Nacional de Educação, de 10 de novembro de 1.999.

Fixa Diretrizes Nacionais para o funcionamento das escolas indígenas e dá outras providências.

Art. 1.º. Estabelece a estrutura e o funcionamento das escolas indígenas, reconhecendo-lhes a condição de escolas com normas e ordenamento jurídico próprios, e fixando as diretrizes curriculares do ensino intercultural, visando a valorização das culturas dos povos indígenas, a afirmação e manutenção da diversidade étnica.

Art. 2.º. Define os elementos básicos para a organização, estrutura e funcionamento das escolas indígenas:

I – localização em terras indígenas;

II – atendimento às comunidades indígenas;

III – uso das línguas maternas no processo ensino-aprendizagem, considerando a realidade sócio-linguística de cada sociedade;

IV – organização escolar própria;

Parágrafo Único: as escolas indígenas serão criadas por iniciativa ou de acordo com as comunidades interessadas, respeitadas suas formas de representação.

Art. 3.º. Estabelece que na definição do modelo de organização e gestão da escola deve-se considerar a participação da comunidade, bem como:

I – suas estrutura sociais;

II – suas práticas socioculturais e religiosas;

III – suas formas de produção de conhecimento, processos próprios e métodos de ensino-aprendizagem.

IV – suas atividades econômicas;

V – a necessidade de edificação de escolas que atendam aos interesses das comunidades indígenas;

VI – o uso de materiais didático-pedagógicos produzidos de acordo com o contexto sociocultural de cada povo indígena.

Art. 4.º. Estabelece que as escolas indígenas desenvolverão suas atividades de acordo com o proposto nos respectivos projetos pedagógicos e regimentos escolares com as seguintes prerrogativas:

I – a organização das atividades escolares, independentes do ano civil, respeitando o fluxo das atividades econômicas, sociais, culturais e religiosas;

II – a duração diversificada dos períodos escolares, ajustando-a às condições e especificidades próprias de cada comunidade;

Art. 5.º. Define as bases para a formulação do projeto pedagógico próprio por escola ou por povo indígena:

I – as Diretrizes Curriculares Nacionais referentes a cada etapa da Educação Básica;

II – as características próprias das escolas indígenas, em respeito à especificidade étnico-cultural de cada povo ou comunidade;

III – as realidades sociolinguísticas, em cada situação;

IV – os conteúdos curriculares especificamente indígenas e modos de constituição do saber e da cultura indígena;

V – a participação da respectiva comunidade ou povo indígena.

Art. 6.º. Estabelece que a formação dos professores das escolas indígenas será orientada pela Diretrizes Curriculares Nacionais e desenvolvida no âmbito das instituições formadoras de professores.

Parágrafo Único: garante aos professores indígenas sua formação em serviço e concomitante com a sua própria escolarização, quando for o caso.

Art. 7.º. Indica que os cursos de formação de professores darão ênfase à constituição de competências referenciadas em conhecimentos, valores, habilidades e atitudes, na elaboração, no desenvolvimento e na avaliação de currículos e programas próprios, na produção de material didático e na utilização de metodologias adequadas de ensino e pesquisa.

Art. 8.º. Estabelece que a atividade docente na escola indígena será exercida prioritariamente por professores indígenas oriundos da respectiva etnia.

Art. 9.º. Define as esferas de competência, em regime de colaboração:

I – à União compete legislar em âmbito nacional sobre as diretrizes e bases da educação nacional e, em especial:

  • legislar privativamente sobre educação escolar indígena;
  • definir diretrizes e políticas nacionais para a educação escolar indígena;
  • apoiar técnica e financeiramente os sistemas de ensino no provimento da educação intercultural das comunidades indígenas, no desenvolvimento de programas integrados de ensino e pesquisa, com a participação dessas comunidades para o acompanhamento e avaliação dos respectivos programas;
  • apoiar técnica e financeiramente os sistemas de ensino na formação de professores indígenas e do pessoal técnico especializado;
  • criar ou redefinir programas de auxílio ao desenvolvimento da educação, de modo a atender às necessidades da escolas indígenas;
  • orientar, acompanhar e avaliar o desenvolvimento de ações na área da formação inicial e continuada de professores indígenas;
  • elaborar e publicar, sistematicamente, material didático específico e diferenciado, destinado às escolas indígenas.

