As Áreas da Psicomotricidade

Coordenação Global

A coordenação global diz respeito à atividade dos grandes músculos e depende da capacidade de equilíbrio postural do indivíduo.

Através da movimentação e da experimentação, o indivíduo procura seu eixo corporal, vai se adaptando e buscando um equilíbrio cada vez melhor. Consequentemente, vai coordenando seus movimentos, vai se conscientizando de seu corpo e das posturas.

Quanto maior o equilíbrio, mais econômico será a atividade do sujeito e mais coordenadas serão as suas ações.

A coordenação global e a experimentação levam a criança a adquirir a dissociação de movimentos. Isto significa que ela deve ter condições de realizar múltiplos movimentos ao mesmo tempo, cada membro realizando uma atividade diferente, havendo uma conservação de unidade de gesto.

Exemplo: quando uma pessoa toca piano, a mão direita executa a melodia, à esquerda o acompanhamento e o pé direito à sustentação. São três movimentos diferentes que trabalham juntos para conseguir uma mesma tarefa.

Coordenação Fina e Óculo-Manual

Coordenação fina diz respeito à habilidade e destreza manual e constitui um aspecto particular da coordenação global.

Só possuir uma coordenação fina não é suficiente. É necessário que haja também um controle ocular, isto é, a visão acompanhando os gestos da mão. Chamamos isto de coordenação óculo-manual ou viso-motora.

Exemplo: Escrita.

O desenvolvimento da escrita depende de diversos fatores:

Maturação geral do sistema nervoso;
Desenvolvimento psicomotor geral;
Coordenação global do ato de sentar;
Desenvolvimento da motricidade fina dos dedos da mão;
Dissociação e controle dos movimentos;
Controlar a pressão gráfica exercida sobre o lápis e o papel, para alcançar maior destreza e, consequentemente, maior velocidade no movimento.

Portanto, a escrita implica em uma aquisição de destreza manual organizada a partir de certos movimentos, a fim de reproduzir um modelo.

Atividades de coordenação motora são essenciais para o desenvolvimento das habilidades mencionadas.

Esquema Corporal

A criança percebe-se e percebe as coisas que a cercam em função de seu próprio corpo. Portanto, o desenvolvimento de uma criança é o resultado da interação de seu corpo com os objetos de seu meio, com as pessoas com quem convive e com o mundo onde estabelece ligações afetivas e emocionais.

O corpo deve ser entendido não somente como algo biológico e orgânico que possibilita a visão, a audição, o movimento, mas também como um lugar que permite expressar emoções.

Esquema corporal – resulta das experiências que possuímos, provenientes do corpo e das sensações que experimentamos. Não é um conceito aprendido e que depende de treinamento. Ele se organiza pela experiência do corpo da criança. É uma construção mental que a criança realiza gradualmente, de acordo com o uso que faz de seu corpo.

Um esquema corporal organizado, portanto, permite a uma criança se sentir bem, na medida em que seu corpo lhe obedece, em que tem domínio sobre ele, em que o conhece bem, em que pode utilizá-lo para alcançar um maior poder cognitivo.

A criança deve ter o domínio do gesto e do instrumento que implica em equilíbrio entre as forças musculares, domínio de coordenação global, boa coordenação óculo-manual.

A descoberta pela criança de sua imagem no espelho se dá por volta de seis meses de idade. Inicialmente, a criança sente-se surpresa com a imagem que vê. Às vezes tenta pegar seu reflexo, sorri para ele sem reconhecer que é sua própria imagem refletida.

Um animal não consegue ultrapassar a visão de sua imagem no espelho. Já a criança, ao contrário, usa o espelho como fator de conhecimento de si, raciocina, descobre seu eu, desenvolve seu esquema corporal.

Segundo Dolto, a criança cega que não tem oportunidade de se confrontar com sua imagem visual, levaria a supor que teria dificuldade em assimilar o esquema corporal. Porém, para a autora, a criança cega conserva uma imagem inconsciente do corpo mais rica, mas permaneceria inconsciente mais tempo do que nas crianças que enxergam.

Etapas do esquema corporal – proposta por Le Boulch

1^ª etapa: corpo vivido (até 3 anos de idade)

Corresponde à fase de inteligência sensório-motora de Piaget.

O bebê sente o meio ambiente como fazendo parte dele mesmo. À medida que cresce, com um maior amadurecimento de seu sistema nervoso, vai ampliando suas experiências e passa, pouco a pouco, a diferenciar-se de seu meio ambiente. Nesse período, a criança tem uma necessidade muito grande de movimentação e, através desta, vai enriquecendo a experiência subjetiva de seu corpo e ampliando a sua experiência motora. Suas atividades iniciais são espontâneas.

2^ª Etapa: corpo percebido ou descoberto (3 a 7 anos)

Corresponde à organização do esquema corporal devido à maturação da “função de interiorização”, que é definida como a possibilidade de deslocar sua atenção do meio ambiente para seu próprio corpo a fim de levar à tomada de consciência.

