Monografia: Alfabetização na Escola Pública

RESUMO

O tema do trabalho monográfico tem por objetivo estudar, analisar, compreender e investigar o porquê da dificuldade comum de alunos da 4ª série que chegam sem ser alfabetizados na escola pública.

Ajuda a refletir, a partir de uma perspectiva geral histórica, sobre os métodos de alfabetização, as questões de tradição e da mudança na didática do ensino de ler e de escrever, no modo que se manifestam diferentes diretrizes metodológicas nas práticas concretas de alfabetizadores. Examina-se então as dimensões metodológicas gerais, relacionadas aos procedimentos de ensino; o que são, como elaborá-los e escolhê-los, como avaliar se o aprendizado está se realizando. E ainda discutir elementos e condições para organização do trabalho de alfabetizar, por meio da análise dos conteúdos específicos de alfabetização, da compreensão das diferentes facetas do ensino da leitura e escrita, das estratégias de organização em sala de aula e na escola, do ensino e aprendizagens destes conteúdos.

Desenvolveu-se a pesquisa sobre uma consciente tomada de decisões, em sala de aula, onde pressupõe o conhecimento dos fundamentos teóricos e metodológicos que justifica as direções seguidas, unindo a metodologia à teoria, para que se tenha uma construção de atuação autônoma do profissional alfabetizador, que seja garantir o sucesso de todo esse processo de ler e escrever nas práticas sociais e profissionais destas pessoas.

1.0- INTRODUÇÃO

Ao sentir na pele os problemas concretos que os professores alfabetizadores enfrentam em seu cotidiano, na escola pública, com alunos que chegam ao final das etapas iniciais e às demais séries do ensino fundamental, sem dominar a leitura e escrita, que devido à preocupação de todos no momento, profissionais da educação, do ensino em geral, escolhi esse tema monográfico para abordar o que vem interferindo e prejudicando o processo de ensino-aprendizagem, não permitindo as pessoas o domínio à leitura social e cotidiana.

Através deste estudo, tenta-se definir estratégias de ensino que amenizem o problema, diagnosticar o processo de aquisição e desenvolvimento da linguagem para favorecer a alfabetização, através de uma metodologia moderna e aprazível, lúdica a estas pessoas. O resultado insatisfatório apresentado em diversos aspectos de formação deste leitor e escritor faz pensar na proposta de desenvolver, através de pesquisas bibliográficas e de campo, o assunto levantado e após referencial teórico são dispostos livros, artigos, teses que discutam a alfabetização na escola pública. Para mais informações sobre a formação de professores, consulte Formação de Educadores para uma Escola Inclusiva.

Finalizando, organiza-se toda a análise para executar esse processo tão necessário, para escrever a cidadania plena e tornar-se esse aluno um ser social, sexual, educacional, alfabetizado bem construído.

2.0- Concepções Da Língua Escrita Que Orientam A Prática Dos Professores Alfabetizadores

2.1.- Breve Histórico Sobre Os Métodos De Alfabetização

O processo de alfabetização tem passado por constantes discussões. Por ser considerada a base para a continuidade da escolarização, ele se transformou em foco de estudos de autores e pesquisadores que estiveram à procura de um método “infalível” que permitisse ao professor transmitir aos alunos os segredos da língua escrita.

Até meados do século XVIII, de acordo com BARBOSA (1994), a alfabetização foi marcada pelo uso exclusivo do método sintético, que tem como ponto de partida o estudo dos elementos menores da língua, letra, sílaba, b+a = ba, e considera o processo da leitura como um esquema somatório, onde aprende-se a ler através da soma das sílabas, frases e textos pelas somas das palavras. A instrução procede do simples para o complexo num processo cumulativo. Neste processo é o adulto que ensina, ignorando a forma como a criança processa a aprendizagem. Este método propõe ainda que antes de agir sobre o conhecimento, a criança deveria reagir aos conteúdos fornecidos pelo professor.

No final do século XIX e início do século XX, a alfabetização foi marcada pelo vai e vem entre o método sintético como ponto de partida global. A abordagem global consiste no reconhecimento e domínio da leitura de um texto, ou seja, as frases e palavras. A aprendizagem se fundamenta no sincretismo da percepção infantil. Neste método, o professor oferece material e orientações para descobertas e reconstruções. E neste cenário, a partir do século XIX, surgem as cartilhas difundindo modelo de leitura idealizado pelas metodologias tradicionais, sendo divididas em três tipos de acordo com a escolha metodológica adotada pelo autor.

