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A FORMAÇÃO DE EDUCADORES DO CAMPO PARA USO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS NA EDUCAÇÃO


Resumo:

A Licenciatura em Educação do Campo da UnB, LEdoC-UnB, busca construir um caminho que signifique uma nova perspectiva de formação de educadores vinculada às causas, desafios, cultura e história de resistência dos povos do campo. Esse artigo tem como objetivo apresentar os principais elementos desta formação, dando ênfase às estratégias de produção de conhecimento ligadas aos processos de comunicação e às tecnologias da informação e da comunicação, utilizadas a partir da criação da área de conhecimento denominada Comunicação e Tecnologias da Informação. Neste componente curricular os educandos constroem conhecimentos acerca da educação mediada por computador e a partir da produção de objetos de aprendizagem vinculados à sua realidade no campo.

Palavras-chave: Educação do Campo; Tecnologias de Informação e Comunicação; Formação de educadores.

Introdução

É notável a necessidade de se construir novos rumos para a educação do Século XXI. O modelo educacional utilizado, ainda hoje, em nosso país remonta àquele construído para atender às necessidades de séculos passados. Muito se evoluiu de lá para cá em todas as áreas do conhecimento e os meios de comunicação sofreram grandes transformações influenciando, de maneira mais significativa, nas relações sociais e comerciais. Enfim, podemos dizer que o mundo mudou rapidamente nos últimos tempos e a educação tem se transformado a passos muito lentos.

Por outro lado, apesar da importância que o campo tem para a sobrevivência de todas as pessoas, muito se tem feito para o bem-estar dos sujeitos que ali vivem, trabalham, estudam. A maior parte das políticas públicas se tem estabelecido é voltada para o meio urbano, bem como aquelas voltadas à educação escolarizada. Assim, ano após ano, as pessoas são obrigadas a saírem do campo, local onde construíram suas raízes, para estudar na cidade ou em outras comunidades distantes, por falta de opções em suas próprias comunidades.

Apesar disso, temos presenciado uma quebra do silenciamento1 sobre o campo brasileiro nas pesquisas sociais e educacionais que acontece a partir da mobilização de educadores do campo organizados, pesquisadores, universidades e educadores inseridos em movimentos sociais espalhados por todo o país, sujeitos esses que se colocam a serviço da construção de uma verdadeira Educação do Campo, que esteja vinculada a um novo projeto de nação para o Brasil.

Nesta perspectiva,

Este movimento de Educação do Campo está ajudando a produzir um novo olhar para o campo. E faz isso em sintonia com toda uma nova dinâmica social de valorização deste território e de busca de alternativas para melhorar a situação de quem vive e trabalha nele. Uma dinâmica que vem sendo construída por sujeitos que já não aceitam que o campo seja lugar de atraso e de discriminação, mas sim consideram e lutam pra fazer dele uma possibilidade de vida e de trabalho para muitas pessoas, assim como a cidade também deve sê-lo; nem melhor nem pior, apenas diferente; uma escolha. (UnB-FUP, 2009a, p. 5)

Uma destas iniciativas em prol de uma educação do campo contextualizada, voltada para a construção e reconhecimento de saberes plurais, também denominados por Boaventura de Sousa Santos (MORAES, 2008, p. 20) como ecologia de saberes, é a Licenciatura em Educação do Campo, que já acontece em algumas universidades públicas brasileiras, dentre elas, a Universidade de Brasília.

O texto que se segue é o relato ainda preliminar do trabalho que é fruto de um projeto de pesquisa de doutoramento na área de Educação e Ecologia Humana da Universidade de Brasília. Como o projeto está em andamento, ainda não é possível apresentar resultados finais, porém vários conhecimentos têm sido desencadeados a partir do processo já iniciado e tencionamos apresentá-los neste paper. O artigo foi dividido em cinco partes em que trato, em primeiro lugar, de fazer uma apresentação da Licenciatura em Educação do Campo.