A função de interiorização permite a passagem do ajustamento espontâneo a um ajustamento controlado que propicia um maior domínio do corpo, culminando em uma maior dissociação dos movimentos voluntários. A criança, com isso, passa a aperfeiçoar e refinar seus movimentos, adquirindo uma maior coordenação dentro de um espaço e tempo determinados.

Descobre sua dominância e, com ela, seu eixo corporal.

O corpo passa a ser um ponto de referência para se situar e situar os objetos em seu espaço e tempo. Neste momento, assimila conceitos como embaixo, acima, direita, esquerda e adquire também noções temporais como a duração dos intervalos de tempo e de ordem e sucessão, isto é, primeiro e último.

No final dessa fase, a criança pode ser caracterizada como pré-operatória, porque está submetida à percepção num espaço em parte representado, mas ainda centralizado sobre o próprio corpo.

3^ª Etapa: corpo representado (7 a 12 anos)

Nesta etapa, observa-se a estruturação do esquema corporal.

No início desta fase, a representação mental da imagem do corpo consiste numa simples imagem reprodutora e é uma imagem de corpo estática. A criança só dispõe de uma imagem mental do corpo em movimento a partir de 10/12 anos, significando que atingiu uma representação mental de uma sucessão motora, com a introdução do fator temporal.

Sua imagem do corpo passa a ser antecipatória, e não mais somente reprodutora, revelando um verdadeiro trabalho mental devido à evolução das funções cognitivas correspondentes ao estágio preconizado por Piaget de operações concretas.

Os pontos de referência não estão mais centrados no corpo próprio, mas são exteriores ao sujeito, podendo ele mesmo criar os pontos de referência que irão orientá-lo.

Perturbações do esquema corporal

Crianças que não têm consciência de seu próprio corpo podem experimentar algumas dificuldades, como insuficiência de percepção ou de controle de seu corpo, incapacidade de controle respiratório, dificuldades de equilíbrio e de coordenação.

Elas podem também apresentar dificuldades em se locomover em um espaço predeterminado e em situar-se em um tempo, pois o esquema corporal está intimamente ligado à orientação espaço-temporal.

Uma criança com grandes problemas de esquema corporal manifesta normalmente dificuldade de coordenação dos movimentos, apresentando certa lentidão que dificulta a realização de gestos harmoniosos simples, como abotoar uma roupa.

A criança se confunde em relação às diversas coordenadas de espaço, como em cima, embaixo, ao lado, linhas horizontais e verticais, e também não adquire o sentido de direção devido a confusões entre direita e esquerda.

Uma perturbação de esquema corporal pode levar a uma impossibilidade de se adquirirem os esquemas dinâmicos que correspondem ao hábito visomotor e também intervém na leitura e escrita.

Uma consequência séria da falta de esquema corporal é o não desenvolvimento dos instrumentos adequados para um bom relacionamento com as pessoas e com seu meio ambiente, e pior ainda, leva a um mau desenvolvimento da linguagem.

Lateralidade

A lateralidade é a propensão que o ser humano possui de utilizar preferencialmente mais um lado do corpo que o outro em três níveis: mão, olho e pé. Isto significa que existe um predomínio motor, ou melhor, uma dominância de um dos lados.

O lado dominante apresenta maior força muscular, mais precisão e mais rapidez. É ele que inicia e executa a ação principal. O outro lado auxilia esta ação e é igualmente importante. Na realidade, os dois não funcionam isoladamente, mas de forma complementar.

Exemplo: quando pregamos um prego em uma parede, a mão auxiliar segura o prego enquanto a outra, com precisão e força muscular suficiente, bate o martelo.

A dominância ocular pode ser percebida quando pedimos para a criança que olhe por um caleidoscópio ou um buraco de fechadura. É preciso tomar muito cuidado ao afirmar qual é a dominância ocular, pois, às vezes, um problema na vista pode mascarar essa percepção.

Podemos observar a dominância dos membros inferiores quando pedimos à criança que brinque de amarelinha com um pé e depois com o outro. Verificamos então, qual o lado que teve mais facilidade, isto é, qual apresentou mais precisão, mais força, mais rapidez e também mais equilíbrio.

Se uma pessoa tiver a mesma dominância nos três níveis – mão, olho e pé – do lado direito, diremos que é destra homogênea, e canhota ou sinistra homogênea, se for o lado esquerdo.

Se a criança possuir dominância espontânea nos dois lados do corpo, isto é, executar os mesmos movimentos tanto de um lado como do outro, o que não é muito comum, é chamada de ambidestra.

Podem ocorrer alguns casos em que a criança contrarie essa tendência natural e passe a utilizar a mão não-dominante em detrimento da dominante. Diremos que tem lateralidade cruzada, quando usa a mão direita, o olho e o pé esquerdo ou qualquer outra combinação.

Motivos que ocasionam um desvio da lateralidade:

Um acidente que provoque uma amputação ou uma paralisia no lado dominante faz com que a pessoa possa usar o outro lado.

