Altas Habilidades – Igualdade De Oportunidade
Resumo: O objetivo deste artigo é conhecer os princípios normativos do projeto Altas Habilidades, suas finalidades e critérios de seleção; refletir sobre a exclusão que pode ocorrer com os alunos que não são selecionados para as Altas Habilidades e as ações realizadas na escola para o atendimento à diversidade; reconhecer quais são os sentimentos e pensamentos dos alunos a esse respeito e averiguar o motivo da implantação do Projeto de Altas Habilidades.
Palavras-chave: Habilidades, escola, diversidade, inclusão, realidade, exclusão.
Essa pesquisa, de caráter participante, foi desenvolvida em uma Escola Estadual de Ensino Fundamental. Teve como tema Igualdade de Oportunidade.
O objetivo é conhecer os princípios normativos do projeto Altas Habilidades, suas finalidades e critérios de seleção; refletir sobre a exclusão que pode ocorrer com os alunos que não são selecionados para as Altas Habilidades e as ações realizadas na escola para o atendimento à diversidade; reconhecer quais são os sentimentos e pensamentos dos alunos que se sentem cobrados pelos colegas por participarem do Projeto das Altas Habilidades; analisar a organização da Sala de Altas Habilidades em relação à proposta pedagógica da escola e averiguar o motivo da implantação do Projeto de Altas Habilidades.
A escola em questão é uma das dezesseis escolas estaduais que possuem uma sala especialmente equipada destinada ao projeto intitulado Projeto Educacional para Pessoas Portadoras de Altas Habilidades/Superdotação, em Porto Alegre, que tem como objetivo geral “implantar o atendimento educacional para alunos com altas habilidades/superdotados em escolas públicas estaduais do Rio Grande do Sul”.
Segundo a Organização Mundial de Saúde, 3% a 5% da população brasileira é portadora de altas habilidades. O projeto aponta que em Porto Alegre 7,78% dos alunos em 384 escolas públicas e privadas apresentam indicadores desta modalidade.
O Projeto Educacional para Pessoas Portadoras de Altas Habilidades/Superdotação é uma iniciativa da Secretaria Estadual de Educação e propõe-se a “oferecer um atendimento especial a essas pessoas que possuem habilidades acima da média.” Segundo o projeto, esta modalidade “é um anseio antigo da sociedade”, que desde 1989 pensa em fazer a implantação deste projeto. Mas foi pelo “Decreto 39678, de 23 de Agosto de 1999, onde o Governo do Estado do Rio Grande do Sul institui a Política Estadual de Atendimento à Pessoa Portadora de Deficiência e à Pessoa Portadora de Altas Habilidades.” Para que este plano pudesse entrar em funcionamento, implicou na realização em 2002 de um curso de capacitação para professores em educação especial na área de Altas Habilidades, financiado pela Secretaria de Educação.
Na escola em estudo, são atendidos somente 16 alunos, sendo que na EJA não há nenhum aluno participando do projeto. As atividades são desenvolvidas por um profissional com a já referida capacitação específica em Altas Habilidades. Os alunos que frequentam esta sala o fazem em turno inverso, duas vezes por semana, ressaltando que são atendidos de dois em dois com duração de 1 hora e 30 minutos por aula.
Segundo as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (Ministério da Educação, 2001), o conceito de altas habilidades/superdotação é adotado por alguns programas brasileiros para destacar crianças consideradas superdotadas e talentosas. São destacadas as que apresentam notável desempenho e elevada potencialidade em aspectos isolados ou combinados: “capacidade intelectual geral, aptidão acadêmica específica, pensamento criador ou produtivo, capacidade de liderança, talento especial para as artes e capacidade psicomotora.” (SEESP – Secretaria de Educação Especial, 2006).