1 Termo utilizado por Arroyo, Caldart e Molina na apresentação do livro “Por uma educação básica do campo”, p.08, Petrópolis, RJ: Vozes, 2004.

2-contextualização.

Logo em seguida, ainda dando continuidade à contextualização, trabalho o componente curricular denominado Comunicação e Tecnologias da Informação no contexto da educação do campo e justifico a necessidade da realização da pesquisa ora apresentada.

Dando sequência, trago o tema Formação docente para atuar com educação mediada por computador, em que delimito a concepção de educação e de uso das tecnologias com as quais trabalhamos.

Mais à frente, o leitor terá contato com uma explicação sucinta sobre os procedimentos metodológicos que estão sendo adotados nesta investigação ainda em construção.

Por fim, são delineados limites e perspectivas das novas estratégias formativas a partir do quadro retratado e das expectativas dos sujeitos envolvidos na pesquisa e na formação como um todo.

A Licenciatura em Educação do Campo na UnB

Esta Licenciatura em Educação do Campo da Universidade de Brasília – LEdoC – habilita educadores para atuarem nos anos finais do Ensino Fundamental e também no Ensino Médio, através de nova estratégia de formação docente, cuja principal característica é formação multidisciplinar, capacitando estes futuros educadores para o desenvolvimento de práticas docentes em grandes áreas de conhecimento. Estes cursos têm como perspectiva a preparação de educadores para uma atuação profissional que vai além da docência, incluindo também a formação para a gestão dos processos educativos que acontecem na escola e no seu entorno, bem como para produção de materiais específicos para o trabalho em escolas do campo (UnB-FUP, 2009a).

Uma das principais características diferenciadoras em relação a outras licenciaturas é que a metodologia, por ter como foco grupos sociais do campo, utiliza-se da Pedagogia da Alternância2, tendo diferentes tempos e espaços formativos em sua execução.

2- A Pedagogia da Alternância atribui grande importância à articulação entre momentos de atividade no meio socioprofissional do jovem e momentos de atividade escolar propriamente dita, nos quais se focaliza o conhecimento acumulado, considerando sempre as experiências concretas dos educandos (TEIXEIRA, BERNARTT

3-Existem os períodos de formação que acontecem na universidade proponente, denominados Tempo Escola, e existem os períodos de formação nas comunidades rurais das quais se originam estes sujeitos, chamados de Tempo Comunidade, nos quais são desenvolvidas práticas educativas em diferentes áreas de conhecimento, com a presença e o acompanhamento dos docentes da universidade que é responsável por sua oferta. A intencionalidade pedagógica desta metodologia é oportunizar, durante a própria formação destes estudantes, a possibilidade de sua prática como agente de desenvolvimento rural nas diferentes áreas de atuação para as quais estão sendo preparados a atuar como futuros profissionais (UnB-FUP, 2009b).

É de suma importância fazer esta contextualização tendo em vista que a Licenciatura em Educação do Campo, pelas especificidades que a compõem, carece de uma atenção especial às questões relativas aos recursos utilizados nos processos educativos, que quase sempre não são produzidos para e pelos sujeitos do campo e, normalmente, trazem subjacentes ideologias que não casam com a identidade cultural e social dos sujeitos envolvidos. Sobre este tema Arroyo traz uma reflexão bastante pertinente, quando diz que:

É urgente rever essa cultura e estrutura seletiva e perguntar: que estrutura de escola dará conta de um projeto de educação básica do campo? A estrutura que tenha a mesma lógica do movimento social, que seja inclusiva, democrática, igualitária, que trate com respeito e dignidade as crianças, jovens e adultos do campo, que não aumente a exclusão dos que já são tão excluídos. Tarefa urgentíssima para a construção da educação básica do campo: criar estruturas escolares inclusivas3 (ARROYO, 2004, p.86).