Podem ocorrer casos em que esta mudança de prevalência manual modifique-se por motivo de identificação com alguém ou por imposição dos pais ou professores ou por motivo afetivo ou por qualquer outro.

Hipóteses sobre a prevalência manual

Visão histórica

Havia um igual número de destros e canhotos na idade da pedra. A supremacia da destralidade aponta que, na idade do bronze, os camponeses tiveram que se adaptar a ferramentas que não eram mais feitas por eles, mas por pessoas específicas. Outra teoria aponta para as técnicas guerreiras pelas quais se ensinavam os homens a pegar a espada ou a lança com a mão direita enquanto a esquerda protegia o coração com o escudo.

Hereditariedade

Esta teoria tenta explicar a referência lateral pela transmissão hereditária.

Hipótese da dominância cerebral

Existe uma dominância em um dos lados do cérebro, e que funciona de forma cruzada. Isto quer dizer que, no destro, encontramos uma dominância do córtex cerebral esquerdo; e no canhoto, o hemisfério cerebral direito controla e coordena as atividades do lado esquerdo.

Influência do meio psico-social-afetivo e educacional

A preferência por uma determinada lateralidade se dá através do aprendizado. Aprendemos a escrever com a mão direita ou esquerda, de acordo com o nosso meio, seja por imposição, por imitação, por questão afetiva, etc.

Alguns autores acreditam que nenhuma dessas teorias sozinhas são suficientes para explicar o fenômeno da lateralização. Ela é o resultado da associação de diversos fatores.

Estruturação Espacial

A estruturação espacial é essencial para que vivamos em sociedade. É através do espaço e das relações espaciais que nos situamos no meio em que vivemos, em que estabelecemos relações entre as coisas, em que fazemos observações, comparando-as, combinando-as, vendo as semelhanças e diferenças entre elas.

As relações espaciais são mantidas por meio do desenvolvimento de uma estrutura de espaço. Sem esta estruturação, nós nos perdemos ou distorcemos muitas dessas relações e nosso comportamento sofre por receber informações inadequadas.

Em primeiro lugar, a criança percebe a posição de seu corpo no espaço. Depois, a posição dos objetos em relação a si mesma e, por fim, aprende a perceber as relações das posições dos objetos entre si.

Todas as percepções sensoriais (visão, audição, tato) nos levam às propriedades dos diversos objetos e nos permitem uma catalogação, uma classificação, um agrupamento deste no sentido de uma maior organização do espaço.

DEFINIÇÃO DE ESTRUTURAÇÃO ESPACIAL

A tomada de consciência da situação de seu próprio corpo em um meio ambiente, isto é, do lugar e da orientação que pode ter em relação às pessoas e coisas;

A tomada de consciência da situação das coisas entre si;

A possibilidade, para o sujeito, de organizar-se perante o mundo que o cerca, de organizar as coisas entre si, de colocá-las em um lugar, de movimentá-las.

DESENVOLVIMENTO DA ESTRUTURAÇÃO ESPACIAL

A estruturação espacial não nasce com o indivíduo. Ela é uma elaboração e uma construção mental que se opera através de seus movimentos em relação aos objetos que estão em seu meio.

Os mundos interno e externo são indistintos para o recém-nascido.

Aos três meses, sua imagem de corpo começa a se elaborar.

Entre o sexto e nono mês, se percebe uma primeira separação entre seu corpo e o meio ambiente.

Aos três anos, a criança já tem uma vivência corporal.

A exploração do espaço inicia-se desde o momento em que ela fixa o olhar em um determinado objeto e tenta agarrá-lo. Depois, a locomoção permite-lhe dirigir-se aos locais ou aos objetos que quer alcançar.

A verbalização que auxiliará na designação dos objetos constitui um fator muito importante para a organização da vivência do espaço e, também, para um melhor conhecimento das diferentes partes do corpo e de suas posições. Todo objeto, desde o momento em que ele é nomeado, faz o papel de organizador do espaço próximo circundante, permitindo construir o espaço que o rodeia.

Para que uma criança perceba a posição dos objetos no espaço, precisa, primeiramente, ter uma boa imagem corporal, pois usa seu corpo como ponto de referência. Ela só se organiza quando possui um domínio de seu corpo no espaço. Isto significa que ela apreende o espaço através de sua movimentação e é a partir de si mesma que ela se situa em relação ao mundo circundante. Numa verdadeira exploração motora inicial, ela necessita pegar os objetos, manuseá-los, jogá-los, agarrá-los, lançá-los para frente, para trás, para dentro e fora de determinado lugar.

Para a criança assimilar os conceitos espaciais, precisa, também, ter uma lateralidade bem definida, o que se dá por volta de 6 anos. Ela torna-se capaz de diferenciar os dois lados de seu eixo corporal e consegue verbalizar este conhecimento, sem o que fica difícil distinguir as diferentes posições que os objetos ocupam no espaço.

