Monografia: A Educação Infantil na Visão Socialista de Karl Marx

Este artigo explora a visão de Karl Marx sobre a educação infantil, destacando suas principais ideias e teorias sobre a educação como meio de transformação social e sua influência na educação infantil brasileira.

1. INTRODUÇÃO

Uma das mais estranhas ironias da História é não haver limites para os erros de interpretação e as deturpações das teorias, mesmo numa época de acesso irrestrito às fontes. Não há exemplo mais drástico desse fenômeno do que o acontecido com a teoria de Karl Marx nos últimos decênios. São constantes as referências a Marx e ao marxismo na imprensa, nos discursos de políticos, em livros e artigos escritos por ‘respeitáveis’ cientistas sociais e filósofos, e com raras exceções parece-nos que poucos leram ou sequer viram uma única linha escrita por Marx.

Dentre as muitas colocações de Marx, as relativas à educação merecem um certo destaque, muito embora o tema educação não tenha ocupado lugar central em suas obras e ele não tenha formulado explicitamente uma teoria da educação, muito menos princípios metodológicos e diretrizes para o processo ensino-aprendizagem. Sabemos que sua principal preocupação foi o estudo das relações sócio-econômicas e políticas e seu desenvolvimento no processo histórico. Entretanto, a questão educacional encontra-se inevitavelmente enredada em sua obra.

A educação, na sociedade capitalista, é, segundo Marx e Engels, um elemento de manutenção da hierarquia social; ou o que Gramsci denominou como instrumento da hegemonia ideológica burguesa. A igualdade política é algo meramente formal e não passa de uma ilusão, visto que a desigualdade social é concreta e inequívoca. Atualmente, a situação não parece ser muito diferente daquela vivida e descrita por eles.

Na concepção socialista, a educação assume um caráter dinâmico e transformador, tendo sempre o ser humano e sua dignidade como ponto de referência. Uma educação unilateral é o que continua fazendo falta em nossa sociedade. O atual sistema educativo, sobretudo no Brasil, vem confirmando o que se diz sobre reprodução, exclusão e dominação. Projetos político-pedagógicos até existem e são propostos, mas são postos em andamento aqueles que legitimam o sistema e não representam para ele uma ameaça.

Por impregnar assim tão profundamente a existência dos homens, a questão educacional vem ao longo da história ocupando lugar central em todas as obras de autores que defendem ser a educação – seja ela formal ou informal – que dá ao homem subsídios para que possa construir sua criticidade, e aprofundar valores e atitudes compatíveis com os direitos humanos e promover reflexões acerca de temas como saúde, moradia, condições de trabalho, inclusive, relações entre burgueses e proletários, pois não podemos esquecer que vivemos numa sociedade de classes, onde a grande parcela da população é dominada por uma minoria que usufrui da força de trabalho do operário para obter lucros exorbitantes, enquanto o trabalhador sofre por vender sua força de trabalho para, no máximo, continuar trabalhando.

Assim, a educação aparece como instrumento para o conhecimento e também para a transformação da sociedade e do mundo. Este é o potencial e o caráter revolucionário da educação. O proletariado, por si só, não conquista sua consciência de classe, sua consciência política, justamente pelo fato de ter sido privado desde o início dos meios que lhe permitiriam consegui-lo. Por isso, há a necessidade de um processo educativo pautado em um projeto político e pedagógico definido e voltado aos interesses da grande maioria excluída. Aí é que surge o papel estratégico da escola, dos educadores e intelectuais, os quais, em nosso entender, são decisivos para a construção da consciência de classe do trabalhador.

Acreditamos que é extremamente pertinente a concepção educativa de Marx, visto que sua proposta recupera o sentido do trabalho enquanto atividade vital em que o homem humaniza-se sempre mais ao invés de alienar-se e a educação é concebida, não como instrumento de dominação e manutenção do status quo, mas como processo de transformação desta situação.

RESUMO

Pretendemos com o desenvolvimento de nosso artigo relatar algumas colocações de Karl Marx a fim de buscar elementos para analisar a contribuição do marxismo para a educação, além de conhecer, embora de forma resumida, o pensamento pedagógico socialista; descobrir se a concepção socialista da educação que propõe uma educação igual para todos é vigente em nossos dias; refletir sobre a importância da educação no processo de transformação social e compreender como a educação está ligada diretamente ao processo de construção da criticidade do homem, enquanto ser pensante e transformador da sociedade. O método marxista caracteriza-se pelo movimento do pensamento através da materialidade histórica da vida dos homens em sociedade, isto é, trata-se de descobrir (pelo movimento do pensamento) as leis fundamentais que definem a forma organizativa dos homens em sociedade através da história. Este instrumento de reflexão teórico-prática pode estar colocado para que a realidade educacional aparente seja, pelos educadores, superada, buscando-se então a realidade educacional concreta, pensada, compreendida em seus mais diversos e contraditórios aspectos. Este estudo apresenta algumas considerações sobre a educação na concepção marxista, onde a dialética marxista é ressaltada como uma das abordagens possíveis de interpretação da realidade, e da realidade educacional.

Palavras-chave: Marxismo; educação; socialismo.

2. Desvendando Karl Marx

Marx nasceu em uma família de classe média, de situação confortável, em Trier, às margens do rio Mosela, na Alemanha. Descendia de uma longa linhagem de rabinos, tanto da parte materna quanto paterna.