Enxergo, aqui, que quando Arroyo cita a necessidade de rever as estruturas, fala não somente dos prédios físicos, mas também de tudo aquilo que circunda a escola do campo: prédio, distância da escola em relação aos discentes, professores da comunidade atendida, materiais didático-pedagógicos, enfim, tudo que é inerente aos processos educativos vivenciados na instituição escolar. Ele deixa isto bem claro, quando diz que “a questão que teremos de nos colocar é: que escola, que concepção e prática pedagógica dará conta do direito à educação básica” (idem, p.73) desses sujeitos do & TRINDADE, 2008, p.229). 3 Grifo do autor.

4-campo? Tem havido, segundo o autor, um descompasso marcante entre o avanço da consciência dos direitos, promovido pela mobilização dos movimentos sociais organizados, e a educação escolar propriamente dita. Ou seja, os sujeitos do campo sabem de seus direitos, mas esses lhes são negados por uma série de fatores, dentre eles, a falta de formação para atuação nestas escolas do campo.

O currículo da escola do campo precisa privilegiar os saberes construídos por cada comunidade, mas precisa também ter como foco os saberes necessários a uma cidadania planetária, os saberes que preparam para a produção e o trabalho, que preparam para a emancipação, para a justiça, os saberes que preparam para a realização plena do ser humano como humano (idem, p. 82-83 ) e que lhe dê o direito de se constituir cidadão que deseja continuar no campo e ter possibilidade de sobreviver e viver com dignidade a partir do seu próprio trabalho e da sua própria produção. Também sobre a questão dos saberes nos falam Santos, Meneses & Nunes (2005) quando arrazoam que:

Ao longo dos séculos, as constelações de saberes foram desenvolvendo formas de articulação entre si e hoje, mais do que nunca, importa construir um modo verdadeiramente dialógico de engajamento permanente, articulando as estruturas do saber moderno/científico/ocidental às formações nativas/locais/tradicionais de conhecimento. O desafio é, pois, de luta contra uma monocultura do saber, não apenas na teoria, mas como uma prática constante do processo de estudo, de pesquisa-ação. Como Nandy (1999) refere, o futuro não está no retorno a velhas tradições, pois nenhuma tecnologia é a neutra: cada tecnologia carrega consigo o peso do modo de ver e estar com a natureza e com os outros. O futuro encontra-se, assim, na encruzilhada dos saberes e das tecnologias. (p. 54)

A escola do campo, na maioria dos casos, ainda prescinde do uso do computador e da Internet por diversos fatores: falta de equipamentos e conectividade, ausência de formação dos docentes para utilização desta tecnologia, descaso dos governos em relação às escolas do campo por acharem que no campo não seja necessária a utilização de redes digitais, caindo no debate simplista de que as “escolinhas rurais” não precisam disto, enfim, é preciso fazer um casamento dos saberes locais com os saberes globais. É preciso dotar de oportunidades de conhecimento de mundo e de desenvolvimento as comunidades campesinas, pois o ciberespaço pode ser este interlocutor, trazendo aos sujeitos do campo informações que auxiliem na melhoria da produção agrícola familiar.

5-os sujeitos do campo tenham que abandonar seu lócus de vivência, estudo e produção para ir em busca destes conhecimentos. O acesso às informações pela Internet pode melhorar a vida no campo, seu modo de trabalho, técnicas de plantio e cultivo autossustentáveis e ecologicamente corretas, além de trazer às práticas pedagógicas inovações que melhorem os processos educativos. Continuará a escola a negar esta realidade?

Comunicação e Tecnologias da Informação no contexto da educação do campo

Um grande passo para o avanço das escolas do campo em direção ao atendimento destas necessidades foi dado a partir da instalação de Casas Digitais nas comunidades assentadas da reforma agrária, das quais fazem parte os educandos da LEdoC, turma 2. A Casa Digital4 é um telecentro equipado com dez computadores, mobiliário, impressora, webcam e servidor, além de tecnologia de transmissão de voz pela Internet e o planejamento do Ministério das Comunicações é que até o final de 2010, cada comunidade que tenha um educando da LEdoC – Turma 2 receba uma Casa Digital.