A criança aprende também as noções de:

Situações (dentro, fora, no alto, abaixo, longe, perto);
Tamanho (grosso, fino, grande, médio, pequeno, estreito, largo);
Posição (em pé, deitado, sentado, ajoelhado, agachado, inclinado);
Movimento (levantar, abaixar, empurrar, puxar, dobrar, estender, girar, rolar, cair, levantar-se, subir, descer);
Formas (círculo, quadrado, triângulo, retângulo);
Qualidade (cheio, vazio, pouco, muito, inteiro, metade);
Superfícies;
Volumes.

Ao aprender estes conceitos, diremos que ela atingiu a etapa da orientação espacial. Isto significa que a criança tem acesso a um “espaço orientado a partir de seu próprio corpo, multiplicando suas possibilidades de ações eficazes”.

Os pontos de referência do tipo alto/baixo são absolutos, pois acima sempre se subentende o teto e, embaixo, o solo. Os conceitos direita/esquerda e adiante/atrás dependem, para muitas crianças, da posição de seu próprio corpo no espaço. Uma pessoa que já possua uma orientação espacial bem definida dará a mesma as coordenadas para que saibamos quais são seus pontos de referência.

Normalmente, temos consciência dos objetos que se situam em nosso espaço, tanto os que estão do nosso lado, quanto os que estão longe, à nossa frente e também os que se situam atrás de nós. Não podemos vê-los, mas sabemos que existem, que existe uma “estruturação espacial” atrás de nós, e mantemos, portanto, uma relação bem viva com todos eles.

A criança pequena e a retardada apresentam dificuldade em perceber este espaço existente atrás delas. Quando elas se voltam, os objetos e as situações localizadas atrás de si deixam de existir para elas.

Um indivíduo que possui orientação espacial no papel mentalmente organiza sua folha ao escrever ou ao desenhar, antes de passar para estas atividades.

Depois desta fase em que o indivíduo aprende a orientar os objetos, ele passa a organizá-los, a combinar as diversas orientações. Isto significa que ele não mais toma seu próprio corpo como ponto de referência, mas escolhe ele mesmo outros pontos, e os colocará segundo diversas orientações.

Ele chega, então, às noções de distância, de direção; passa a prever, antecipar e transpor. Depois que as diferentes direções são conquistadas pelo indivíduo, a transposição sobre o outro e sobre os objetos é possível.

Ele desenvolve também a memória espacial, o que lhe possibilita descobrir os objetos que estão faltando em determinado lugar e reproduzir um desenho previamente observado. Além disso, se ele tiver uma memória espacial desenvolvida, não “se esquecerá” dos símbolos gráficos e nem das direções a seguir.

A partir desta organização espacial, a criança chega à compreensão das relações espaciais. Estas relações espaciais são obtidas graças a uma estrutura de espaço, sem a qual não conseguiríamos manter relações ao nosso redor. Esta etapa das relações espaciais baseia-se unicamente no raciocínio a partir de situações bem precisas, como perceber a relação existente entre diversos elementos, a relação de simetria, oposição, inversão. Torna-se capaz de trabalhar com as progressões de tamanho, de quantidade e transposição. Para Piaget, esta organização aparece com 8 ou 9 anos, época em que ela é capaz de situar direita e esquerda sobre os objetos em relação a um ponto de vista exterior.

DIFICULDADES NA ESTRUTURAÇÃO ESPACIAL

São diversos os motivos que impedem ou retardam o pleno desenvolvimento da criança, como por exemplo:

Limitação de seu desenvolvimento mental e psicomotor;
Crianças tolhidas em suas experiências corporais e espaciais e que não têm oportunidades de manipular os objetos ao seu redor;
As que não desenvolveram a noção de esquema corporal, acarretando prejuízo na função de interiorização;
As que não conseguiram ainda estabelecer a dominância lateral e nem assimilaram as noções de direita e esquerda através da internalização de seu eixo corporal;
Insuficiência ou déficit da função simbólica. A criança é incapaz de associar termos abstratos como direita e esquerda, puramente convencionais, ao que sente ao nível proprioceptivo;
Dificuldade de representação mental das diversas noções.

OBS: as causas não se esgotam nestas.

– As consequências são às vezes desastrosas nas aprendizagens escolares.

Muitas crianças não conseguem assimilar os termos espaciais e confundem-se quando se exige uma noção de lugar, de orientação, tanto no recreio quanto nas salas de aulas.
Às vezes, conhecem os termos espaciais, mas não percebem as posições. Muitas têm dificuldades em perceber as diversas posições, colocando em risco sua própria aprendizagem, pois não discriminam as direções das letras. Ex: “n” e “u”, “ou” e “on”, “b” e “p”, “6” e “9”, “b” e “d”, “p” e “q”, “15” e “51”.
Crianças que, embora percebam o espaço que as circundam, não têm memória espacial. Algumas esquecem, ou confundem os significados dos símbolos representados pelas letras gráficas.
A falta de organização espacial é um fator muito encontrado, inclusive nos adultos. Significa que o indivíduo está constantemente se chocando e esbarrando nos objetos.