Segundo Simonetti, da ABAHSD Associação Brasileira para Altas Habilidades, “superdotação é um conceito que serve para expressar alto nível de inteligência e indica desenvolvimento acelerado das funções cerebrais, o talento indica destrezas mais específicas.” (2007, p.1)
Ao buscar suporte teórico no autor Gardner (1995), constata-se que a modalidade refere-se não especificamente a altas habilidades, mas à manifestação das várias inteligências de um indivíduo, enfatizando a capacidade de resolver problemas e de elaborar produtos.
Ele organiza as inteligências em oito blocos: inteligência lingüística, que é um tipo de inteligência apresentada pelos poetas; inteligência lógico-matemática, que é a capacidade lógica em matemática e a capacidade científica; inteligência espacial, que é a capacidade de formar um modelo mental de um mundo espacial; inteligência musical; inteligência sinestésica, que é a capacidade de resolver problemas ou elaborar produtos utilizando o corpo inteiro ou partes; inteligência interpessoal, que é a capacidade de compreender outras pessoas; inteligência intrapessoal, que é a capacidade de compreender a si mesmo; a inteligência naturalista diz respeito à desenvoltura de ver padrões complexos no ambiente natural; inteligência existencial ou espiritualista que se refere às coisas espirituais e existenciais.
Com isso, entende-se que altas habilidades podem e devem ser consideradas uma modalidade ao alcance de todos os alunos, já que se encontram em pleno processo de desenvolvimento de suas atividades e aptos a desenvolverem suas potencialidades, uns demonstrando sua capacidade de uma maneira e outros de outra, porém todos evidenciam capacidades ou habilidades.
Ao desenvolver a pesquisa, considera-se que embora essa modalidade de atendimento possa ser vista como uma vantagem para os alunos selecionados, tal situação pode gerar desconforto e desigualdade entre os demais colegas em sala de aula, pois acredita-se que tratar com a diversidade significa oferecer possibilidades de crescimento a todos, minimizando e não incrementando a desigualdade e o acesso aos meios culturais.
A diversidade alude à circunstância dos sujeitos de serem diferentes (algo que em uma sociedade tolerante, liberal e democrática é digno de respeito). Embora também faça alusão ao fato de a diferença (nem sempre neutra) transformar-se, na realidade, em desigualdade, na medida em que as singularidades dos sujeitos ou dos grupos permitam que alcancem determinados objetivos nas escolas e fora delas de maneira desigual. A diferença não é somente uma manifestação de poder ou de chegar a ser, de ter possibilidades de ser e de participar dos meios sociais, econômicos e culturais. (ALCUDIA, 2002, p. 14)
A declaração da FADERS – Fundação de Articulação e Desenvolvimento de Políticas Públicas para Pessoas Portadoras de Deficiência e de Altas Habilidades/Superdotação no Rio Grande do Sul – deixou dúvidas com o descrito a seguir.
Fica evidente, então, que só a implantação de uma política direcionada às Altas Habilidades/Superdotação garante o desenvolvimento de ações sistemáticas e permanentes que asseguram a integração social, o acesso aos benefícios e aos direitos constitucionais, atingindo, dessa forma, o exercício pleno da cidadania. (FADERS, 2007, p. 2).
Esta afirmação acima impressionou pelo fato de que ela foge a tudo o que foi construído ao longo do curso de pedagogia no que diz respeito à integração, pois sabemos que o melhor aprendizado se constrói com a participação de todos. Como pode haver integração social quando esta política está à disposição de uma pequena parcela dos indivíduos?
Parece que, na escola pesquisada, as opiniões ainda estão meio confusas a respeito do Projeto, devido à falta de conhecimento sobre o assunto, demonstrando que é um assunto em andamento e precisa ser aprofundado provavelmente por todas as escolas que desenvolvem esse Projeto. Essa falta de informação e de compreensão acaba promovendo constrangimento pela forma como é feita a seleção e pela maneira como é oferecido o atendimento aos ditos supostos superdotados. Esse conflito acaba induzindo a tentativa de “fabricar” alunos com altas habilidades, mascarando o desenvolvimento natural do indivíduo.