Diante deste contexto, surgiram indagações que nos fizeram refletir sobre uma maneira de promover a inclusão, na escola do campo, de materiais didático-pedagógicos digitais, também denominados objetos de aprendizagem, que sejam voltados para a realidade citada e produzidos pelos sujeitos que constituem esta realidade. Ainda dentro desta perspectiva, inquieta-nos o fato de que à escola do campo ainda é negado o direito a fazer parte de uma cibercultura, utilizando as ferramentas computacionais para auxiliar na promoção da fixação dos sujeitos no campo pelo desenvolvimento rural de suas comunidades. Ao realizarmos uma aglutinação destes dois fatores cruciais, nos apareceram os seguintes questionamentos que ora denominamos questões de pesquisa: de que forma seria possível a construção/elaboração de materiais didático-pedagógicos digitais e objetos de aprendizagem pelos graduandos da educação do campo, como elementos de sua formação, mas também como forma de disseminação de informações e

4 O projeto Territórios Digitais faz parte do Programa Territórios da Cidadania. Os Territórios Digitais consiste na implantação de Casas Digitais – espaços públicos e gratuitos com acesso a computadores e Internet – em assentamentos, escolas agrícolas, comunidades tradicionais, sindicatos e Casas Familiares Rurais. Em 2008, serão alcançados os primeiros Territórios da Cidadania. A partir de 2009 e até 2010, a meta do projeto é ter Casas Digitais nos 120 territórios do Programa. Fonte: http://w.nead.org.br/index.php?acao=princ&id_prin=67

6-conhecimentos às demais comunidades campesinas? Poderiam estes materiais serem produzidos nas Casas Digitais de suas próprias comunidades, nos chamados Tempo Comunidade?

Pensamos nesta construção baseada na concepção trazida por Santos, Meneses & Nunes (2005)

O conceito de “construção” é aqui um recurso central para a caracterização do processo de produção tanto do conhecimento como dos objetos tecnológicos. Construir, nessa perspectiva, significa pôr em relação e em interação, no quadro das práticas socialmente organizadas, materiais, instrumentos, maneiras de fazer, competências, de modo a criar algo que não existia antes, com propriedades novas e que não pode ser reduzido à soma dos elementos heterogêneos mobilizados para a sua criação. Não faz sentido, assim, a oposição entre o real e o construído, tantas vezes invocada para atacar os estudos sociais e culturais da ciência e da tecnologia. O que existe – conhecimento, objetos tecnológicos, edifícios, estradas, obras culturais – existe porque é construído (2005, p.42).

Desta forma, além de dotarmos os sujeitos de informações que subsidiariam suas práticas pedagógicas, traríamos a possibilidade de atender a vários desafios e propostas de ação elaborados a partir das Conferências por uma Educação Básica do Campo (ARROYO, CALDART & MOLINA, 2004, p. 165-174) . Quais sejam:

•Debater o papel da educação no processo de construção do novo projeto de desenvolvimento;

•Multiplicar este debate em todas as escolas do meio rural e urbano e nas demais instância educativas;

•Compreender as raízes dos povos do campo (valores, moral, tradição, etnias, festas, religiosidade popular, histórias da luta do povo, símbolos, gestos, mística…) e incentivar produções culturais próprias, sensibilizando a sociedade para valorizá-las;

•Construir trabalho pedagógico, específico e articulado, com técnicos, pesquisadores e educadores para que busquem conhecer e respeitar os valores culturais dos povos do campo, de acordo com as suas regiões, tendo como eixo a Universidade Federal de Pernambuco – Núcleo de Estudos de Hipertexto e Tecnologias na Educação-