Marx, na opinião de muitos estudiosos, formulou uma linha de ação concreta sem utopias, para revolucionar definitivamente este mundo, para torná-lo um mundo justo e igualitário, sem miséria, um mundo voltado para quem realmente o faz, um mundo dos TRABALHADORES. Ele analisou a sociedade capitalista de um modo científico, mostrando que os capitalistas, detentores dos meios de produção, exploram os trabalhadores se apropriando da Mais-Valia (trabalho que o operário faz sem receber por isso – o que é a maior parte do trabalho). Gerando assim a fome, miséria, desigualdade, enfim, classes sociais cada vez mais antagônicas, de um lado os explorados (a grande maioria da população) e de outro os exploradores (em menor número, mas com um poder econômico gigantesco). Dessa forma clara, Marx expôs o sistema de exploração capitalista, por isso Marx e os companheiros são tão combatidos pela imprensa burguesa dos países capitalistas. (LIMA, 2005)

Ainda de acordo com Lima (2005), ao iniciar o estudo de Marx, nunca é demais acentuar que a polêmica partidária dificultou o acesso à obra; muitos escritos considerados secundários permaneceram inéditos até à edição MEGA de 1927-32 e, ainda em vida, a pessoa histórica de Marx desapareceu debaixo da figura mítica. Nos marxistas da primeira geração e nos da revolução russa, cresceu a lenda que não valia a pena conhecer o filósofo precoce que, apenas a partir de 1845, desenvolvera as verdadeiras intuições no Manifesto e em O Capital, e que foi fundador da 1ª Internacional. Debateu-se, depois, se o verdadeiro Marx era o de Bernstein, Kautsky, Rosa Luxemburgo ou Lenine. Só após o Instituto Marx-Engels-Lenine de Moscovo e os sociais-democratas alemães desenterrarem os manuscritos dos arquivos começou uma interpretação séria na qual se destacam as obras de S. Landshut e J. P. Mayer Der historische Materialismus. Die Frühschriften, 2 vols., Leipzig, 1932.

A nosso ver, a contribuição de Marx para nossa compreensão da sociedade foi imensa. Seu pensamento não é o sistema abrangente desenvolvido por alguns de seus seguidores sob o nome de MATERIALISMO DIALÉTICO. A própria natureza dialética da sua abordagem dá a esse pensamento um caráter experimental e aberto. Além disso, registra-se com frequência uma tensão entre o Marx ativista político e o Marx estudioso de economia política. Muitas de suas previsões sobre o futuro do movimento revolucionário não se confirmaram até agora. Mas a ênfase que atribuiu ao fator econômico na sociedade e sua análise das classes sociais tiveram, ambas, enorme influência sobre a história e a sociologia.

Marx sobressai entre os revolucionários da sua geração pelos superiores poderes intelectuais. Evoca um novo mundo, mas não cai nas propostas delirantes de abolição da sociedade industrial e nas utopias socialistas. Jamais aceitaria a metamorfose comteana da tradição francesa católica dos clercs em intelectuais positivistas, desejosos de conquistar o poder temporal. Através de Hegel e dos jovens hegelianos, herdara as tradições do protestantismo intelectualista luterano, defensor da verdadeira democracia realizada em cada homem. No mundo do sistema industrial, o novo reino da liberdade resultaria da experiência emancipadora da revolução.

3. A Dialética Marxista

A dialética marxista postula que as leis do pensamento correspondem às leis da realidade. A dialética não é só pensamento: é pensamento e realidade a um só tempo. Mas a matéria e seu conteúdo histórico ditam a dialética do marxismo: a realidade é contraditória com o pensamento dialético. A contradição dialética não é apenas contradição externa, mas unidade das contradições, identidade:

[…] a dialética é ciência que mostra como as contradições podem ser concretamente (isto é, vir-a-ser) idênticas, como passam uma na outra, mostrando também porque a razão não deve tomar essas contradições como coisas mortas, petrificadas, mas como coisas vivas, móveis, lutando uma contra a outra em e através de sua luta. (LEFEBVRE, 1995, p. 72)

De acordo com o mesmo autor, os momentos contraditórios são situados na história com sua parcela de verdade, mas também de erro; não se misturam, mas o conteúdo, considerado como unilateral é recaptado e elevado a nível superior.

3.1 O Materialismo Dialético

Segundo essa teoria, os acontecimentos históricos são determinados pelas condições materiais ou econômicas da sociedade. É a economia que determina os acontecimentos históricos. Uma sociedade rica evoluiu e evolui de acordo com suas condições materiais. (HUBERMAN, 1986)

Marx acusou Feuerbach, afirmando que seu humanismo e sua dialética eram estáticas: o homem de Feuerbach não tem dimensões, está fora da sociedade e da história, é pura abstração. É indispensável segundo Marx, compreender a realidade histórica em suas contradições, para tentar superá-las dialeticamente. A dialética apregoa os seguintes princípios: tudo relaciona-se (Lei da ação recíproca e da conexão universal); tudo se transforma (lei da transformação universal e do desenvolvimento incessante); as mudanças qualitativas são consequências de revoluções quantitativas; a contradição é interna, mas os contrários se unem num momento posterior: a luta dos contrários é o motor do pensamento e da realidade; a materialidade do mundo; a anterioridade da matéria em relação à consciência; a vida espiritual da sociedade como reflexo da vida material. (CULTURA BRASILEIRA, 2005)