Segundo BARBOSA, o primeiro tipo são as cartilhas sintéticas. O processo de alfabetização é iniciado com as vogais, para a partir de suas combinações formar os ditongos e tritongos. Só então são apresentadas as consoantes, que combinando com as vogais, formam o que foi denominado família silábica. Dirige-se então o ensino para o estudo das sílabas resultantes destas combinações formando as palavras e em seguida os textos.

O segundo tipo são as cartilhas analíticas, onde a aprendizagem se faz mediante um jogo de palavras e sílabas. Parte-se do reconhecimento de unidades menores da palavra através de sua decomposição em forma de exercícios de fixação. O professor conduz a aprendizagem do aluno limitando a compreensão com textos pobres cujas referências não têm significação para o aprendiz.

Ainda segundo BARBOSA (1994), o terceiro tipo é constituído das cartilhas mistas, que trazem uma abordagem eclética, que concilia todos os métodos. A partir da leitura de textos, frases ou palavras, faz-se a decomposição, formulando novamente outros textos, frases ou palavras. Este método foi considerado como sendo a grande descoberta no campo das metodologias de alfabetização.

Novas reformulações foram surgindo no decorrer das décadas, acreditando-se sempre que estavam encontrando o meio mais adequado para inserir a criança no mundo letrado. Observando a prática docente ao longo do tempo, podemos afirmar que surgiram outros métodos fundamentados no sintético, tais como o método silábico, o método sintético, revestidos de novas roupagens na tentativa de facilitar o desenvolvimento no processo de alfabetização.

O que era definido e trabalhado na escola girava em torno de metodologias tradicionais, com um ranço do método sintético, fundamentado em um ecletismo, que busca interpor todas as formas possíveis orientadas pela silabação, na tentativa de ensinar a criança a ler e escrever. Uma nova revisão do processo de alfabetização surge a partir do final da década de 60 e início da década de 70.

Nas palavras de Barbosa, podemos constatar a necessidade instaurada dessa renovação:

A realidade social já demonstrava com evidência a desarticulação entre os fins da pedagogia da alfabetização e a diversidade de situações sociais impostos pelo mundo letrado.

Cada vez mais o texto escrito se interpunha entre o cidadão e sua atuação social. No interior da escola, a oportunidade de galgar séries avançadas encontrava o mesmo obstáculo para se concretizar, que era a leitura.

Questionou-se o conceito de alfabetização, concluindo-se que o alfabetizado era o indivíduo que conseguia ler as letras do alfabeto. Surgiu então o conceito de analfabeto funcional, designando o indivíduo que, tendo sido alfabetizado, ou seja, conseguia decodificar as letras, mas não conseguia se inscrever no circuito da comunicação escrita (BARBOSA, 1994:66).

SOARES (1990), numa perspectiva histórica, apresenta a questão dos métodos de alfabetização de uma forma reflexiva, onde enfatiza que a alfabetização estava, sim, em busca de um método, e que na escola essa busca esteve presente nas décadas de 50 e 60, tendo persistido até os anos 70. Segundo a autora, a concepção para alfabetização mais recente, e consequentemente atual, surgiu no final da década de 70, resultante de estudos e pesquisas realizadas por Emília Ferreiro e Ana Teberosky. Essa concepção considera que o processo de alfabetização implica numa construção e apropriação de um objeto conceitual.

2.2.- A Mudança Conceitual

Existem diferentes concepções que estão ligadas às práticas pedagógicas e, o professor não tem conhecimento das mesmas, então desenvolve o trabalho de alfabetização desconhecendo a fundamentação teórica que a embasaria de maneira a viabilizar uma melhor qualidade no resultado do processo.

Sabemos que no meio alfabetizador há uma resistência em se tentar inovar formas de mudanças na prática. Esta resistência é advinda da formação inicial da professora alfabetizadora que se limita ao curso do magistério em nível médio, onde foram ministrados conteúdos cuja fundamentação teórica não dá base para que tais mudanças ocorram. Assim, as velhas concepções vão se perpetuando no interior da escola e o problema em torno da não-aprendizagem em relação à leitura e escrita se acentuando cada vez mais.