II – compete aos Estados:

  • responsabilizar-se pela oferta e execução da educação escolar indígena, diretamente ou por meio de regime de colaboração com seus municípios;
  • regulamentar administrativamente as escolas indígenas, nos respectivos estados, integrando-as como unidades próprias, autônomas e específicas no sistema estadual;
  • prover as escolas indígenas de recursos humanos e materiais;
  • instituir e regulamentar a profissionalização e o reconhecimento público do magistério indígena, a ser admitido mediante concursos público específico;
  • elaborar e publicar sistematicamente material didático específico e diferenciado para uso das escolas indígenas.

IV – aos Conselhos Estaduais de Educação compete:

  • estabelecer critérios específicos para a criação e regularização das escolas indígenas e dos cursos de formação de professores indígenas;
  • autorizar o funcionamento das escolas indígenas, bem como reconhecê-las;
  • regularizar a vida escolar dos alunos.

§ 1.º: os municípios poderão oferecer educação escolar indígena, em regime de colaboração com os respectivos estados, desde que se tenham constituído em sistemas de educação próprios, disponham de condições técnicas e financeiras adequadas e contém com a anuência das comunidades indígenas interessadas.

§ 2.º: as escolas indígenas, atualmente mantidas por municípios que não satisfaçam as exigências do parágrafo anterior, passarão, no prazo máximo de três anos, à responsabilidade dos estados, ouvidas as comunidades interessadas.

Art. 10. Estabelece a participação de representantes de professores indígenas, de organizações indígenas e de apoio aos índios, de universidades e órgãos governamentais no planejamento da educação escolar indígena.

Art. 11. Estabelece que aplicam-se às escolas indígenas os recursos destinados ao financiamento público da educação.

Parágrafo Único: as necessidades específicas das escolas indígenas serão contempladas por custeios diferenciados na alocação de recursos a que se referem os artigos 2.º e 13 da Lei n.º 9.424/96.

Art. 12. Garante ao professor da escola indígena que não satisfaça as exigências deste Resolução a continuidade do exercício do magistério pelo prazo de três anos, exceção feita ao professor indígena, até que possua a formação requerida.

Art. 13. Define que a oferta de educação infantil se dará quando houver demanda da comunidade indígena interessada.

2.13.6. Direitos Indígenas na Constituição da República Federativa do Brasil

As referências constitucionais aos direitos indígenas são as seguintes:

NO TÍTULO III

“Da Organização Do Estado”

CAPÍTULO II – DA UNIÃO

Art. 20. São bens da União:

XI. as terras tradicionalmente ocupadas pelos índios;

Art. 22. Compete privativamente à União legislar sobre:

XIV. populações indígenas;

NO TÍTULO IV

“Da Organização dos Poderes”

CAPÍTULO I – DO PODER LEGISLATIVO

SEÇÃO II – DAS ATRIBUIÇÕES DO CONGRESSO NACIONAL

Art. 49. É da competência exclusiva do Congresso Nacional:

XVI. autorizar, em terras indígenas, a exploração e o aproveitamento de recursos hídricos e a pesquisa e lavra de riquezas minerais;

CAPÍTULO III – DO PODER JUDICIÁRIO

SEÇÃO IV – DOS TRIBUNAIS REGIONAIS FEDERAIS E DOS JUÍZES FEDERAIS

Art. 109. Aos juízes federais compete processar e julgar:

XI. a disputa sobre direitos indígenas.

CAPÍTULO IV – DAS FUNÇÕES ESSENCIAIS DA JUSTIÇA

SEÇÃO I – DO MINISTÉRIO PÚBLICO

Art. 129. São funções institucionais do Ministério Público:

V. defender judicialmente os direitos e interesses das populações indígenas;

NO TÍTULO IV

“Da Ordem Econômica e Financeira”

CAPÍTULO I – DOS PRINCÍPIOS GERAIS DA ATIVIDADE ECONÔMICA

Art. 176. As jazidas, em lavras ou não, e demais recursos minerais e os potenciais de energia hidráulica constituem propriedade distinta da do solo, para efeito de exploração ou aproveitamento, e pertencem à União, garantida ao concessionário a propriedade do produto da lavra.