Susana Graciela Pérez aponta em sua obra Mitos e Crenças sobre as Pessoas com Altas Habilidades:
O sentimento de amor/ódio em relação às PAHs vislumbrava-se no Renascimento, quando os “gênios” eram alvo dele e dos mitos que a sociedade criara para estas pessoas. Assim como quem apresenta uma deficiência é alvo de pena e comiseração, quem manifesta uma aparente vantagem é alvo de inveja e agressão. O primeiro é privado de manifestar suas potencialidades, em detrimento de sua desvantagem, enquanto que, ao segundo, é negada a existência de suas reais desvantagens. A PAH é encoberta por um manto de inverdades que ofusca sua visualização e, em consequência, seu atendimento, cuja necessidade chega a ser inclusive questionada. (2003, p. 17)
Constata-se também que diversos autores (Gerson, 1996; Carracedo, 1996, Extremiana, 2000; Tannenbaum, 2003 entre outros) apontam algumas de nossas divergências quanto à metodologia aplicada a essa modalidade, no que diz respeito às características, classificação, identificação, níveis ou graus de inteligência, desempenho, responsabilidades atribuídas a esses alunos. Becker (1996, p. 48) afirma que “sem o requisito do recurso interno na criança, nenhuma quantidade ou tipo de criação pode fazer diferença entre a mediocridade e a excelência”.
Podemos averiguar que há muitas especulações a respeito deste contexto, geradas por diversos meios. Uma delas surge da e na própria família, que empolgada com a possibilidade de seu filho ser um superdotado, acredita que pode estimular a inteligência do mesmo buscando fórmulas em livros, a fim de transformá-lo em “gênio”, transferindo-lhe responsabilidades desnecessárias. Assim como fala um dos pais sobre seu filho que frequenta a sala de Altas Habilidades: “Meu filho, assim que entrou para essa sala faz tudo diferente, ele desenha bem melhor, eu acho que ele é importante agora”. Entendemos que isso acaba sendo uma forma de rotular o sujeito e passar a esperar dele respostas exigentes. Refletindo melhor no que este pai diz, parece que somente depois que a criança passou a fazer parte do Projeto é que pode ser considerada importante. Afinal, é o projeto das altas habilidades que transfere ao sujeito prestígio ou ele por seu esforço e dedicação pode obter tal mérito?
Em muitos casos de seleção, é esquecido que a criança, independente do grau de desenvolvimento que apresenta, não passa de um ser em construção e que o processo de desenvolvimento deve ser respeitado ao longo do processo natural da existência humana. Partindo dessa lógica, discordamos da necessidade de elaborar atividades separadamente para alunos considerados mais hábeis do que os demais, pois acreditamos que o maior aprendizado está no convívio, está no partilhar saberes, na interação do grupo, ou seja, da turma toda.
O fato é que quanto mais vai se aprofundando na pesquisa, mais percebe-se a exclusão que essa modalidade gera dentro da escola, pois acredito que a inclusão significa oferecer as mesmas oportunidades a todos, respeitando as diferenças.
Analisando os objetivos do projeto pedagógico da modalidade em questão, os quais são direcionados aos alunos destacados como “superdotados”, pode-se notar que estes objetivos apresentam grande relevância para o desenvolvimento dos alunos de um modo geral, porém não são aproveitados como deveriam ser, visto que são oferecidos apenas aos considerados com Altas Habilidades.
- Propor atendimento suplementar para o aprofundamento e/ou enriquecimento curricular ao aluno com altas habilidades/superdotado;
- Flexibilizar e adaptar os currículos, as metodologias de ensino, os recursos didáticos e os processos de avaliação; tornando-os adequados ao aluno com altas habilidades/superdotados, em consonância com o projeto pedagógico da escola;
- Oferecer o apoio pedagógico especializado tanto na classe comum quanto na sala de recursos.