Magda Soares nos mostra que os métodos de alfabetização mais utilizados não levam em conta a língua escrita como parte corrente de interação verbal. Separam a linguagem escrita da fala ao trabalhar textos sem intenção comunicativa, com construção de frases jamais ouvidas ou faladas, e sem sentido para a criança, porque seu conteúdo é fragmentado e incoerente. A prioridade destes métodos é para a decifração do código escrito através da atribuição de significados. Partindo do princípio de que a língua escrita se ensina do mais simples ao mais complexo, não levamos em conta que a unidade comunicativa é o texto em sua totalidade.

Assim, a prática pedagógica é dirigida aleatoriamente sem fundamentação teórica, negando à criança a articulação interativa entre a língua falada e escrita.

Buscamos nas contribuições de Emília Ferreiro uma referência para compreendermos o processo de aquisição da escrita. O foco do seu trabalho centra-se na questão das formas próprias das crianças aprenderem e construírem conhecimento a respeito da língua. A partir de seus estudos, podemos perceber que não é apenas a escolha de uma ou outra metodologia a responsável pelo insucesso na alfabetização. A autora teceu críticas à maneira pela qual a linguagem escrita vinha sendo entendida, como mera transposição da linguagem oral para o papel, ou às vezes como uma técnica dependente do método, desconsiderando o caráter simbólico da escrita.

O processo de aquisição do código escrito e de habilidades de se comunicar por meio da leitura e da escrita deve acontecer de maneira espontânea, sem imposições, respeitando o direito que a criança tem de elaborar suas hipóteses. Segundo FERREIRO (1985), este processo acompanha a maturação dos processos cognitivos envolvidos na aprendizagem, permitindo assim que a criança seja a construtora do seu próprio conhecimento. Este conhecimento passará por três grandes períodos distintos, cada um deles subdividindo-se em vários níveis de evolução.

No primeiro período, a criança consegue diferenciar figura de escrita e estabelecer a escrita como substituta da figura, que a autora chamou nível de evolução pré-silábico 1.

A distinção entre desenhar e escrever é de fundamental importância… Ao desenhar, está no domínio do icônico, as formas dos grafismos reproduzem a forma dos objetos, nem sua ordenação espacial reproduz o contorno dos mesmos (FERREIRO, 1985:19).

No segundo período, a criança elabora critérios de diferenciação para as escritas produzidas, que formam os eixos quantitativos, que surgem quando o alfabetizando diferencia o que escreve pela quantidade de letras que usa; e qualitativo quando variam a posição das letras sem modificar a quantidade, ou seja, usa as mesmas letras para escrever palavras diferentes, mudando apenas a posição das mesmas, o que a autora denominou de nível de evolução pré-silábico 2.

No terceiro período, a criança começa a descobrir que as partes da escrita podem ter correspondência na emissão sonora, que é a fonetização. Ao entrar em contato com a escrita convencional, surgem as contradições na hipótese silábica, que é quando a criança percebe que a escrita está associada à forma de como se pronunciam as palavras. Neste estágio, ela pode adquirir o valor sonoro das letras, o que a levará ao estabelecimento de correspondência, passando a representar, por letras semelhantes entre as palavras. É quando a criança está no que a autora chamou de nível silábico alfabético. Diante de tantos conflitos, elas vão desestabilizar suas hipóteses, entrando em novos processos, assimilando e acomodando.

Ressaltamos que as contribuições de Emilia Ferreiro sobre o processo de aquisição da escrita pela criança não podem ser estabelecidas etapas rígidas. Os níveis de evolução estabelecidos e confirmados na pesquisa de Emilia Ferreiro não podem ser absolutamente considerados como etapas metodológicas, assim como a proposta dos métodos de alfabetização comumente utilizados por meio escolar.

A apropriação da língua escrita pela criança acontece de maneira espontânea. Esta apropriação envolve implicações pedagógicas muito relevantes que passam desde o preparo do professor alfabetizador até o contato que a criança tem com as várias modalidades de escrita no seu meio social e na sala de aula. É esta interação que possibilitará a elaboração das hipóteses que irá desencadear a aquisição da base alfabética que a autora denomina de nível alfabético, caracterizado como o período em que a criança já tem certo domínio da escrita, mas ainda esbarra na estruturação ortográfica das palavras.