7-construção do conhecimento e o processo participativo; •Garantir acesso à cultura tecnológica contemporânea, desde que apropriada;

•Fazer uma conscientização dos povos do campo sobre seu direito à educação;

•Buscar apoio à produção e à divulgação de materiais didáticos e pedagógicos que tratem de questões de interesse direto das pessoas que vivem no campo;

•Propor aos pesquisadores que os resultados de seus trabalhos sobre o campo sejam entregues às comunidades pesquisadas;

•Constituir uma rede de educadores e educadoras do campo, organizando um banco de dados com registros de experiências, pesquisas, publicações para facilitar o intercâmbio das mesmas;

•Reorganizar as formas, os currículos e os métodos dos cursos de formação de educadores/educadoras, para que atendam à Educação Básica e à Educação Especial, tendo como referência a realidade do campo;

•Criar centros de educação permanente para educadores/educadoras do campo;

•Produzir e publicar materiais de apoio pedagógico às escolas do campo;

•Utilizar os espaços da mídia para divulgar o Projeto Popular Nacional.

Talvez, estes desafios sejam as melhores justificativas para se construir um projeto de pesquisa desta envergadura. Daí surge o objetivo geral da investigação que é: investigar de que forma seria possível a construção/elaboração de materiais didático-pedagógicos digitais e objetos de aprendizagem pelos graduandos da educação do campo, como elementos de sua formação, mas também como forma de disseminação de informações e conhecimentos às demais comunidades campesinas.

Para operacionalizar e tornar este objetivo geral factível, traçamos os seguintes objetivos específicos:

Realizar levantamento de experiências, no Brasil e no exterior, de uso do computador na educação do campo;

Construir uma proposta de estratégias e metodologias transdisciplinares de produção de material didático-pedagógico digital baseado nos conhecimentos do campo e para os sujeitos do campo;

Produzir, juntamente com os sujeitos do campo, materiais pedagógicos digitais nos Tempos Comunidade;

Promover a catalogação e divulgação destes materiais na Rede Mundial de

Computadores com a finalidade de subsidiar o trabalho pedagógico de outras comunidades campesinas gerando, assim, a multiplicação de experiências bem sucedidas e como forma de fortalecer a Educação do Campo.

Pesquisar a atuação dos sujeitos em formação a partir da produção e utilização dos materiais produzidos.

Discutir todas estas questões e construir bases teóricas que respondam e subsidiem esta proposta de pesquisa requer trazer estudiosos que têm escrito sobre temas de extrema relevância para a investigação que se intenta realizar. Deste modo, tentamos promover diálogos entre os autores que mostram a importância de se construir alternativas de formação de educadores do campo subsidiadas por práticas pedagógicas inovadoras, que têm como base uma educação emancipadora, voltada para a realidade do campo e que seja pautada nos paradigmas da complexidade e da transdisciplinaridade, visando a formação integral dos sujeitos. Sobre esta formação, em sua proposta de formação integral, Saturnino de la Torre e O. Barrios (2002) concebem a formação como mudança e têm como referentes ou pressupostos teóricos da mudança como organizadora conceitual da realidade e princípio de construção do conhecimento; a consciência como construto que faz presente o que estava ausente, visível o invisível, possível o imaginário, a conformação ou tensão inferencial que está na origem de toda mudança; a complexidade como qualidade inerente à ação, ao pensamento e sentimento humanos; a comunicação como veículo de expressão e realização. (…)É a comunicação, em seu sentido mais amplo, que nos humaniza (2002, p. 78 apud MORAES, 2008, p.215).

Formação docente para atuar com educação mediada por computador

É preciso que os docentes se mostrem sensíveis e atentos às mudanças da sociedade, com uma visão transdisciplinar e com capacidade de constante aprimoramento e depuração de ideias e ações, isto é, ao contrário do que realiza a formação tradicional (CASTRO, 2008, p. 59).