§ 1.º A pesquisa e a lavra de recursos minerais e o aproveitamento dos potenciais e que se refere o caput deste artigo somente poderão ser efetuados mediante autorização ou concessão da União, no interesse nacional, por brasileiros ou empresa brasileira de capital nacional, na forma da lei, que estabelecerá as condições específicas quando essas atividades se desenvolverem em faixa de fronteira ou terras indígenas.

NO TÍTULO VIII

“Da Ordem Social”

CAPÍTULO III – DA EDUCAÇÃO, DA CULTURA E DO DESPORTO

SEÇÃO I – DA EDUCAÇÃO

Art. 210. Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais.

§ 2.º O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas também a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem.

SEÇÃO II – DA CULTURA

Art. 215. O Estado garantirá a todos o pleno exercício dos direitos culturais e acesso às fontes da cultura nacional, e apoiará e incentivará a valorização e a difusão das manifestações culturais.

§ 1.º O Estado protegerá as manifestações das culturas populares, indígenas e afro-brasileiras, e das de outros grupos participantes do processo civilizatório nacional.

CAPÍTULO VII – DOS ÍNDIOS

Art. 231. São reconhecidos aos índios sua organização social, costumes, línguas, crenças e tradições, e os direitos originários sobre as terras que tradicionalmente ocupam, competindo à União demarcá-las, proteger e fazer respeitar todos os seus bens.

§ 1.º São terras tradicionalmente ocupadas pelos índios as por eles habitadas em caráter permanente, as utilizadas para suas atividades produtivas, as imprescindíveis à preservação dos recursos ambientais necessários a seu bem-estar e as necessárias a sua reprodução física e cultural, segundo seus usos, costumes e tradições.

§ 2.º As terras tradicionalmente ocupadas pelos índios destinam-se a sua posse permanente, cabendo-lhes o usufruto exclusivo das riquezas do solo, dos rios e dos lagos nelas existentes.

§ 3.º O aproveitamento dos recursos hídricos, incluídos os potenciais energéticos, a pesquisa e a lavra das riquezas minerais em terras indígenas, só podem ser efetivados com autorização do Congresso Nacional, ouvidas as comunidades afetadas, ficando-lhes assegurada participação nos resultados da lavra, na forma de lei.

§ 4.º As terras de que trata este artigo são inalienáveis e indisponíveis, e os direitos sobre elas, imprescritíveis.

§ 5.º É vedada a remoção dos grupos indígenas de suas terras, salvo, ad referendum do Congresso Nacional, em caso de catástrofe ou epidemia que ponha em risco sua população, ou no interesse da soberania do País, após deliberação do Congresso, garantido, em qualquer hipótese, o retorno imediato logo que cesse o risco.

§ 6.º São nulos e extintos, não produzindo efeitos jurídicos, os atos que tenham por objeto a ocupação, o domínio e a posse das terras a que se refere este artigo, ou a exploração das riquezas naturais do solo, dos rios e dos lagos nelas existentes, ressalvado relevante interesse público da União, segundo o que dispuser lei complementar, não gerando a nulidade e a extinção direito a indenização ou ações contra a União, salvo, na forma da lei, quanto às benfeitorias derivadas da ocupação de boa-fé.

§ 7.º Não se aplica às terras indígenas o disposto no Art. 174, §§ 3.º e 4.º.

Art. 232. Os índios, suas comunidades e organizações são partes legítimas para ingressar em juízo em defesa de seus direitos e interesses, intervindo o Ministério Público em todos os atos do processo.

ATO DAS DISPOSIÇÕES CONSTITUCIONAIS TRANSITÓRIAS

Art.67. AUnião concluirá a demarcação das terras indígenas no prazo de cinco anos a partir da promulgação da Constituição.

– 3 –

CONCLUSÃO

Na visão de Piaget (1896-1980), os seres vivos são todos inteligentes. Como e por que somos inteligentes?

A inteligência expressa duas condições ou problemas do ser vivo: organização e adaptação em um contexto de constantes transformações. Organização porque, uma vez tornados vivos – isto é, nascidos para a vida –, temos que agir para manter essa condição de totalidade. Doenças, fome, dor, miséria, violência, disfunções, perturbações de todos os tipos, processos degenerativos e a morte – síntese de tudo o que se opõe à vida – estão sempre presentes. A organização vital, aquilo que expressa nossa identidade de ser vivo, será então, para sempre, enquanto não morrermos, um eterno problema: como conhecer o que conserva a vida? Por que certas ações ou certos objetos são bons para a vida e outros, não? A inteligência é aquilo que nos ajudará a encontrar respostas para isso. Ser ou estar vivo é, por isso, ser ou estar inteligente.