– Apresenta muitas vezes indecisões quando tem que se desviar de um obstáculo, não sabendo para que lado deve ir.

– Além disso, não consegue ordenar e organizar seus objetos pessoais dentro de um armário ou uma gaveta.

– Não consegue prever a trajetória de uma bola ou de um objeto qualquer quando este é atirado em determinado alvo.

– Pode possuir falta de orientação espacial no papel.

– Na escrita, não respeita a direção horizontal do traçado, ocorrendo movimentos descendentes ou ascendentes e não consegue escrever em cima da pauta.

– Na leitura e na escrita, tem dificuldades em respeitar a ordem e a sucessão das letras nas palavras e das palavras nas frases.

– Possui incapacidade em locomover os olhos durante a leitura obedecendo ao sentido esquerda-direita e chega mesmo a saltar uma ou mais linhas.

– Na matemática, poderá apresentar dificuldades em organizar seus números em fileiras e acaba misturando o que é dezena, centena e milhar.

– Terá dificuldade em classificar e agrupar os elementos.

– Dificuldade em reversibilidade e transposição (conseguida a partir de 8 anos). A noção de reversibilidade possibilita, pouco a pouco, às crianças a compreensão de igualdades como:

8 + 5 = 3 + 10 7 X 3 = 3 X 7 10 – 3 = 7
Dificuldade para compreender relações espaciais.

– A criança não percebe o que muda de uma figura para outra nas representações espaciais.

– Não percebe as relações como a simetria, inversão, transposição, elementos adicionados ou subtraídos.

– Não consegue realizar desde progressões mais simples como tamanho, quantidade, ritmos e cores, como progressões mais complexas, como a variação de dois ou mais elementos numa ordem de sucessão e simultaneidade, ou mesmo compreensão das relações existentes entre as diversas orientações juntas.

OBS: A criança deve adquirir a orientação espacial, quando age e interage com o meio. Intimamente ligada a ela está a orientação temporal. Uma pessoa só se movimenta em um espaço e tempo determinados. Não se pode conceber um sem falar no outro.

Estruturação Temporal

As noções de corpo, espaço e tempo têm que estar intimamente ligadas se quisermos entender o movimento humano. O corpo coordena-se, movimenta-se continuamente dentro de um espaço determinado, em função do tempo, em relação a um sistema de referência. É por esta razão que sempre nos referimos à orientação espaço-temporal de forma integrada.

Existem dois tipos de tempo: estático e dinâmico.

Quando um autor de um romance histórico fixa como presente uma sequência de eventos em um determinado tempo na história, está trabalhando com o tempo estático. Todos os acontecimentos terão relação de precedência e subsequência com este presente estático e é este final do tempo histórico relatado por ele.

Nós vivemos no tempo dinâmico, onde o fluxo do tempo perpassa pelas noções de passado, presente e futuro. Este fluxo do tempo significa que os acontecimentos do passado são conhecidos, os do futuro, desconhecidos ou então podem ser previstos, e os do presente podem ser experimentados diretamente. Esse fluxo é contínuo no qual os acontecimentos do futuro passam pelo presente e se tornam passado. Possuímos e vivenciamos um horizonte temporal.

IMPORTÂNCIA DA ESTRUTURAÇÃO TEMPORAL

Para uma criança aprender a ler, é necessário que possua domínio do ritmo, uma sucessão de sons no tempo, uma memorização auditiva, uma diferenciação de sons, um reconhecimento das frequências e das durações dos sons das palavras.

Pode-se perceber uma grande ligação entre a orientação temporal e a linguagem. A aquisição da palavra supõe uma passagem no tempo, uma vez que a linguagem é uma sucessão de fonemas no tempo; supõe também uma melodia das palavras e das frases, uma variação em frequência e em intensidade e, enfim, uma organização dos elementos percebidos.

Um indivíduo deve ter capacidade para lidar com conceitos de ontem, hoje e amanhã. Uma criança pequena não consegue extrapolar suas ações para o passado ou o futuro. O seu presente é o que está vivenciando. Os acontecimentos passados normalmente se encontram enevoados e entrelaçados com as noções de presente. Ela não percebe as sequências dos acontecimentos.

É a orientação temporal que lhe garantirá uma experiência de localização dos acontecimentos passados e uma capacidade de projetar-se para o futuro, fazendo planos e decidindo sobre sua vida.

A dimensão temporal não só deve auxiliar na localização de um acontecimento no tempo, como também proporcionar a preservação das relações entre os fatos no tempo.

A palavra tempo é empregada para indicar os momentos de mudança. O homem se insere no tempo. Ele nasce, cresce e morre e sua atividade é uma sequência de mudanças. O seu organismo vive em função de um certo “relógio interno”, condicionado pelas suas atividades diárias. Normalmente dormimos à noite e de dia trabalhamos. Isto significa que, quando chega a noite, temos uma necessidade enorme de nos recolhermos. A hora de dormir é tão determinada pela quantidade de sono como pelo hábito.