Oliveira (2006) também afirma posicionamento semelhante quando diz que a compreensão das múltiplas relações em que o indivíduo está inserido deverá ter como proposta de educação um modelo completamente diferente daquele que se tem caracterizado em nossa sociedade, em que se compreende o fenômeno educativo como pura transmissão do saber, colocando o aprendiz como mero receptor de informações, incapaz de desenvolver a criticidade sobre informações e saberes trabalhados, por isso mesmo, alheio à necessidade de transformação da realidade social vigente. Também Freire (1996) afirma que:

A Educação que se impõe aos que verdadeiramente se comprometem com a libertação não pode fundar-se numa compreensão dos homens como seres ‘vazios’ a quem o mundo ‘encha’ de conteúdos; não pode basear-se numa consciência espacializada, mecanicistamente compartimentada, mas nos homens como ‘corpos conscientes’ e na consciência como consciência intencionada ao mundo. Não pode ser a do depósito de conteúdos, mas a da problematização dos homens em suas relações com o mundo (p.67).

No meu ponto de vista, a formação docente precisa restituir ao educador a possibilidade de controlar seu trabalho, de construir seu saber, de buscar a função social da escola onde ele atua, de definir com que concepção de educação ele trabalha, o que exige, segundo Arroyo (2000), a redefinição da função do especialista (docente), supostamente responsável pelo controle do produto e da função social da escola e que na sociedade atual necessita se situar em um novo paradigma, com novos sujeitos envolvidos, que pensam diferente, se relacionam diferente e aprendem diferente daqueles aprendidos na maior parte dos cursos de formação docente.

As tecnologias de informação e comunicação, e em especial o computador e o acesso à Internet, têm proporcionado aos indivíduos novas formas de aprender e de pensar. A expansão de possibilidades nessas formas de aprendizagem não prescinde da relação educativa e do importante papel do mediador/facilitador como articulador dos saberes a serem construídos pelos sujeitos (CASTRO, 2007, p. 92). O papel do educador precisa se transformar assim como e com tanta velocidade quanto se transformam as formas de aprendizagem.

O professor é, em sua essência, um pesquisador e deve ser um constante aprendiz, deve ser um formulador de problemas e dúvidas que incitem os educandos, deve ser um parceiro. Segundo Fagundes (2006), as novas funções do educador são exigentes: ele precisa tornar-se um orientador confiável, um negociador nas buscas de problematização e testagens das informações disponíveis nas fontes da rede mundial e, sobretudo, nas buscas de novas respostas. Para Moraes (1997) a qualidade educativa é possível, pois, as instrumentações eletrônicas, se adequadamente utilizadas em educação, poderão se constituir em ferramentas importantes capazes de colaborar para a melhoria da qualidade do processo de aprendizagem, estimulando a criação de novos ambientes educacionais e de novas dinâmicas sociais de aprendizagem, colaborando, assim, para o surgimento de certos tipos de reflexões mentais que favorecem a imaginação, a intuição, a capacidade decisória, a criatividade, aspectos estes fundamentais para a sobrevivência individual e coletiva (MORAES, 1997, p. 09).

Moran (2004) traz o relato de que durante muito tempo o computador foi utilizado apenas como ferramenta de apoio ao professor e ao aluno. As atividades principais continuavam tendo como centro a fala do professor e a relação com os textos escritos. Era como se a situação tradicional, conservadora e conteudista fosse transportada para o computador. Os casos em que professores continuam usando o computador nesta perspectiva ainda são muitos, e diversos também são os que ainda resistem à entrada do computador, da Internet e de diversas mídias digitais nos processos educativos. O trabalho com tecnologias digitais de comunicação e expressão implica mudanças que não passam apenas pelo querer dos docentes, passam por todo o sistema e dependem, para terem sucesso, de transformação na organização da escola e dos espaços educativos, na dinâmica de sala de aula (o que também tem a ver com o número de alunos por turma), no papel do educador e dos educandos e na relação de todos eles com o conhecimento.