Ao observar a sala de altas habilidades, em ocasião alguma percebe-se o apoio pedagógico que deveria ser oferecido aos alunos do qual fala o projeto, onde o profissional responsável fala que os ajuda nas disciplinas que têm dificuldade, “como se fosse um reforço”, entretanto não foi possível visualizar isso dentro da sala de recursos durante a pesquisa. O que se espera então do auxílio na classe comum?
Olhando por outro ângulo, percebe-se que há uma preocupação em manter os aparelhos em bom funcionamento para que os alunos que frequentam este local especial possam desenvolver as “habilidades” com mais facilidade, mas, no entanto, há falta de reflexão sobre como se sentem os alunos que não participam deste ambiente, por não serem considerados portadores das “Altas Habilidades”. Entende-se com isso que a ideia de desenvolver este Projeto com toda a turma de que fazem parte os escolhidos, ainda passa despercebida.
Buscando suporte a esse respeito, constata-se que, segundo Kaplan (1974, 17), esta modalidade poderia ser adaptada ao currículo escolar de forma a abranger a todos dentro da sala de aula sem distinção, assim todos os alunos poderiam alcançar excelente grau de aprendizado. Considerando esse pressuposto, fica mais uma interrogação: não seriam os superdotados considerados mais “inteligentes” por serem privilegiados com uma abordagem favorecedora do enriquecimento de experiências mais avançadas? As altas habilidades não estariam ligadas à área afetiva dos alunos considerados superdotados? O “talento” desses alunos diferenciados encontra-se além do campo cognitivo?
Em entrevista com alunos de 6º ao 9º ano do ensino fundamental, pode-se notar que eles não se sentem excluídos por não participarem do Projeto e que para eles isso não é o mais importante. Já os alunos dos anos iniciais se consideram inferiorizados por não estarem participando do Projeto. Eles acreditam que aquele aluno ou aluna que foi selecionado é mais inteligente ou não apresenta dificuldade em nenhuma outra área do conhecimento.
Ao contrário, os alunos considerados com altas habilidades no desenho, por exemplo, têm um baixo rendimento em matemática. Um aluno da 3ª série relatou o seguinte quando perguntado como ele vê os colegas que participam do Projeto: “Eles são bons porque eles aprendem”. Já uma aluna da 6ª série, quando questionada a respeito, respondeu que sim, mas não foi selecionada, apenas dois colegas participam e nos falou: “Eu dou de dez a zero no meu colega que diz que tem altas habilidades”.
Levando em consideração que alguns alunos possuem altas habilidades, os que não são escolhidos têm, consequentemente, baixas habilidades? Como uma criança, com 8 ou 9 anos, pode aceitar com naturalidade ser excluído por não ser habilidoso em uma específica área? Questionando um aluno da 6ª série sobre o assunto, ele respondeu: “ter altas habilidades é saber fazer uma coisa bem direitinho. E se não sabe, vai aprendendo.” Assim sendo, pode-se considerar que todos têm uma qualidade e poderiam participar do Projeto, pois diz que acredita que todos poderiam ter uma oportunidade de participar e frequentar essa sala.
Um aluno que nunca entrou nesta sala, assim a descreveu, quando lhe foi perguntado: como tu imagina que esta sala é? “Ah! Eu imagino que a sala é cheia de coisas pra gente poder desenhar; ouvi dizer que tem uma TV bem grande e que eles até assistem filme às vezes.” O fato é que causa impacto ao deparar com TV 29′, computador completo (funcionando), tapete no meio da sala, som, câmera filmadora, aparelho de DVD, mesas grandes para serem ocupadas por apenas dois alunos por período, e todo o material disponível para que possam desenhar e colorir os trabalhos bem como escrever os textos ou poesias.