Nunca vemos nem percebemos o tempo como tal, uma vez que, contrário ao espaço ou à velocidade, ele não é evidente. Percebemos somente os acontecimentos, ou seja, os movimentos e as ações, suas velocidades e seus resultados.

ETAPAS DA ESTRUTURAÇÃO TEMPORAL

A estruturação temporal tem que ser construída e exige um esforço, um trabalho mental da criança que ela só conseguirá realizar quando tiver um desenvolvimento cognitivo mais avançado.

De início, a criança vivencia seu corpo, tentando conseguir harmonia em seus movimentos. Mas este corpo não existe isolado no espaço e tempo e a criança vai, pouco a pouco, captando essas noções. Esta etapa é caracterizada pela aquisição dos elementos básicos. Seus gestos e seus movimentos vão se ajustando ao tempo e aos espaços exteriores.

Depois desta fase, vai assimilando também os conceitos que lhe permitirão se movimentar livremente neste espaço-tempo. Assimilará noções de velocidade e de duração próprias a seu dia-a-dia.

Numa etapa posterior, ele passa a tomar consciência das relações no tempo, irá trabalhar as noções e relações de ordem, sucessão, duração e alternância entre objetos e ações. Irá perceber as noções dos momentos do tempo, por exemplo, o instante, o momento exato, a simultaneidade e a sucessão.

A partir dessa fase, ela começa a organizar e coordenar as relações temporais. Pela representação mental dos movimentos do tempo e suas relações, ela atinge uma maior orientação temporal e adquire a capacidade de trabalhar ao nível simbólico. Ela terá, então, maiores condições de realizar as associações e transposições necessárias aos ensinamentos escolares, principalmente em relação à leitura, à escrita e à matemática.

PRINCIPAIS CONCEITOS QUE AS CRIANÇAS DEVEM ADQUIRIR SÃO:

Simultaneidade – é vivenciada inicialmente através do movimento, de forma motora. São movimentos que, para serem realizados, têm que aparecer. Por exemplo, um bebê que move seus braços e pernas ao mesmo tempo. Depois, passa a se movimentar mais ou menos de forma alternada e, em seguida, sequenciada. É exatamente ao relacionar seus movimentos juntos e sequenciados, um após o outro, que uma criança desenvolve o conceito de simultaneidade. A simultaneidade requer, para sua realização, que a pessoa possua uma boa coordenação (salvo o bebê).

Ordem e sequência – sequência é denominada como a disposição dos acontecimentos em uma escala temporal, de modo que as relações de tempo e a ordem dos acontecimentos evidenciam-se.

As nossas atividades cotidianas requerem uma sucessão de movimentos. Para uma criança conseguir colocar em ordem cronológica suas ações do dia-a-dia precisa ter noção de antes e depois, da ordem em que seus gestos podem ser realizados (como por exemplo, colocar um sapato).
Uma criança pequena tem condições de perceber a ordem e a sequência de acontecimentos, mas só aos 5 anos adquire a noção de sequência lógica.
Uma pessoa precisa, pois, adquirir a noção de escala temporal para assimilar as noções de sequência.

Duração dos intervalos – os fenômenos que acontecem no tempo apresentam uma certa duração – tempo curto e tempo longo – e envolvem as noções de hora, minuto e segundo, isto é, o tempo.

Uma criança vive o tempo subjetivo. Isto significa que o tempo é determinado pela sua própria impressão e emotividade. Uma atividade que lhe dá prazer terá um tempo menor e passará mais rapidamente (pois ela não verá o tempo passar), do que uma que lhe seja desagradável (que transcorrerá lentamente e terá um caráter interminável).
Os adultos também vivem este tempo subjetivo quando assistimos a uma palestra monótona e sem sentido para nós, ou quando estamos em uma reunião agradável. Entretanto, não perdemos de vista o outro tempo, o tempo matemático, sempre idêntico representado pelo tempo objetivo. Este tempo é fundamental para uma maior organização do mundo em que vivemos.

Renovação cíclica de certos períodos – é a percepção de que o tempo é determinado por dias (manhã, tarde e noite), semanas e estações.

Ritmo – é um dos conceitos mais importantes da orientação temporal. O ritmo está ligado também ao movimento e a combinação dos dois dá origem ao movimento. O ritmo não é o movimento, mas o movimento é meio de expressão do ritmo.

Toda criança tem um ritmo natural, espontâneo. Seu grito e suas manifestações são ritmados. Tem horas de repouso e horas de impulsos e se manifesta através delas.
A vida moderna impede-nos de aflorar o nosso ritmo natural. Estamos constantemente sendo cobrados através do relógio, do tempo, a realizar tarefas em determinados prazos. Mesmo assim, muito de nosso ritmo natural se conserva conosco. Cada um tem um ritmo de trabalho, uns são mais rápidos do que outros.
Temos um relógio corporal do qual normalmente não tomamos conhecimento. As células e as substâncias químicas de nosso organismo trabalham com precisão, dentro de um determinado ritmo.
Possuímos um ritmo endógeno, automantido pelo organismo e que é influenciado pelo ritmo exógeno, ou estímulo externo.