3.2 O Materialismo Histórico

Na teoria marxista, o materialismo histórico pretende a explicação da história das sociedades humanas, em todas as épocas, através dos fatos materiais, essencialmente econômicos e técnicos. A sociedade é comparada a um edifício no qual as fundações, a infra-estrutura, seriam representadas pelas forças econômicas, enquanto o edifício em si, a superestrutura, representaria as ideias, costumes, instituições (políticas, religiosas, jurídicas, etc). (CULTURA BRASILEIRA, 2005)

Tal afirmação, defendendo rigoroso determinismo econômico em todas as sociedades humanas, foi estabelecida por Marx e Engels dentro do permanente clima de polêmica que mantiveram com seus opositores, e atenuada com a afirmativa de que existe constante interação e interdependência entre os dois níveis que compõem a estrutura social: da mesma maneira pela qual a infra-estrutura atua sobre a superestrutura, sobre os reflexos desta, embora, em última instância, sejam os fatores econômicos as condições finalmente determinantes.

4. A Dialética Marxista e a Educação

Compreender a relação sujeito-objeto é compreender como o ser humano se relaciona com as coisas, com a natureza, com a vida. Este problema, central em todas as ciências, pode ser compreendido a partir de diferentes abordagens. A dialética pode ser uma delas, assim como, mais especificamente, o materialismo histórico-dialético, ou a dialética marxista. (PIRES, 1997)

Para a autora acima, a dialética que aparece no pensamento de Marx surge como uma tentativa de superação da dicotomia, da separação entre o sujeito e o objeto. No entanto, a dialética surgiu, na história do pensamento humano, muito antes de Marx. Em suas primeiras versões, a dialética foi entendida, ainda na Grécia antiga, como a arte do diálogo, a arte de conversar. Sócrates emprega este conceito para desenvolver sua filosofia. Platão utiliza, abundantemente, a dialética em seus diálogos. A verdade é atingida pela relação de diálogo que pressupõe minimamente duas instâncias, mas até aqui o diálogo acontece sob um princípio de identidade, entre os iguais. Entretanto, tal posicionamento foi precedido por uma visão distinta encontrada principalmente em Heráclito, filósofo grego que viveu de 530 a 428 a.C. Para este, a conversa existe somente entre os diferentes. A diferença é constitutiva da contrariedade e do conflito. Não é a concórdia que conduz ao diálogo, mas a divergência, isto é, a exacerbação do conflito. (NOVELLI; PIRES, 1996)

Aristóteles é um dos grandes responsáveis pela marginalização do pensamento de Heráclito sobre a contraditoriedade e o conflito. O princípio da identidade, perseguido por Aristóteles, estabelecia a fixação do ser: o que é, é e o que não é, não é. Já em Heráclito encontramos a ideia de movimento do pensamento, a ideia de contraditoriedade da vida, da natureza, do mundo: todas as coisas fluem e se alteram sempre, disse ele; mesmo na mais imóvel existe um invisível fluxo e movimento. (DURANT, 1996)

Para Konder (1981), desde então já se afirmava que a lógica dialética é uma possibilidade de compreensão da realidade como essencialmente contraditória e em permanente transformação, em contraposição à lógica formal, estática, que não aceita a contradição e o conflito.

Bem mais tarde, no Renascimento, a busca da objetividade levou o pensamento humano a uma profunda separação entre sujeito e objeto e ao abandono do pensamento dialético como lógica de interpretação do mundo e como objeto de estudo das ciências e da filosofia. No entanto, observa-se que a base de compreensão da dialética, a contraditoriedade e movimento do mundo, estava presente na elaboração científica de vários pensadores. A ideia de Copérnico de que a terra não é imóvel; o movimento como condição natural dos corpos de Galileu e Descartes; e os corpos caem de Newton foram contribuições importantes para a elaboração do método dialético. (KONDER, 1981)

Mas é com Hegel, filósofo alemão que viveu de 1770 a 1831, que a dialética retoma seu lugar como preocupação filosófica, como importante objeto de estudo da filosofia. Partindo das ideias de Kant (1724-1804) sobre a capacidade de intervenção do homem na realidade, sobre as reflexões acerca do sujeito ativo, Hegel tratou da elaboração da dialética como método, desenvolvendo o princípio da contraditoriedade afirmando que uma coisa é e não é ao mesmo tempo e sob o mesmo aspecto. Esta é a oposição radical ao dualismo dicotômico sujeito-objeto e ao princípio da identidade. Por isso Hegel preconiza o princípio da contradição, da totalidade e da historicidade. (NOVELLI; PIRES, 1996)

Porém, é a dialética de Marx, construção lógica do método materialista histórico, que fundamenta o pensamento marxista, que será aqui apresentada como possibilidade teórica (instrumento lógico) de interpretação da realidade educacional que queremos compreender. A atuação profissional na educação coloca a necessidade de conhecer os mais variados elementos que envolvem a prática educativa, a necessidade de compreendê-la da forma mais completa possível. No entanto, não se pode fazer isso sem um método, um caminho que permita, filosófica e cientificamente, compreender a educação. E, se a lógica formal, porque é dual, separando sujeito-objeto, foi se mostrando insuficiente para esta tarefa, parece possível buscar, no método materialista histórico-dialético, este caminho. É preciso esclarecer, porém, que o ponto de vista a partir do qual a dialética marxista é aqui tratada é a educação e o ponto a partir do qual a mesma é tratada, aqui, é o pensamento marxista. Portanto, são de e para educadores as análises das ideias marxistas como paradigmas de interpretação da realidade apresentadas neste breve estudo.