Há também uma janela grande com vista para o pátio, deixando a sala bem iluminada e arejada. Esta sala se apresenta como sinônimo de algo mágico, fantástico, que para quem não conhece, este ambiente é ainda mais emblemático e extraordinário do que poderia parecer. Enquanto que as demais salas possuem apenas um suporte para TV (apenas o esqueleto), um ventilador precário, ambiente escuro por ter a maioria das lâmpadas queimadas, sem falar na falta de material básico.
Algumas definições podem ser mais lógicas e precisas ou mais utilizadas que outras para a escolha desses alunos, contudo a definição real não se desvia do controle de nosso legado cultural ou necessidade de sobrevivência. Existem diversos mitos que fundamentam visões deturpadas das pessoas superdotadas e, infelizmente, esses mitos são os que asseguram a discriminação. Mettrau (1997, p.13), confirma isso na citação a seguir.
Ora eles são aqueles eficientes demais e de que nada precisam; ora são os que criticam demais; ora são os que só ficam lendo ou estudando; ora são os que sempre sabem tudo; ora são aqueles que incomodam com sua curiosidade excessiva; ora são aqueles que sabem bem alguma coisa, mas não sabem outras coisas; ora são aqueles de comportamento esquisito ou que atrapalham na escola porque vão à frente, etc.
Gardner (1995) identificou as inteligências lingüística, lógico-matemática, espacial, musical, cinestésica, interpessoal e intrapessoal. Segundo ele, apesar das inteligências serem até certo ponto independentes, elas raramente funcionam separadamente. Um manobrista, por exemplo, necessita da inteligência espacial para saber o espaço que o veículo precisará ocupar, também utilizará a inteligência sinestésica ao estacionar o carro com destreza manual. Em sala de aula podemos constatar que os alunos têm muitas das inteligências das quais Gardner fala, contudo eles são considerados “esquisitos, eficientes, críticos ou com altas habilidades.
Sobre o processo de seleção, quase todos os alunos disseram concordar ou acham boa a maneira como é feita. Segundo os alunos, em algumas turmas, quem os escolhe para participar da sala de Altas Habilidades é a professora responsável pelo Projeto na escola. Em outras salas, quem seleciona os alunos especiais é a professora regente da turma. Há casos ainda, que quem escolhe são os próprios colegas, onde é feita uma espécie de votação e os alunos com melhores desenhos são votados pelos colegas da turma, em outros casos, são apenas indicados.
A única aluna que discordou do processo de seleção estuda na 7ª série. Em sua sala, quem escolhe os alunos são os professores, afirmando que não concordam “porque nem sempre o que eu acho que é uma habilidade em um colega meu é o mesmo que o meu professor acha, então ele é escolhido e vai pra aquela sala especial. Cada um tem uma coisa que faz bem, por que só uns vão e outros não?”
Pode-se compreender a visão que essa aluna tem da diversidade! A reflexão que ela faz sobre inclusão e exclusão ao perguntar “por que só uns vão e outros não?” É preciso refletir sobre Altas Habilidades: privilégio de quem? Por quê? Como poderíamos abrir os olhos dos integrantes desta escola para que percebam que este projeto só poderia ser benéfico ao incluir todos os que desejassem participar dele? Isso certamente refletiria no pensamento e na visão que os pais e alunos têm da sala de Altas Habilidades.