Um ponto importante a ser destacado no trabalho com alfabetização é o reconhecimento de que a criança já possui um saber complexo da língua e dos vários recursos expressivos que ela contém. A professora deve aproveitar esse conhecimento internalizado para dar continuidade ao trabalho com a leitura e escrita. O conhecimento da forma de como a criança se desenvolve no processo de aprendizagem permite à professora perceber as características do desenvolvimento apresentadas por estas, e então planejar um trabalho que permita a continuidade do mesmo. Ao aproveitar os momentos de expressão por meio da fala para trabalhar com a escrita, estará valorizando a preciosa bagagem que a criança traz do meio social.

Em suas pesquisas, FERREIRO (1992) destaca que as crianças já estão em contato com o mundo letrado antes de chegarem à escola, pois a língua escrita é um objeto de uso social e não apenas escolar. A insistência em se alfabetizar através de métodos nega este princípio, uma vez que o aluno fica com uma visão limitada no que se refere à amplidão de possibilidades que deveria dispor para passar seus traumas pelas fases da aquisição da base alfabética. Desta forma, o que a escola pretende ensinar nem sempre coincide com o que a criança consegue aprender.

Escrever não é apenas transformar em sinais gráficos as palavras que usamos oralmente, é sim um ato de criação capaz de transformar uma corrente de ideias em palavras que possam ser lidas. No entanto, a escola tem negado às crianças a oportunidade de serem espontâneas durante o processo de alfabetização.

A maneira como uma criança desenvolve a aquisição da base alfabética não é unificada, ou seja, cada um lê e escreve de acordo com sua evolução cognitiva e experiências que acontecem em diferentes situações de interação com o seu contexto. Ao optar por trabalhar com métodos de alfabetização, pode-se estar determinando o fracasso inicial com o qual o aluno vai conviver no decorrer dos anos seguintes de escolarização.

Em Vygotsky encontramos algumas pistas para interpretarmos as causas do insucesso no processo de alfabetização. A teoria VYGOTSKY é outro referencial que traz relevantes contribuições no que se refere ao preparo da professora alfabetizadora para que possa intervir adequadamente durante o processo de alfabetização.

Ressaltamos que não temos por pretensão nos valermos de tais teorias com o objetivo de “mesclarmos” pontos de vista, ou como diriam alguns professores, trabalharmos com “um pouquinho de cada uma”. Acreditamos que as contribuições de Vygotsky venham para ampliarmos o debate em torno do processo de alfabetização e os sujeitos neles envolvidos.

Não há como negar as especificidades da teoria da evolução da escrita originada por Emilia Ferreiro. É fato que todas as crianças passam por níveis diferentes ao elaborar a escrita. Desconsiderá-los seria, no mínimo, relegar à criança o papel passivo na construção do seu conhecimento. Se quisermos compreender o processo, teremos que inevitavelmente nos debruçar nos fundamentos da pesquisa de Ferreiro. No entanto, para compreendermos o processo do ponto de vista de “quem ensina”, estaremos nos valendo das pesquisas de Vygotsky que sinaliza uma prática mediada pela intervenção do professor, ao conceituar a zona de desenvolvimento proximal, que explicaremos a seguir.

VYGOTSKY (1984) considera que a aprendizagem é construção e não transferência de saber do professor para o aluno. Neste sentido, a aprendizagem é um processo de construção de conhecimento que se dá nas interações do aluno com o professor e ou com seus colegas.

De acordo com o autor, a interação cria a zona de desenvolvimento proximal (ZOP).

A ZOP é a distância entre o nível de desenvolvimento real, determinado pela resolução independente de problemas e o nível mais elevado de desenvolvimento potencial, determinado pela resolução de problemas com a ajuda do adulto ou em colaboração com os seus pares mais capacitados. (p. 86).

A ZOP prevê situações de avanços na aprendizagem. Neste caso, é necessário que o professor atue no sentido de dar oportunidade aos alunos a vivenciarem situações onde haja interação, para que ocorra o avanço esperado.

Na fase da alfabetização, é imprescindível que a professora tenha o conhecimento destas teorias, pois uma alfabetização significativa fica impossível de acontecer em um ambiente onde não aconteça interação. Se não há conteúdo significativo, as crianças jamais serão estimuladas a compor e elaborar ideias, ocasionando desinteresse em aprender a ler. Emília Ferreiro diz que o processo de alfabetização é determinado pelas oportunidades que os alunos têm de experimentar a escrita. É escrevendo que se aprende a escrever.