Na busca de um caminho epistemológico, ou de um caminho que fundamentasse o conhecimento para a interpretação da realidade histórica e social que o desafiava, superou (no sentido de incorporar e ir além) as posições de Hegel no que dizia respeito à dialética e conferiu-lhe um caráter materialista e histórico. Para o pensamento marxista, importa descobrir as leis dos fenômenos de cuja investigação se ocupa; o que importa é captar, detalhadamente, as articulações dos problemas em estudo, analisar as evoluções, rastrear as conexões sobre os fenômenos que os envolvem. Isto, para este pensador, só foi possível a partir da reinterpretação do pensamento dialético de Hegel. (PIRES, 1997)

Na concepção de Pires (1997), a separação sujeito-objeto, promovida pela lógica formal, não satisfazia a estes pensadores que, na busca da superação desta separação, partiram de observações acerca do movimento e da contraditoriedade do mundo, dos homens e de suas relações.

Podemos perceber que a lógica formal não consegue explicar as contradições e amarra o pensamento, impedindo-lhe o movimento necessário para a compreensão das coisas. Se o mundo é dialético (se movimenta e é contraditório), é preciso um Método, uma teoria de interpretação, que consiga servir de instrumento para a sua compreensão, e este instrumento lógico pode ser o método dialético tal como pensou Marx.

Método dialético que desenvolveu Marx, o método materialista histórico dialético, é método de interpretação da realidade, visão de mundo e práxis.

A reinterpretação da dialética de Hegel (colocada por Marx de cabeça para baixo), diz respeito, principalmente, à materialidade e à concreticidade. Para Marx, Hegel trata a dialética idealmente, no plano do espírito, das ideias, enquanto o mundo dos homens exige sua materialização. (PIRES, 1997)

5. O Socialismo e a Educação Infantil

No momento de precisar o que se entende por socialismo, os conceitos e os termos se confundem. Devemos utilizar o termo “comunismo”? Ou é mais preciso o termo “marxismo”? Por isso, uma preliminar explicitação dos termos torna-se aqui muito oportuna. Aliás, hoje, tal explicitação é indispensável uma vez que a crise dos paradigmas teóricos deixou ainda mais confusos termos que, há uma ou duas décadas, eram para todos bastante claros.

Começamos com o termo “comunismo”. Embora esta palavra possa se referir tanto ao sistema político, social e econômico, quanto à doutrina, é mais comum considerar “comunismo” como uma organização política que pretendeu concretizar o ideal comunista da propriedade coletiva e do planejamento centralizado da vida de toda a comunidade. Nesse sentido, costuma-se remontar a Platão para identificar a primeira formulação teórico-política do ideal comunista. (NOSELLA, 1992)

A historiografia indica, posteriormente, outras formulações sociais voltadas à concretização do ideal comunista de uma vida em comum, baseada em pobreza individual. Por exemplo, algumas das primeiras comunidades evangélicas, várias ordens monásticas e heréticas. (BOBBIO et al. 1990)

De acordo com Nosella (2005), a modernidade consagrou famosas utopias comunistas formuladas por eminentes pensadores, dentre os quais, os nomes de Karl Marx e Friedrich Engels representam até hoje a expressão máxima da elaboração teórica dos ideais comunistas. O “Manifesto do Partido Comunista” (1848) foi a Carta Magna e referência para todos os regimes comunistas criados no século XX.

O termo “socialismo” se entrelaça desde suas origens com “comunismo”: ora se identificam como sinônimos, ora se distinguem e até se contrapõem. Em termos gerais, “socialismo” refere-se aos inúmeros programas político-sociais, bem como às suas teorias, elaborados em defesa das classes trabalhadoras que se formaram no âmbito do processo industrial. No entrelaçamento dos dois termos, “comunismo” guardou sempre uma conotação de maior radicalidade. Marx considera o socialismo como fase transitória para o modo de produção integralmente comunista. A partir da Revolução Russa (1917), socialismo e comunismo se tornaram acérrimos antagonistas, com esporádicas fases de aliança e colaboração entre si. Mas, aos poucos, o conceito de socialismo perdeu o sentido de fase de transição para o comunismo e assumiu, de forma autônoma, o sentido de sociedade embasada na democracia representativa e numa ampla política de proteção social, sobretudo das classes trabalhadoras. (NOSELLA, 1992)

Baseados em Nosella (1992), conceituamos o termo “marxismo” como um conjunto, relativamente homogêneo, de ideias, metodologia científica, estratégia política, valores e formas de vida, derivado dos escritos de Marx e Engels. Os estudiosos dessa doutrina que não pretendiam assumir a conotação de militância política introduziram os termos “marxólogo” e “marxiano”. O primeiro indica simplesmente o estudioso do marxismo, o segundo indica os textos e as concepções de Marx, distinguindo-os, na medida do possível, de Engels e de outros pensadores identificados com o marxismo.