Concordo com o dizer de Miguel Arroyo, quando nos esclarece em um pequeno trecho de seu livro Imagens Quebradas (2004), ao fazer referência a tais atitudes vividas no meio escolar:
Toda a mente humana tem as mesmas capacidades de aprender; a produção e apreensão do conhecimento, a formação da mente é um processo histórico, social, coletivo etc. Nesta visão histórica, processual encontramos o sentido da docência: acompanhar os complexos processos do aprender humano. Planejá-los, intervir, acompanhá-los com maestria e profissionalismo. (2004, p. 154)
Outro ponto importante a salientar é que, segundo a pesquisa, pode-se averiguar que de acordo com as diretrizes da Secretaria Estadual de Educação, a identificação da criança com Altas Habilidades deveria ser feita o mais cedo possível, ainda na pré-escola. No entanto, ao entrevistar uma professora do primeiro ano, a mesma afirma gostar do Projeto e possuir conhecimento dele, porém não tem nenhum aluno participando. Nota-se com isso que ao invés de ser introduzido desde pequeno ao desenvolvimento de suas aptidões, não há nenhum aluno do primeiro ano participando desse projeto. Portanto, o privilégio não está à disposição dos menores como foi indicado pela Secretaria de Educação. Questiona-se: privilégio de quem?
Assim sendo, por que não assumir esse Projeto abrangendo todos os alunos da escola? Por que não reconhecer a Sala de Altas Habilidades como prosseguimento para estudos diferenciados, incluindo todos os alunos e permitindo que desfrutem dessas experiências, como um processo legítimo e com direito ao espaço, até então, reservado apenas para alguns? Isso não seria igualdade de oportunidade?
Buscando suporte na obra Atenção À Diversidade, de Rosa Alcudia, (2002, p. 18) pode-se apurar que a autora faz alusão sobre as diferenças ao referir que todos somos diferentes uns dos outros do ponto de vista “biológico, psicológico, social e cultural. Cada um de nós constitui uma individualidade única ao lado de outras tão singulares quanto a nossa.” Todas as pessoas têm direito à liberdade de expressão. A educação é um caminho para formar sujeitos cidadãos autônomos, assim todo o indivíduo possui os mesmos direitos; todo o indivíduo merece ser respeitado nas suas peculiaridades e reconhecido na sua singularidade. Explorar os saberes e compartilhá-los engrandece o grupo e favorece a construção do conhecimento. Com isso fica a interrogação: qual o sentido de explorar habilidades em sala separada?
A autora destaca, ainda, a importância de observar o que cada indivíduo traz consigo do convívio familiar, respeitar as diferenças entre cada um e reconhecer as características que proporcionam distinção, tornando-os singulares e não considerar uns e outros com mais habilidades.
A educação, em um sentido geral (compreendida a ação familiar, a do meio ambiente e a das instituições escolares), é um fator decisivo na determinação da individualidade e na causa de peculiaridades que nos assemelham a uns e que nos diferenciam de outros. A educação tem ideais e desempenha funções muitas vezes de caráter contraditório por pretender provocar a diferenciação individualizadora e, ao mesmo tempo, a socialização homogeneizadora que significa compartilhar traços de pensamento, de comportamento e de sentimento com os outros. (ALCUDIA, 2002, p. 18)
Creio que inclusão como processo não se refere exclusivamente aos alunos portadores de Altas Habilidades, pois seguramente todos os alunos serão beneficiados com uma educação que considere a diversidade de cada um.
MORIN (2002, p. 74) apresenta um conjunto de características do trabalho que tem sentido. O autor destaca, por exemplo, que um trabalho que tem sentido é plenamente satisfatório, incluindo “a execução de tarefas que permite exercer talentos e competências, resolver problemas, fazer novas experiências, aprender e desenvolver habilidades”. Lembra ainda que, paralelamente a algumas características, como aprendizagem e desenvolvimento de competências, realização, criatividade e autonomia, o importante também é que haja uma correspondência entre as exigências do trabalho e os interesses e aptidões do indivíduo, não perdendo de vista a importância que tem, para o aluno, o saber e o fazer.
O portal do MEC deixa claro que um aluno para ser considerado com Altas Habilidades/Superdotação não precisa ter os três elementos dos quais a professora fala e que o projeto também cita. Ao contrário do que ela diz, o MEC fala que “os três anéis não precisam estar presentes ao mesmo tempo e nem na mesma intensidade”; isso nos permite avaliar que a professora não está apropriada do Projeto, ou não tem conhecimento dele como deveria, ou então, não se apropriou desses conceitos porque não participou de sua elaboração, sendo apenas executora das ideias de outros.