Existem três tipos de ritmos: motor, auditivo e visual.

a) O ritmo motor está ligado ao movimento do organismo que realiza em um intervalo de tempo constante. Andar, nadar, correr são exemplos de ritmos motores.

b) O ritmo auditivo normalmente é trabalhado em associação com algum movimento. Muitas crianças não percebem os ritmos auditivos a não ser que estejam realmente unidos ao componente motor.

c) O ritmo visual envolve a exploração sistemática de um ambiente visual muito amplo para ser incluído no campo visual em uma só fixação. Por exemplo, muitas vezes, os olhos de uma criança não lêem com ritmo constante, isto é, uma palavra atrás da outra. Na escrita, também verificamos o ritmo quando a criança respeita os espaços entre as palavras e quando consegue ordenar as letras dentro das palavras e as palavras na frase. Uma letra deve suceder a outra. A pontuação e a entonação que acompanham uma leitura e uma escrita são consequências das nossas habilidades rítmicas.

O ritmo envolve a noção de ordem, de sucessão, de duração e de alternância.
O ritmo permite uma maior flexibilidade de movimentos, um maior poder de atenção e concentração, na medida em que obriga a criança a seguir uma cadência determinada. Um outro fator fundamental é a aquisição de automatismos elementares. A percepção de alternância de tempos fortes e fracos leva à percepção do relaxamento e das pausas. Além disso, habitua o corpo a responder prontamente às situações imprevistas.
A atividade psicomotora não tem por objetivo fazer a criança adquirir os ritmos, senão favorecer a expressão de sua motricidade natural, cuja característica essencial é a psicomotricidade.

DIFICULDADES EM ESTRUTURAÇÃO TEMPORAL

Uma criança com problemas de orientação temporal pode não perceber os intervalos de tempo, isto é, não perceber os espaços existentes entre as palavras. Não percebe também o que vai mais depressa e mais devagar. Normalmente, esta criança escreve as palavras de forma ininterrupta, sem espaço entre elas, além de misturar os fatos.

A criança pode apresentar confusão na ordenação e sucessão dos elementos de uma sílaba, isto é, não percebe o que é primeiro e o que é último, não se situa antes e depois.

A criança não se organiza, também, na direção esquerda-direita.

Pode haver problema na falta de padrão rítmico constante. A falta de ritmo motor ocasiona uma falta de coordenação na realização dos movimentos.

Uma criança que tenha falta de padrão rítmico visual, ao ler algum trecho, seus olhos “grudam” em um canto da página e não se movem visualmente nem para frente, nem para trás, tornando a leitura pobre e comprometida.

Dificuldade na organização do tempo. A criança não prevê suas atividades. Demora muito em uma tarefa e não consegue terminar as outras por falta de tempo. Muitas vezes não tem noções de horas e minutos.

Uma organização espaço-temporal inadequada pode provocar também um fracasso em matemática, pois os alunos precisam ter noção de fileira e coluna para organizar os elementos de uma soma:

250 ao invés de 250
– 22__ – 22

Eles podem apresentar, também, má utilização dos termos verbais. A criança deve saber distinguir: “ontem eu fui ao cinema” de “amanhã irei ao teatro”.

Dificuldades em representação sonora. As crianças se esquecem da correspondência dos sons com as respectivas letras que os representam, especialmente quando se trata de realizar ditados.

Quando a criança desenvolveu as estruturas espaciais, mas não tem ainda as temporais, torna-se uma “repetidora de palavras”. Isto evidencia que reconhece as relações espaciais existentes na página, identifica as palavras, mas não consegue integrá-las no tempo; elas ficam separadas e, portanto, a criança não percebe o sentido. Acaba, consequentemente, compreendendo muito mal o conteúdo. Sua escrita também fica comprometida, pois esta envolve uma sequência de acontecimentos no tempo. A criança apresenta, então, inversões, omissões e adições.

Quando a criança é organizada no tempo, mas não no espaço, torna-se uma leitora pobre, demora muito tempo para ler e, portanto, fica muito dependente do contexto. Muitas vezes substitui sinônimos que preservam o contexto, mas não reproduzem o que está na página. Ela odeia ler, mas assimila um vasto número de informações auditivas, as quais pode manipular com grande facilidade. Sequências complexas não lhe causam problema, mas exibições visuais simples frustram-na.

Discriminação Visual

Um aparelho visual e auditivo íntegro é um pré-requisito muito importante para a aprendizagem da leitura e da escrita. Mas isso não é suficiente.

Quando uma criança nasce, seus neurônios ligados à retina estão ainda muito imaturos. Ela só reage à luz muito forte, não percebe as nuanças luminosas. As informações visuais que seus receptores externos levam ao córtex cerebral são geralmente distorcidas.

Com o amadurecimento do sistema nervoso, seu aparelho visual vai também amadurecendo e a criança vai conseguindo distinguir os objetos e pessoas de seu meio de maneira satisfatória. Ela consegue isto através da associação com outros dados receptores.