É nosso propósito oferecer um breve panorama histórico das principais contribuições teórico-práticas da tradição socialista para a educação da criança, sem enfocar a crise política e ideológica do comunismo. Assim, o termo “socialismo”, que, como dissemos, define-se historicamente como conjunto dos programas políticos da classe trabalhadora a partir da Revolução Industrial parece-nos o mais adequado.

Com a expressão “educação da criança” nos referimos às principais contribuições pedagógicas teórico-práticas registradas na história da educação, que, plena ou parcialmente, se identificaram com os valores, as ideias e as propostas ideológicas socialistas, destacando a educação da infância ou das crianças. Estes dois termos, nesse momento, têm o mesmo sentido: referem-se ao período da vida dos homens que vai de zero ano até a puberdade ou adolescência, isto é, até os doze ou quatorze anos de idade.

5.1 O Socialismo Utópico e a Educação da Criança

Se os nomes dos grandes pensadores “socialistas” ou “comunistas” da história antiga e medieval representam “um genuíno elemento de continuidade entre a crítica tradicional dos males da sociedade e a nova crítica dos males da sociedade burguesa” (HOBSBAWM, 1980, p. 36), é preciso deixar claro que, para os historiadores em geral, quando se fala em pensamento e programas socialistas, entendem-se os que surgiram no período demarcado pelo desenvolvimento industrial.

O triste espetáculo que se abria aos olhos inconformados dos humanistas no final do século XVI e no início do XVII era, em síntese, o seguinte:

“A produção nos campos mudara. Até então fundamentalmente agrícola, transformou-os em campos para a criação de ovelhas e para a caça. [ ] A cidade, conseqüentemente, sofrera também transformações profundas: as corporações se extinguiam e as manufaturas se expandiam” (LEAL, 1990, p. 25).

De acordo com Nosella (1991), homens, mulheres e crianças, expulsos da terra, se ajuntavam na periferia das cidades e, para sobreviverem, vendiam sua força de trabalho nas manufaturas e nas primeiras indústrias. Trata-se do fenômeno posteriormente chamado por Marx de “acumulação primitiva” do capital, quando nem sequer a escravidão de homens e crianças era poupada, tanto em alguns países europeus, quanto nas colônias:

“A maquinaria recentemente inventada foi utilizada em grandes fábricas, à margem de correntes de água capazes de fazerem funcionar a roda hidráulica. Milhares de braços tornaram-se de súbito necessários [ ]. Nesses lugares procuravam-se principalmente dedos pequenos e ágeis. Era interesse desses feitores de escravos fazerem as crianças trabalhar o máximo possível, pois sua remuneração era proporcional à quantidade de trabalho que delas podiam extrair” (MARX, 1985, p. 876-7).

Podemos dizer, portanto, que de certa forma, a importante função que a criança exerce na inicial acumulação do capital faz com que a sociedade, pela primeira vez na história, a tome a sério, mesmo que fosse, infelizmente, para explorá-la como força produtiva barata.

Segundo Áries (1978), diz que nas sociedades pré-industriais, a criança era apenas uma possibilidade (remota) de um dia ser um adulto e um cidadão, com nome próprio e identidade individual de cidadão. A criança, naquelas sociedades, não representava ainda uma subjetividade social. Só quando a criança se tornou força de trabalho interessante para o capital, começou a ser contemplada pela legislação de forma autônoma de sua família.

Foi uma legislação que, num primeiro momento, obrigou a criança a trabalhar e mais tarde, após o desenvolvimento da grande indústria, a liberou do trabalho. Os movimentos e os programas socialistas utópicos ou pré-marxianos se organizam e formulam programas sociais com base nessa realidade: ora os industriais urbanos utilizavam inescrupulosamente a mão-de-obra infantil, ora a dispensavam quando a maquinaria a substituísse. Num caso e no outro, as crianças eram exploradas, abandonadas e malcuidadas (NOSELLA, 1991). Engels ilustra a situação com essas palavras:

“Numa fábrica onde recentemente havia oitenta fiadores, não restam atualmente senão vinte; os outros foram despedidos ou então ficaram reduzidos ao trabalho de uma criança, por um salário de criança [ ]. Atiram cada vez mais para a máquina o verdadeiro trabalho, o trabalho fatigante, transformando assim o trabalho de adulto em simples vigilância que também pode ser exercida por uma mulher fraca e mesmo por uma criança, o que eles efetivamente fazem pelo terço ou metade do salário de um operário.” (ENGELS, 1986, p. 159-60).

O processo de industrialização transformava molecularmente toda a sociedade e, sobretudo, toda a família trabalhadora. Muitas funções das mães de família, “como, por exemplo, a preparação dos alimentos, o atendimento à saúde, a assistência aos filhos, o simples remendo de uma roupa” (LEAL, 1990, p. 33), eram simplesmente abandonadas. Para outras, como cuidar dos pequeninos e amamentá-los, tornava-se indispensável encontrar formas substitutivas de atendimento infantil, uma vez que as mães de família eram absorvidas nas indústrias. Os elementares bens-de-uso produzidos pelas famílias (costura, alimentos e os cuidados básicos dos filhos) precisavam ser substituídos pela compra de novos bens-de-troca industriais. Assim, os custos de manutenção da família trabalhadora aumentavam, impedindo-lhe qualquer tipo de poupança ou receita complementar: “a velha instituição familiar pré-industrial se desintegra e a instituição escolar acaba tomando algumas das responsabilidades que até então a ela pertenciam” (LEAL, 1990, p. 34).