Ao dialogar com a diretora da escola, ela falou sobre a diversidade: “Acredito que a gente aprende a lidar com ela todos os dias, a diversidade está aí e temos que estar lidando com ela. O projeto da escola é incluir todas as diferenças, mas não é bem assim, é uma tentativa, vamos construir juntos. Estou fazendo um curso de gestão e uma das disciplinas é inclusão, aí eu comecei a pensar em meus alunos especiais da educação especial que ficam lá no canto da escola. Eles estão incluídos, mas excluídos dentro da escola”. Importante refletir sobre esta questão que a diretora levanta sobre inclusão/exclusão, como podem estar incluídos pela escola e excluídos dentro dela?
Refletindo sobre o resultado da pesquisa, acredita-se haver vários modos de praticar a inclusão em uma escola. Para isso, é preciso que o trabalho seja organizado e que a proposta abranja a todos os alunos de um modo geral no grande grupo. O que define a exclusão é como articulamos esses modos e como negamos um ou outro. Na educação inclusiva, sugere-se uma forma de articulação entre eles, diferente daquela que constatamos na modalidade Altas Habilidades.
Portanto, a intenção com esse trabalho é contribuir para a construção de uma escola voltada para o atendimento à diversidade, levando em conta a necessidade de reconhecer a inclusão como prática pedagógica decisiva para a formação de sujeitos autônomos.
Considero que a modalidade Altas Habilidades é um fator positivo para a educação, porém o que não está de acordo é a forma como é administrada. Nota-se que apesar de ser vista como inclusiva, gera dupla exclusão; por um lado, os alunos selecionados acabam sendo excluídos pelos colegas da sala de aula por serem rotulados de “sabidos”; por outro lado, os não classificados sentem-se excluídos por acharem que são menos inteligentes que os escolhidos.
Observa-se que este é apenas um episódio gerador da exclusão no meio escolar, pois constata-se que o maior estranhamento é justamente não dar a atenção à diversidade existente na sala de aula, a qual poderia ser pensada a favor da inclusão.
Acredito que a exclusão sempre existiu, no entanto, este tema nunca foi tão latente como nos dias de hoje no meio escolar. Percebe-se que a exclusão abrange vários sujeitos em diferentes ambientes, apresentando-se de várias formas, envolvendo diversos personagens da educação, porém os mais atingidos são sempre os alunos. Não obstante os professores perceberem que as diferenças devem ser aceitas como elemento para a construção do aprendizado, torna-se inevitável a exclusão, pois ela lança-se de formas sutis camuflando a inclusão. Tomo como exemplo nosso assunto de pesquisa, “Altas Habilidades”, bem como a sala designada para este fim, que ao primeiro impacto, se mostra a “própria inclusão” como quando ao observar os alunos desenvolvendo atividades extra-classe; a comunidade apoiando; os pais orgulhosos de seus filhos gênios; tudo parece perfeito, deslumbrante.
Entretanto, diante de uma sala incrementada de recursos, frequentada por apenas os considerados com nível acima da média; suas habilidades sendo desenvolvidas individualmente torna-se inevitável a aversão, pois isso não condiz com o que se vem construído e vivenciando sobre inclusão.
Esta reflexão me leva a compreender que muitas vezes a exclusão é gerada por cada um de nós sem que ela seja percebida ou desejada. Para que isso seja evitado, se faz necessário ponderar nossos atos, seja diante dos alunos; seja diante dos colegas; ou em qualquer lugar em que estejamos. Penso que para a inclusão fazer sentido, tem que abranger a todos sem distinção, respeitando e valorizando a demonstração de saber de cada indivíduo. Só assim o meio escolar poderá tornar-se um lugar de esperança; um lugar onde se desenvolvam sujeitos autônomos; um lugar que reconheça a capacidade que todos têm de aprender. Como nos diz Freire em sua obra Pedagogia da Autonomia (1999, p.18), quando afirma que todos os sujeitos têm a competência de construir o saber mesmo não sabendo como.