Mas só isto não é suficiente. A criança precisa também aprender a controlar o movimento de seus olhos. Ela precisa ser capaz de dirigi-los para um determinado ponto, precisa direcioná-los intencionalmente para algum lugar. Para isto, precisa ter um controle rigoroso e preciso dos músculos extra-oculares.

Kephart afirma que o problema é aprender a controlar um mecanismo que está trabalhando com perfeição. Isto significa que, mesmo com uma estrutura muscular do olho perfeita, é necessário construir um padrão de impulsos neurológicos que a capacitará a controlar este mecanismo com precisão, que a auxiliará a desenvolver uma maior percepção visual.

A acuidade visual é a capacidade de ver e diferenciar objetos apresentados no seu campo visual com significado e precisão. O que a pessoa vê é o resultado de um processo psicofísico que integra forças gravitacionais, ideação conceitual, orientação perceptivo-espacial e funções de linguagem.

Um exercício que é aplicado em crianças é pedir para elas procurarem palavras nos caça-palavras. Esse exercício tem como objetivo proporcionar um maior controle ocular, estimular a atenção e concentração e compreender os objetos apresentados em seu campo visual.

Outra habilidade que a criança precisa desenvolver é a retenção dos símbolos visuais apresentados, tais como letras, palavras, sinais de trânsito; isto é, desenvolver a memória visual. É também pela memória visual que uma criança consegue discernir letras que possuem o mesmo som, como por exemplo, as que podem ser representadas por “ssa” como por “ça”. A palavra a ser escrita deve estar retida em nossa memória visual.

A partir do momento em que a criança tem condições de discriminar as diversas letras, integrar os símbolos, desenvolver a memória visual, ela atinge a etapa de organização visual. O aspecto perceptivo-linguístico, chave da organização visual, é a integração significativa do material simbólico com outros dados sensoriais.

Uma criança que possua discriminação visual pobre pode apresentar uma maior incidência na confusão de letras simétricas como, por exemplo, na forma das letras d e b, n e u, p e q.

Outro tipo de troca pode ser registrado quanto às letras que diferem em pequenos detalhes: o e e, f e t, c e e, h e b, a e o. Algumas palavras podem ser sujeitas a confusões, por exemplo, preto em vez de prato. Essa confusão se dá porque a criança não percebe os detalhes internos das palavras.

Outro problema registrado decorrente de uma discriminação visual pobre é a movimentação dos olhos de forma desordenada, pois as crianças não conseguem mantê-los na mesma direção quando lêem. Acabam lendo várias vezes as mesmas linhas sem perceber, ou pulam frases inteiras, numa verdadeira falta de controle ocular.

8. Discriminação Auditiva

A discriminação auditiva é passível de aprendizagem.

Esta capacidade de responder aos estímulos auditivos é o resultado de uma integração das experiências com a organização neurológica.

Os nossos receptores auditivos têm que ser capazes de mandar as estimulações sonoras para o cérebro que processará, selecionará e armazenará as informações na memória. Se estas informações forem distorcidas, o cérebro também processará informações distorcidas.

A discriminação auditiva está muito ligada à atividade motora, mais precisamente com a escrita e particularmente o ditado.

Uma perfeita discriminação auditiva pressupõe uma acuidade auditiva íntegra, mas uma acuidade íntegra não implica na perfeita discriminação auditiva.

Discriminação auditiva significa a capacidade de sintetizar os sons básicos da linguagem, a habilidade de perceber a diferença existente entre dois ou mais estímulos sonoros.

Acuidade auditiva seria a capacidade do indivíduo de captar e notar a diferença entre vários sons e entre intensidades diferentes. Capacidade de captar e diferenciar sons e a intensidade e a altura que lhes correspondem.

A leitura exige a associação do som percebido a uma grafia. É necessário que para isto eles tenham verdadeiramente uma boa discriminação auditiva, além de uma capacidade de simbolização, decodificação e memorização. Quando as crianças decodificam, estão dando um significado a muitos sons que ouviram.

As principais letras que são passíveis de serem confundidas pelo som pela criança que não tenha uma discriminação auditiva satisfatória. Trocas de:

F por V; B ou J (foi por voi, ou joi)
P por B (ponte por bonte)
CH por J, ou V (chapa por japa)
D por B, ou T (dado por bado ou tado)
T por D (tatu por dadu)
S por Z (sonho por zonho)
C por G (cartaz por gartaz)

Algumas vogais nasais (exemplo: na, en, in, on, un) também são confundidas pelas orais correspondentes (a, e, i, o, u); exemplos: então (etão); inverno (iverno).

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA

OLIVEIRA, Gislene de Campos. Psicomotricidade: Educação e reeducação num enfoque psicopedagógico. Petrópolis: Vozes, 2002. (Cap.2. Desenvolvimento da psicomotricidade. p. 41-103).

Autor: Carlos Alexandre Constantino