O meio escolar já se habituou com as metodologias tradicionais usadas na alfabetização. Percebemos que não há uma preocupação da professora alfabetizadora em trabalhar o processo interativo em sala de aula, que valorizem os conhecimentos prévios dos alunos e lhes propicie uma troca enriquecedora de experiência.

3.0- FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA SÉRIES INICIAIS

3.1 – A Importância Da Formação Profissional

A perspectiva da escola em alcançar o objetivo, que é encontrar um tratamento adequado às necessidades de aprendizagens apresentadas e diminuir a distância existente entre o desempenho dos alunos das diferentes camadas da população, garantindo a todos o direito à escolarização, tem esbarrado em um entrave relevante que é a formação deficitária do professor, em especial o professor alfabetizador, foco do nosso trabalho.

CHAUVAEU (1994) afirma que a pesquisa é um instrumento essencial para que o professor possa ter oportunidade de elaborar críticas e desenvolver competência na sua prática pedagógica, pois só através do estudo e das pesquisas ele estará habilitado a refletir e criar conceitos, transformando-se assim em um professor investigador tão necessário em salas de alfabetização.

Ainda segundo o autor, a formação torna-se imprescindível quando o que se pretende é a melhoria na qualidade do ensino, pois a educação escolar só alcançará níveis de qualidade significativos se a prática educativa estiver apoiada em uma base consistente de conhecimentos e estes só serão produzidos através de estudos e pesquisas.

A escola sempre foi considerada como um prolongamento da vida social, mas para desempenhar suas funções, a escola primária, especificamente nos anos iniciais do ensino fundamental, necessitaria de pessoal docente capacitado para conseguir cumprir bem este papel.

Existem uma série de saberes, fundamentados por teorias inovadoras que são imprescindíveis ao professor para que possa ajudar seu aluno a compreender e a desenvolver-se no ato de apropriar-se do conhecimento escolar.

Partimos do pressuposto de que a reconstrução social se faz pela educação e que a formação e aperfeiçoamento dos professores de maneira adequada à realidade em que irão atuar assegura-lhes condições e competências que vão garantir o compromisso com a aprendizagem significativa de seus alunos.

A qualidade do ensino fica comprometida quando, por insegurança ou mesmo por falta de conhecimento, o professor busca alternativas variadas, o chamado “ecletismo” sem fundamentação teórica consistente que oriente sua prática, ou quando usa materiais e estratégias, desconhecendo as razões que o levaram a escolhê-los como solução.

Os professores despreparados para o exercício da profissão, com nível de cultura geral e informação baixo, resultam num segmento de profissionais sem as competências pessoais e profissionais para enfrentar as mudanças gerais que estão ocorrendo na sociedade contemporânea. (Libâneo, 1999:91).

Especificamente na área de alfabetização, é necessário o conhecimento sobre as razões que justificam a escolha desse ou daquele material, pois sem formação suficiente, a professora alfabetizadora torna-se impotente diante do desafio que é administrar as diferentes possibilidades e maneiras de interação que surgem no decorrer do processo.

3.2.- As Políticas de Formação Docente

O sucesso que se propõe, em direção à melhoria dos padrões de formação do professor para o início da escolarização, depende da adoção de uma política educacional voltada especialmente para a valorização do professor. Esta só poderá efetivar-se mediante a adoção de uma política de dignificação do magistério e do reconhecimento do alcance da sua função na sociedade.

A questão salarial é um entrave relevante na busca de formação em nível de graduação. Segundo a fala das professoras entrevistadas, a dificuldade financeira impede sua inserção em uma universidade. Para elas, a questão da sobrevivência é mais relevante que a formação profissional.

Uma remuneração condigna viria resgatar em parte o prestígio social da profissão e, por outro lado, permitiria ao professor estar procurando formas de melhoria na qualidade da sua prática. NOVOA (1992) afirma que:

“estar em formação implica em um investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos e sobre os projetos próprios com vistas à construção de uma identidade, que é também uma identidade profissional.” (p.25).

Em vista disto, é importante salientar que professores mal remunerados dobram sua jornada de trabalho, comprometendo assim o seu envolvimento em ações pedagógicas, que poderiam efetivar-se em melhoria na qualidade do ensino.

A formação de professoras alfabetizadoras, até então restrita ao magistério de segundo grau, é exigida desde 1996 em nível superior conforme art. 62 da LDBEN 9394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional).