Aceita a noção de inteligência como correspondente ao que possibilita e dá sentido à vida para qualquer ser vivo implica, então, enfrentar uma questão muito importante para nós, seres humanos. Se é assim, por que a violência, a fome, a injustiça, a desigualdade social, a falta de vontade de aprender ou ensinar, a inveja, o ciúme, o medo, a destruição pela droga, a destruição pelo comer ou trabalhar compulsivos, a desintegração grupal, a destruição da natureza e tantas outras coisas? Por que tantas formas – não inteligentes – destrutivas da vida? Por que tanta insensatez? Por que ainda não tomamos consciência, ainda não aprendemos a suportar e a desfrutar a beleza da vida? Talvez porque ainda não saibamos coordenar a possibilidade ou necessidade da vida com sua impossibilidade e a precariedade ou delicadeza do que lhe dá sentido. Talvez porque ainda não tenhamos podido articular os limites de sua extensão, quando considerada de forma particular e individual, com a amplitude de sua compreensão, quando considerada em termos gerais e coletivos. Talvez porque ainda não tenhamos podido compreender e praticar, no nível hoje exigido pela complexidade de nossa forma de vida, os dois elementos fundamentais de nossa inteligência ou de nossa vida: sua condição independente e reversível, isto é, operatória.

Nós educadores, formadores de idéias, formadores de homens, temos que estar conscientes e coesos de todas essas interrogações. As respostas, mais que otimistas, devem retratar a pessoa do aluno, caso contrário estaríamos “matando” uma criação.

Não basta somente ter Leis, tem que haver a pratica das Leis. E quando formos coloca-las em prática, saibamos lidar com elas de forma mais harmoniosa possível, afinal de contas somos todos inteligentes e temos que dá sentido a vida. As regulamentações estabelecidas devem ser cumpridas, “de modo a garantir padrões básicos de qualidade no atendimento estudantil” (Introdução).

A inteligência é aquilo que nos ajudará a encontrar respostas para tudo isso.

Eduquemos!


– 4 –

BIBLIOGRAFIA

ALVES, Nilda & VILLARDI, Raquel. Múltiplas leituras da nova LDB: lei de diretrizes e bases da educação nacional (Lei n.º 9.394/96). Rio de Janeiro: Qualitymark/Dunya, 1997.

BRASIL. República Federativa. Constituição 1988: texto constitucional de 05 de outubro de 1988 com as alterações adotadas pelas emendas constitucionais n.º 1/92 a 16/97 e emendas constitucionais de revisão n.º 1 a 6/94. Brasília: Senado Federal, 1997.

CENTRO DE PESQUISAS EM EDUCAÇÃO E CULTURA– CENPEC. Raízes e asas, veiculado pela TV escola. São Paulo, 1996.

CUNHA, Sofia M. T. da & DANTAS, Fábio L. & ALMEIDA, Cirlene M. & QUERINO, Magda M. de F. Currículo de educação básica das escolas públicas do distrito federal. Brasília: Fundação Educacional do Distrito Federal – Departamento de Pedagogia, 1993.

FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Minidicionário da língua portuguesa. 2. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1989.

HOME PAGE. www.funai.gov.br – 30/08/2000, 19:48 h – 16/09/2000, 20:10 h.

HOME PAGE. www.mec.gov.br – 31/08/2000, 20:55 h – 05/09/2000, 21:17 h – 15/09/2000, 09:08 h.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para as escolas indígenas. Brasília: MEC/SEF, 1998.

SILVA, Aracy Lopes da. A questão indígena na sala de aula: subsídios para professores de 1.º e 2.º graus. 2. ed. São Paulo: Brasiliense, 1993.

SILVA, Aracy Lopes da & GRUPIONI, Luis Donisete Benzi. A temática indígena na escola: novos subsídios para professores de 1.º e 2.º graus. Brasília: MEC/MARI/UNESCO, 1995.

Autor: Ricardo Cardoso Brandão

Deixe um comentário

Deseja receber nosso conteúdo direto no seu email?