Sendo metódica a certeza da incerteza não nega a solidez da possibilidade cognitiva. A certeza fundamental: a de que posso saber. Sei que sei. Assim como, sei que não sei o que me faz saber: primeiro, que posso saber melhor o que já sei; segundo, que posso saber o que ainda não sei; terceiro que posso produzir conhecimento ainda não existente. (FREIRE 1999, p.18)
A realidade é que de nada adianta termos grandes ideias, abordarmos o que poderia ser feito para que a inclusão aconteça se não agirmos na prática. É preciso que a ação saia do papel e seja exercitada; é preciso que cada um cumpra a sua parte desde já, para que se atinja a melhor formação humana em todos os sentidos. “[…] se o mundo é uma possibilidade e um direito, cabe a quem muda – exige o pensar certo – que assuma a mudança esperada. Do ponto de vista do pensar certo, não é possível mudar e fazer de conta que não mudou”. (FREIRE, 1999, p.37)
REFERÊNCIAS
ALCUDIA, Rosa. Atenção À Diversidade. Porto Alegre: Artmed, 2002.
ARROYO, Miguel G. Imagens Quebradas: Rio de Janeiro: Editora Vozes, 2004.
BECKER, M. A. A. Educação especial: estímulo ambiental e potencial para altas habilidades Dissertação (Mestrado em Psicologia) – Instituto de Psicologia, Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, Porto Alegre. 1996.
EDUCAÇÃO ESPECIAL na Educação Básica (Ministério da Educação, 2001). Revista da Educação Especial, 5ª ed. 2006.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1999.
FRIGOTTO, Gaudêncio. A cidadania negada. Políticas de exclusão na educação e no trabalho. São Paulo: Cortez, 2002.
GADOTTI, Moacir. Perspectivas atuais da educação. Porto Alegre: Artmed, 2000.
GARCIA, Regina L. Desafios de uma escola que tenta incluir numa sociedade excludente. In: Anais do II seminário internacional Educação Intercultural, gênero e Movimentos Sociais. Florianópolis SC, 2003.
GARDNER, H. Estruturas da mente: a teoria das inteligências múltiplas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
KAPLAN, H., SADOCK, B. J. Transtorno obsessivo-compulsivo. In: Porto Alegre: Artmed, 2003.
METTRAU, M. B. Representação Social da Inteligência e as Altas Habilidades In: Seminário Nacional da ABSD – Inteligência: Patrimônio Social, XI, Rio de Janeiro, 1997, Rio de Janeiro, UERJ, 1997.
MORIN, Edgar. Os Sete Saberes necessários à Educação do Futuro: São Paulo: Cortez, 2002.
PACHECO, José. Caminhos para a inclusão: Um guia para o aprimoramento da equipe escolar. Porto Alegre: Artemed, 2007.
PÉREZ, Susana Graciela. Mitos e Crenças sobre as Pessoas com Altas Habilidades. Porto Alegre, 2005.
PERRENOUD, Philippe. Pedagogia Diferenciada: Das intenções à ação. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.
Projeto das Altas Habilidades elaborado pela FADERS – Fundação de Articulação e Desenvolvimento de Políticas Públicas para Pessoas Portadoras de Deficiência e de Altas Habilidades/Superdotação no Rio Grande do Sul. 2007
Autora: Gema Parenti Araújo – Conclui curso de Licenciatura em Pedagogia – habilitações em orientação educacional e magistério das séries iniciais do ensino fundamental. Pedagoga pesquisadora
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A ética na educação é fundamental para garantir um ambiente de aprendizado justo e inclusivo.
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