O ensino poderá ser de boa ou má qualidade, desde que o professor tenha ou não o domínio do conteúdo e, sobretudo da metodologia aplicada na prática. Tendo como base a formação teórica, para que esta qualidade se efetive.

A exigência desta formação específica dos professores para atuarem nos anos iniciais da escolaridade há de contribuir para a reflexão sobre as intervenções pertinentes ao processo dinâmico da ação educativa no ato de alfabetizar.

Percebemos que a formação continuada na escola pública tem se efetivado através de cursos de atualização ou ainda programas governamentais esporádicos. Dentre estes, podemos citar o PROCAP – Programa de Capacitação de professores ministrados pela SEE (Secretaria Estadual de Educação/MG).

O mesmo acontece com o MEC -Ministério da Educação e Cultura que tem oferecido programas de educação à distância através da TV-Escola, tais como: “Um salto para o Futuro”, “PCN em Ação” e mais recentemente o PROFA (Programa de Formação de Professores Alfabetizadores), sendo este último presencial. No entanto, tais cursos não acrescentam progressão na carreira e não modificam a habilitação, nem o salário de quem deles participa, configurando-se assim em capacitações eventuais que servem a uma política definida, dominante, com o objetivo de apresentar à população o interesse do governo em garantir a formação de todos os professores.

Por mais que os cursos proporcionem de certa forma algum avanço na prática dos professores, sabemos que essas ações devem fazer parte de um programa maior de formação que não se esgota apenas na capacitação, mas que considera sobretudo as condições de trabalho do professor e o que é necessário para modificar a sua realidade.

Ficam questões para serem refletidas. Até que ponto tais cursos promovem capacitação? Esta seria, realmente, a forma ideal para formação em serviço? Não queremos afirmar que as aulas ou o conteúdo ministrados nestes cursos não são eficientes, no entanto, questionamos a forma como esta formação chega até o professor. O valor que lhe é atribuído pode estar interferindo no resultado final a que são destinados, ou seja, terminam por não promover reflexão e mudança na prática, na postura e na concepção de ensino-aprendizagem dos professores.

3.3.- A Influência Do Meio Social Na Aquisição Da Base Alfabética

A escola tradicionalmente já se habituou a considerar um nível unificado, pré-estabelecido como ponto de partida para o trabalho com alfabetização, onde todas as crianças devem partir do mesmo estágio, considerando que estão no mesmo nível de desenvolvimento. O conhecimento prévio que a criança tem deveria servir como ponto de partida para que a professora alfabetizadora se oriente no trabalho, numa perspectiva de alfabetizá-la.

Ao ingressar no primeiro ano de escolarização aos seis anos de idade, da criança é exigido conhecimentos próprios da escola, tais como: uso correto do caderno com pauta, escrita com letra cursiva, como se a mesma já estivesse interagido antes com estes objetos.

Considerando que toda criança é capaz de aprender e que cada uma apresenta ritmo diferenciado no desenvolvimento da aprendizagem, a interação ou a não interação com os objetos de conhecimento escolar contribui para sua evolução mais precoce ou mais demorada.

O processo de alfabetização nesta perspectiva tende a evoluir mais rapidamente quando a criança já interage com o mundo das letras no seu contexto social e familiar. É neste diferencial que o processo de alfabetização nas escolas coloca grande parte das crianças em desvantagens com relação a outras que já desenvolveram concepções mais elaboradas sobre a escrita.

“Um aluno que ao ingressar no primeiro ano já tem conhecimento dos elementos da língua escrita terá uma apropriação mais rápida da base alfabética. Isto se explica pelo fato de que múltiplas oportunidades de atuar como leitor e escritor. O aluno que ingressa no primeiro ano sem saber se quer pegar no livro, não terá a mesma facilidade, isto se explica pelo fato de estar interagido pela primeira vez com os objetos que o outro já interagia desde que nasceu.”

(PCN, 1997:60-v.1)

Esta diferença não deve ser usada para que se rotule os alunos de “capazes” ou “incapazes”. Cabe à professora alfabetizadora respeitar este ritmo e propiciar oportunidades para que se reverta esta situação desfavorável ao aluno que não teve oportunidade de interação com a língua escrita.