Devemos segundo Nosella (2005), lembrar que o papel decisivo de Rousseau na revolução pedagógica contemporânea, que atribui à criança centralidade máxima no processo educativo, é por todos os historiadores reconhecido. A dimensão utópico-romântica de seu pensamento pedagógico também é universalmente afirmada. O Emílio de Rousseau é a criança que deve ser educada longe do doutrinamento dogmático jesuítico e dos costumes antinaturais da aristocracia. Se Rousseau não pode ser considerado um socialista, suas obras e ideias estão presentes no frontispício teórico de todo o movimento e pensamento socialistas.

Rousseau introduz a discussão sobre o “progresso”,

[ ] termo que “nos leva àquela que foi certamente a principal matriz intelectual das primeiras críticas socialistas e comunistas modernas da sociedade, ou seja, o iluminismo setecentista e, mais particularmente, o francês.” (HOBSBAWM, 1980, p. 37).

De fato, o pensamento pedagógico rousseauniano não estabelece uma relação de tranquila aceitação do progresso moderno. Ao contrário, mantém com o progresso das ciências e das artes modernas uma relação bastante conflituosa, que influenciará vários socialistas utópicos. Diz ele, por exemplo:

“Que partido deverei tomar nessa questão? [ ] Como ousar censurar as ciências perante uma das mais sábias companhias da Europa? Como louvar a ignorância numa Academia célebre e conciliar o desprezo pelo estudo com o respeito pelos verdadeiros sábios? [ ] Mas não é em absoluto a ciência que maltrato, é a virtude que defendo” (ROUSSEAU, 1988, p. 137).

Ou seja, não é a ciência e as técnicas modernas que Rousseau condena, é a imoralidade da época que ele recusa.

De forma semelhante, também o socialista Charles Fourier encarava com suspeição o progresso, partilhando de uma das convicções de Rousseau, a de que a humanidade escolhera um caminho errado ao adotar a civilização. Desconfiava da indústria e do progresso tecnológico, mesmo estando disposto a aceitá-los, convencido de que a roda da história não pode voltar atrás. (HOBSBAWM, 1980)

Na visão de Nosella (2005), a favor ou contra o progresso industrial, não há socialista utópico que não elabore, para sua sociedade comunista, uma política educacional detalhada, com destaque especial para a educação infantil. Projetos de escolas e de pequenas comunidades educativas brotam numerosos ao longo de toda a história dos homens, porém, na primeira metade do século XIX, o florescimento de comunidades socialistas de caráter utópico foi extraordinário. Nessas comunidades pretendia-se educar as crianças para forjar o novo homem industrial, porém não capitalista:

“As escolas socialistas e comunistas que floresceram no período que intercorre entre o fim da Revolução Francesa e o ano de 1848 se distinguem claramente do programa babuvista (de Babeuf) por causa da diferente maneira de conceber a passagem da velha para a nova sociedade: isto é, uma passagem não violenta, pacífica, essencialmente na base da convicção e pelo exemplo de novas comunidades harmoniosas fundamentadas na cooperação e na fraternal união de seus membros.” (BEDESCHI apud BOBBIO et al, 1990, p. 178)

Historicamente, porém, tanto na Europa como na América, tais comunidades demonstraram sua inconsistência teórica, pois não conseguiram se consolidar. Isso, porém, não quer dizer que não tenham contribuído para a elaboração de uma pedagogia infantil que resgatasse o valor do homem em geral e da infância em particular. Com efeito, as crianças, aos poucos, são vistas por todos os educadores não mais como adultos em miniatura e sim como cidadãos e, até mesmo, “pais dos adultos”.

Numa segunda vertente, o socialismo utópico olha para o progresso moderno e, particularmente, para o trabalho industrial de uma forma menos desconfiada, aliás, de forma entusiasta. (NOSELLA, 2005)

O autor continua seu pensamento ao dizer que todas essas inúmeras iniciativas (e muitíssimas mais), voltadas para a educação da criança, se desenvolveram, na primeira metade do século XIX, inscritas ideologicamente no grande movimento socialista francês, o sansimonismo. Esse movimento tomou sentido e força no clima cultural que caracterizou o período das duas grandes revoluções (a industrial inglesa e a francesa) até à restauração. O otimismo geral suscitado por aquelas revoluções e ainda pelas guerras de independência (sobretudo, a americana, 1776), as esperanças acalentadas pelos sucessos da indústria criavam uma expectativa política de novas e ousadas realizações, de advento de uma nova sociedade e de um novo homem. Era um clima cultural fecundo para o nascimento dos ideais e dos programas socialistas e comunistas.

Naturalmente, porém, o socialismo utópico demonstrou, com o fracasso de suas pequenas comunidades comunistas, a inviabilidade histórica de seus programas pedagógicos. Entretanto, foram precisamente esses movimentos socialistas utópicos a definirem a pauta do debate contemporâneo sobre a educação infantil.