Um ponto crucial que Valente questiona é sobre a formação dos professores nesta área, ele lança a pergunta:

Sem o conhecimento técnico será possível implantar soluções pedagógicas inovadoras e vice-versa; sem o conhecimento pedagógico os recursos técnicos disponíveis serão adequadamente usados? (2005, p.23)

A estes questionamentos ele mesmo responde que é necessário se observar dois aspectos importantes na implantação dessas tecnologias na educação:

•Em primeiro lugar, o domínio do técnico e/ou do pedagógico não deve acontecer de modo estanque, um separado do outro. O melhor, de acordo com Valente (op. cit.), é quando os conhecimentos técnicos e pedagógicos crescem juntos, simultaneamente, um demandando novas ideias do outro.

•O segundo aspecto diz respeito à especificidade da cada tecnologia com relação às aplicações pedagógicas. O educador deve conhecer o potencial que as tecnologias e mídias têm a oferecer e como pode ser explorado nas situações educativas.

Ainda para Valente (2005), a experiência pedagógica do educador é que vai fazer com que ele indague se o uso do computador está ou não contribuindo para a construção de novos conhecimentos. É o docente que vai compatibilizar as necessidades dos educandos e os objetivos pedagógicos traçados pelo coletivo envolvido.

Procedimentos metodológicos

A compreensão da ciência como uma atividade que é parte da cultura e que tem uma história é central para dar sentido às ações desenvolvidas pelos investigadores. De fato, por muito “objetiva” que se pretenda que seja qualquer investigação, esta nunca é neutra, pois a formulação das hipóteses, a seleção das abordagens, as linguagens e imagens utilizadas para a realização e interpretação dos resultados da investigação são inseparáveis das influências culturais que os cientistas incorporam e que as instituições e políticas científicas contribuem para reproduzir ou transformar. (SANTOS, MENESES, & NUNES, 2005, p. 57)

Por acreditar que em uma pesquisa não há neutralidade, como bem arrazoam Santos, Meneses & Nunes (idem), esta pesquisa se pretende transdisciplinar e participante, com envolvimento direto dos sujeitos pesquisados e pesquisadores. Transformando o movimento de ação-reflexão-ação um constante ciclo de mudança e desenvolvimento do sujeito coletivo envolvido.

O próprio ato de conhecer, como não se cansaram de nos lembrar os filósofos ligados ao pragmatismo, é uma intervenção sobre o mundo, que nos coloca neste e aumenta a sua heterogeneidade. Diferentes modos de conhecer, sendo necessariamente parciais e situados, terão conseqüências diferentes e efeitos distintos sobre o mundo. (SANTOS, MENESES, & NUNES, 2005, p.42)

A intenção primeira nesta investigação é a de desenvolver uma pesquisa de base teórico-epistemológico-metodológica transdisciplinar (MORAES & VALENTE, 2008). Assim sendo, convém explicitar que a presente pesquisa se propõe: construtivista, interacionista fundada na intersubjetividade dialógica, dinâmica, não-linear, interativa, sociocultural, afetiva, transdisciplinar e aberta.

Desse modo e para trazer a discussão ao campo da práxis, estamos realizando, inicialmente, uma pesquisa bibliográfica que servirá de base para a construção da prática pedagógica e auxiliará no levantamento de estratégias que possam auxiliar na produção dos materiais digitais.

Também está sendo realizado um levantamento de experiências, no Brasil e no exterior, de uso do computador na educação do campo que nos auxilie na construção das estratégias metodológicas que permearão esta investigação.

Neste mesmo período, concomitante à pesquisa bibliográfica e à pesquisa por experiências nesta área, está sendo realizada uma investigação acerca das comunidades e educandos que fazem parte da pesquisa, de modo a realizar um levantamento das especificidades destes para que o trabalho seja contextualizado.