De acordo com os dados obtidos através da pesquisa na Escola X, a criança matriculada no primeiro ano passa por uma observação para se diagnosticar se já reconhece letras, palavras ou se já consegue ler. Aquelas que apresentam dificuldade no uso do caderno, não identificam as letras do alfabeto, formam uma turma considerada pela escola como “fraca”. Os alunos desta turma recebem com este rótulo até conseguirem vencer as etapas determinadas pela metodologia utilizada na escola como adequada e serem remanejadas para uma turma de melhor rendimento escolar, ou seja, que passe a ser considerada no mínimo “média”. Para mais informações sobre a inclusão de alunos com dificuldades, veja A Inclusão do Portador de Deficiência.

No fim do ano, os alunos que conseguem escrever com letra cursiva, ler textos curtos de palavras com sílabas simples, são remanejados para a turma “A” que é considerada a melhor ou como é popularmente conhecida a turma “forte”. Os que conseguem escrever com letra cursiva, mas apenas reconhecer as sílabas, lêem palavras soltas fora de um texto, formam a turma “B”, que é considerada a razoável. Os que mal traçam as letras e não conseguem ler sílabas ou palavras formam a turma “C”, que é considerada a mais fraca. Esta turma “C” que vai avançando no ciclo, é sempre rotulada de turma “fraca”. Pouco se faz para que ela saia dessa condição porque não se acredita nela. Assim são formadas as turmas de alunos que ficam até quatro anos de escolaridade sem adquirir a base alfabética, negando-lhes a possibilidade de convivência e interação com a diversidade que sem dúvida, propiciaria o avanço dos alunos.

Em síntese, o ciclo, proposta onde as crianças avançam à medida em que vão compreendendo mais sobre a leitura e escrita, foi implementado e assumido pela escola, mas de forma superficial, pois a cultura do sistema de série continua na estruturação, na metodologia, na postura das professoras alfabetizadoras e no modo como “aplicam” os conteúdos.

Dessa forma, a preocupação que antes estava voltada para as crianças que não tinham acesso à escola, agora se volta para a questão de que a permanência daqueles que lá se encontram tenha garantia de qualidade na educação que lhes é oferecida, de modo especial quando se está lidando com alunos de classe popular, que não recebem acompanhamento em casa pelos pais que em sua maioria, sequer são alfabetizados.

Uma escola que não consegue nem ensinar a ler determina o destino de muitas crianças, pois a alfabetização inicial é entendida como base para aquisição de novos conhecimentos. Por esta razão, alfabetizar é um compromisso social que define a necessidade imperiosa de que a escola possa fazê-lo.

4.0- ALFABETIZAÇÃO NUMA ESCOLA PÚBLICA: UM DIÁLOGO COM AS PROFESSORAS ALFABETIZADORAS

4.1.- Relato

O objetivo geral da pesquisa que realizamos foi compreender as formas de trabalho e as concepções pedagógicas que orientam a prática das professoras que atuam nas salas de alfabetização, ou seja, as professoras alfabetizadoras por excelência, focalizando os níveis de formação das mesmas.

As informações obtidas tiveram caráter mais qualitativo que quantitativo. Assim sendo, a entrevista foi a metodologia que mais se adequou na busca dos dados pretendidos pelo nosso trabalho. As perguntas foram formuladas e entregues, antecipadamente, às entrevistadas através de um questionário. As entrevistas foram retomadas oralmente, para que pudessem ser explicadas diretamente, caso a entrevistada não compreendesse bem a intenção da pergunta.

As colaboradoras de interesse para a presente pesquisa foram as professoras alfabetizadoras de uma escola estadual que chamamos Escola X. A supervisora foi entrevistada não só como representante de categoria funcional, mas também para que nos fornecesse dados relacionados à organização do trabalho na estrutura do sistema institucional e suas influências no interior do estabelecimento escolar, principalmente nas ações pedagógicas. Não foi dedicado um parágrafo específico à fala da supervisora, mas em nossa análise são destacados dados relativos às informações obtidas em sua entrevista.

A escola onde se desenvolveu a pesquisa atende crianças de famílias que vivem em condições socioeconômicas desfavoráveis. Funciona no modelo de organizações em ciclos, em todo ensino fundamental. Sendo assim, atende crianças e adolescentes na faixa etária de 06-07 a 14-15 anos.

4.2.- Apresentação E Análise Dos Dados Obtidos Na Pesquisa.

Questão 1 – O que você procura saber sobre os alunos que chegam à escola para se alfabetizar?