Mesmo assim, chegara a hora de avaliar, com maior rigor científico, as razões desses fracassos e estabelecer princípios educativos e programas escolares objetivos e viáveis. A tarefa de agregar cientificidade ao socialismo utópico coube, sobretudo, a Marx e Engels.

5.2 O Socialismo Científico e a Educação da Criança

O clima cultural do século XIX estava mudando. Os ideais progressistas e iluministas da Revolução Industrial e Francesa não mais incendiavam e sim amedrontavam as sociedades européias e americanas. O susto pelos excessos revolucionários fortaleceu os desejos de restauração da antiga ordem. As campanhas militares de Napoleão e as obras filosóficas de Hegel recolocaram o mundo e os ideais em “ordem”, política e intelectualmente. (NOSELLA, 2005)

Deveras, os tempos estavam mudando: enquanto os socialistas utópicos ainda acreditavam na essencialidade da força de trabalho humano, os próprios industriais compreendiam que o centro nevrálgico do processo de transformação era o “meio” de trabalho, que podia ser um homem, uma mulher, uma criança ou então uma máquina, uma estrutura organizativa, algo que pode utilizar o homem ou até mesmo dispensá-lo. A relação entre trabalhador e produção era, afinal, menos orgânica e indispensável do que até então se pensava:

“A revolução determinada pelas máquinas na relação jurídica entre quem compra e quem vende força de trabalho é tal que toda a transação perde até a aparência de um contrato entre pessoas livres.” (MARX, 1974, p. 440)

Em suma, para o capitalista não existe negociação objetiva entre o capital e o homem. Assim, ou o homem passa a negar radicalmente o capital ou o capital negará definitivamente o homem. Para o marxismo científico não existe a possibilidade da dialética hegeliana da conciliação entre o capital e a subjetividade humana. Funciona apenas a dialética da negação da negação. Consequentemente, só o proletariado representa a subjetividade histórica que pode garantir o homem contra seu aniquilamento e o socialismo é o seu único programa científico de auto-emancipação.

Nosella (2005) fala que o socialismo científico sofreu grande influência do cientificismo positivista, do evolucionismo darwinista e do experimentalismo; por exemplo, da psicologia: todas essas vertentes comungavam uma filosofia da história com base no determinismo. Assim, o socialismo científico concluía que o reino da liberdade (comunismo) só aconteceria após o reino da necessidade (capitalismo). A justaposição dos dois “reinos”, cientificamente arbitrária, era uma declinação filosófica da visão judaico-cristã da passagem (Páscoa) deste mundo, vale de lágrimas, para o mundo celeste, o paraíso. Quando Marx e Engels tentavam dizer algo sobre as características da futura sociedade comunista, apenas invertiam os sinais das características da sociedade burguesa. Assim, por exemplo, o conceito de trabalho permanece prisioneiro dos limites conceituais da crítica ao trabalho burguês. Como também o conceito de Estado não ultrapassa os limites da crítica ao Estado burguês.

Por isso, o marxismo ortodoxo ou o socialismo científico não conseguiu perceber que a educação infantil e a escola em geral, mesmo no âmbito dos Estados burgueses, tomariam enorme impulso e desenvolvimento, muito além dos limites do trabalho fabril e da escola profissional. Concluindo: o reducionismo escolar que é criticado ao socialismo ortodoxo foi reflexo, na verdade, da aporia marxiana, criticada por muitos analistas, a respeito da categoria trabalho.

Entretanto, apesar dos inegáveis limites do socialismo científico, é dele o grande mérito de combinar ensino e produção. A partir de Marx, o trabalho produtivo passou a ser o fundamento principal da pedagogia socialista, que também influenciou toda a pedagogia progressista do século XX.

A pedagogia marxista não só considera hegemônico o papel da fábrica no processo pedagógico, com referência à escola tradicional, mas também com referência à própria família. Escola e família precisam ser “educadas” pelo trabalho produtivo industrial, a primeira tornando-se cada vez mais profissional, técnica e, finalmente, tecnológica; a segunda, conhecendo a substituição da autoridade dos pais (patria potestas) pela autoridade, num primeiro momento, do capital e, finalmente, do Estado socialista industrial. (NOSELLA, 1991)

Força dos fatos, finalmente, obrigou a sociedade a reconhecer que a grande indústria, desagregando o fundamento econômico da velha família e do trabalho familiar que lhe correspondia, desagrega também as velhas relações familiares (patria potestas). Precisou, finalmente, proclamar o direito dos filhos. (MARX apud MANACORDA, 1964, p. 98).

Mesmo reconhecendo que o fundamento último da exploração infantil é a mais-valia capitalista, Marx percebe que o capital realiza a exploração das crianças através da autoridade familiar e que, portanto, a desagregação desta permite o surgimento futuro de uma forma superior de família, a socialista, assim como à forma familiar greco-romana se seguiu a germânico-cristã, etc:

“Desgraçadamente, as crianças dos dois sexos não precisam de proteção contra ninguém quanto contra seus próprios pais. O sistema de exploração ilimitada do trabalho infantil em geral e do trabalho domiciliar em particular é mantido pelo fato dos pais exercitarem sobre seus jovens e tenros rebentos uma autoridade arbitrária prejudicial, sem limites e sem controle. Os pais não podem possuir o poder absoluto de tornar seus filhos meras e simples máquinas de render algum salário semanal. Crianças e adolescentes têm direito a serem protegidas pela legislação contra o abuso da autoridade paterna que arrebenta precocemente sua força física e os rebaixa na escala dos seres morais e intelectuais.” (MARX apud MANACORDA, 1964, p. 98).