Em concomitância a estes levantamentos, vem se constituindo o sujeito/pesquisador coletivo junto às comunidades em que se concretizará a pesquisa propriamente dita. A partir dessa constituição a pesquisa passará a ser do pesquisador coletivo, inserido em uma investigação-ação em que pesquisador e sujeitos se entrecruzem numa relação dialógica de investigação e produção de conhecimento. E onde o objetivo maior passa pela mudança da situação atual, a transformação de forma libertadora e crítica (BARBIER, 2004).

Limites e perspectivas das novas estratégias formativas

Até o presente momento, a pesquisa tem se desenvolvido nos chamados Tempo Escola, em que os estudantes estão presentes fisicamente na Universidade, e que os componentes curriculares são trabalhados a partir da matriz curricular delineada. A turma escolhida em que está acontecendo a pesquisa é a denominada Turma 2 e que encontra-se neste momento, em seu quinto Tempo Comunidade. Esta ocorrência se deve ao fato de que as Casas Digitais das comunidades envolvidas estão em fase de implantação e implementação, o que ainda dificulta a pesquisa in locu.

A perspectiva é que até o próximo Tempo Escola da turma investigada as Casas Digitais tenham sido completamente implementadas, quando passaremos à próxima etapa da pesquisa. Além disso, com a implementação das Casa Digitais um novo espaço de interação e construção de conhecimentos poderá concretizar, ou seja, o ciberespaço e a utilização das redes sociais e dos ambientes virtuais de aprendizagem poderão se tornar: novos espaços de interação, espaços de autoria, de divulgação de suas produções, de pesquisas, enfim, os educadores em formação poderão usufruir da Internet e seus recursos também como espaços de formação. Já está instalado e sendo preparado para uso do ciberespaço como mais um espaço formativo o Ambiente Virtual de Aprendizagem Moodle, que servirá de aporte para os diálogos diversos necessários ao trabalho no Tempo Comunidade, seja espaço para relações internas da Licenciatura ou mesmo para divulgação de suas ações na rede Web, o que possibilitará contatos com pares em localidades as mais diversas.

Torna-se necessário destacar, ao pensarmos em trazer os resultados obtidos até o momento, que os sujeitos envolvidos na pesquisa, em sua quase totalidade, nunca haviam utilizado um computador antes das experiências desta formação. Os processos desencadeados até o momento e a partir do componente curricular Comunicação e Tecnologias da Informação são: aulas nos quatro semestres letivos que desencadearam a capacidade de: criação de apresentações em editores para este fim; produção de vídeos a partir de filmagens amadoras ou de programas com utilização de imagens; utilização das novas tecnologias de informação e expressão nas aulas e apresentações de seminários; registro das realidades vivenciadas no campo e a partir de sua cultura com apoio do computador; armazenamento de arquivos diversos na Web. Vale lembrar ao leitor que antes das referidas aulas a capacidade de expressão relacionada a elementos de sua cultura como dança, místicas, música era apenas física e agora, com apenas quatro semestres de trabalho em uma área que traz uma carga horária ínfima, em comparação aos demais componentes curriculares, os educandos desenvolveram a capacidade de expressão pelos meios digitais, o que potencializa e promove a divulgação às expressões de sua cultura.

O caminho até a conclusão desta pesquisa ainda é longo e tortuoso devido a inúmeros fatores que estão bem mais relacionados à exclusão histórica pela qual passam os sujeitos envolvidos do que pela resistência ou pela falta de habilidade inicialmente apresentada.

Referências bibliográficas

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Autor: Wanessa de Castro


Um comentário em “A FORMAÇÃO DE EDUCADORES DO CAMPO PARA USO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS NA EDUCAÇÃO

  1. Como autora do artigo acima, gostaria que junto ao texto estivesse o título, a autora e demais elementos de publicação do mesmo.

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