Aos poucos, até mesmo os princípios fundamentais da pedagogia marxista do século XIX sofriam alterações significativas. A saber: a concepção sobre a relação instrução-trabalho, escola-política e escola-herança cultural do passado estava sofrendo profundas modificações. O socialismo científico de Marx e Engels estabelecera uma relação mecânica e pontual entre trabalho fabril e escola. Era quase um somatório ou uma alternância de momentos, uns passados na escola profissional e outros na fábrica. Mas as reformas educacionais de Krupskaia concebiam essa relação de forma mais orgânica e geral, porque a fábrica influencia a sociedade como um todo e o trabalho industrial, como princípio educativo, modifica difusa e universalmente todas as esferas da sociedade. Assim, até mesmo as creches infantis de uma sociedade industrial socialista são informadas pelo trabalho fabril como princípio educativo. (NOSELLA, 2005)

Consequentemente, a proibição do trabalho das crianças, que para Marx soava como postura idealista e reacionária, para os pedagogos socialistas soviéticos era um imperativo, sem com isso negar o princípio do trabalho industrial como fundamento universal da pedagogia socialista.

6. Conclusão

Existem alguns textos que Marx, juntamente com Engels, redigiu sobre a formação e o ensino em que a concepção de educação está articulada com o horizonte das relações sócio-econômicas daquela época. Assim, para compreendermos qual sua perspectiva na análise do fenômeno educativo precisamos passar pelo seu modo de compreender a sociedade.

Portanto, o ponto de partida da história, para Marx, é a existência de seres humanos reais que vivem em sociedade e estabelecem relações. Para ele, a essência do homem é o conjunto das relações sociais. Assim, a corporeidade natural é uma condição necessária, mas não suficiente. A humanização do ser biológico e específico só se dá dentro da sociedade e pela sociedade.

O que distingue o ser humano dos outros animais, conforme Marx, é o fato de ele, num dado momento da história, começar a produzir os seus próprios meios de existência. O que o ser humano coincide com “o que” e “como” ele produz. Ao contrário de Hegel, para quem a consciência determina a vida concreta, real; em Marx é a vida concreta e real que determina a consciência.

O que Marx mais critica é a questão de como compreender o que é o homem. Não é o ter consciência (ser racional), nem tampouco ser um animal político, que confere ao homem sua singularidade, mas ser capaz de produzir suas condições de existência, tanto material quanto ideal, que diferencia o homem.

Deduz-se desta perspectiva que, para a compreensão do processo educativo deve-se compreender aquele (processo) pelo qual os seres humanos produzem a sua existência, isto é, o processo produtivo, o mundo do trabalho e o âmbito de suas relações. Para essa análise é preciso recorrer à situação da divisão do trabalho, o que permite considerar o grau de desenvolvimento das forças produtivas de uma sociedade. Assim, podemos tomar como exemplo a divisão entre campo e cidade, entre trabalho comercial e industrial. A divisão do trabalho conduz a diferentes interesses ocasionando até mesmo interesses opostos.

O advento da propriedade privada provocou uma mudança decisiva na divisão do trabalho. A partir da divisão do trabalho em trabalho manual e trabalho intelectual surgem outras dicotomias: gozo e trabalho, produção e consumo, miséria e opulência. Estas dicotomias originam um conflito de interesses: o individual versus o coletivo, o público e o privado.

Pretendendo caracterizar não apenas uma visão econômica da história, mas também uma visão histórica da economia, a teoria marxista também procura explicar a evolução das relações econômicas nas sociedades humanas ao longo do processo histórico. Haveria, segundo a concepção marxista, uma permanente dialética das forças entre poderosos e fracos, opressores e oprimidos, a história da humanidade seria constituída por uma permanente luta de classes.

Para Marx, a chave para a compreensão dos estágios do desenvolvimento é a relação entre as diferentes classes de indivíduos na produção de bens. Afirmava que o dono da riqueza é a classe dirigente porque usa o poder econômico e político para impor sua vontade ao povo. Para ele, a luta de classes é o meio pelo qual a história progride. Marx achava que a classe dirigente jamais abriria mão do poder por livre e espontânea vontade e que, assim, a luta e a violência eram inevitáveis.

Em nossa visão, suas colocações constituem uma crítica fundamental à concepção burguesa do ser humano e de educação. Às concepções metafísicas e idealistas, que são fundamentalmente conservadoras, estes pensadores opõem a concepção materialista, histórica e dialética, isto é, interessaram-se pelo ser humano real em carne e osso, por seus problemas enquanto vivem em sociedade, visando uma transformação positiva e humanizante. Esta concepção dialético-histórica do ser humano toma como premissa fundamental o fato de ele não ser um dado, mas essencialmente um construir-se. Deste modo, a educação deve vir para corroborar esta construção que não é meramente teórica ou abstrata, mas real, prática.

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