Observa-se que a maioria das professoras alfabetizadoras esperam que seus alunos já estejam alfabetizados, como sugere a primeira categoria de respostas.

O aluno está chegando e a maior preocupação das professoras é saber se o mesmo já consegue ler. Outras se preocupam com fatores sociais. O que deveria ser feito na verdade seria um diagnóstico do nível de evolução da linguagem escrita, para que a professora alfabetizadora se oriente em relação às expectativas e intervenções que deverão ser feitas no sentido de alfabetizar.

Questão 2 – Que recursos didáticos você utiliza no trabalho alfabetizador?

Percebe-se que a variedade de recursos materiais utilizados pelas professoras é muito limitada e dependem ainda da forma como serão trabalhadas. Em uma sala onde se pretenda um ambiente alfabetizador deve-se possibilitar, além de uma infinidade de materiais com os quais as crianças deverão interagir ao elaborar as hipóteses que irão desencadear sua evolução para aquisição da base alfabética, situações problematizadoras que levam a criança a refletir sobre a escrita. De nada adiantaria tais materiais se os mesmos só são explorados pelos aspectos estético, gráfico, e não pelo aspecto função que lhes é inerente. Entre eles podemos citar os que circulam no meio social aos quais as crianças têm acesso antes mesmo de estarem na escola, tais como: panfletos, revistas e rótulos.

A análise destes dados demonstra que na “Escola X” a ênfase é na decifração do código escrito, pela presença dos tradicionais cadernos e fichas e cartilhas de alfabetização. Neste caso, em geral, jornais e revistas são utilizados para simples atividades de recortes, colagem de figuras e letras, sílabas e palavras, e não pela função social que possuem.

Questão 3 – Qual é a visão que você tem sobre sua prática? Em qual concepção de ensino ela se fundamenta?

Podemos afirmar que as professoras estão habituadas com os métodos tradicionais usando na alfabetização e não estão dispostas a mudar a sua prática, como comprova a maioria das respostas, o que é evidenciado também nos resultados alcançados. Percebemos ainda a prática do “ecletismo” já referido neste trabalho, no capítulo I, quando abordamos os métodos de alfabetização.

Questão 4 – O que você faz para saber se o seu aluno já está alfabetizado? Que instrumentos você utiliza?

Diante das respostas, notamos que a preocupação da maioria é com a mecânica da língua, pois retomaram práticas tradicionais como “tomar a leitura do aluno” e “dar ditados” para verificar “erros e acertos”. Além disso, não há uma preocupação do professor em prover momentos onde a criança leia por prazer, com interesse em se inteirar da mensagem do texto. O que se espera de uma prática alfabetizadora nos dias de hoje é que um conjunto de atividades dos alunos devidamente registradas, datadas e analisadas pela professora, possam ser indicadores da evolução do aluno no processo de alfabetização. Uma outra forma são os relatórios das professoras sobre a avaliação da sua prática.

Questão 5 – Que autores da área de alfabetização você já leu?

As categorias de respostas encontradas de forma unânime mostram que a prática de alfabetização é efetuada sem fundamentação teórica. Não há uma preocupação em se entender as implicações sociais, psicolinguísticas, cognitivas e linguísticas, enfim, as facetas envolvidas no processo. Este percentual revela o quão preocupante é a questão da formação das professoras alfabetizadoras que neste trabalho se encontram nas escolas públicas estaduais, mas que poderiam estar atuando em outras redes de ensino. Se quer demonstram interesse em mudar suas ações ou transformar sua prática por meio de leituras, como se espera de uma professora. Quem não lê não pode formar leitores com sucesso, como nos afirmam os pesquisadores e linguistas.

Cumpre-nos ainda ressaltar que as professoras não têm acesso a obras de autores e pesquisadores do assunto, nem mesmo na escola onde trabalham, o que demonstra o pouco interesse da instituição pela formação continuada de suas professoras alfabetizadoras.

Questão 6 – Que cursos você fez nos últimos 2 anos no investimento por parte da instituição em capacitação docente?

Estas respostas comprovam que os cursos à distância são, de fato, os únicos aos quais as professoras têm acesso. As professoras só participam de cursos no interior do sistema de ensino e não há uma preocupação em buscar formação continuada em outras instituições. No entanto, tais cursos parecem não contribuir para que haja mudança sobre o conceito de alfabetização entre as professoras e, por consequência, em suas práticas alfabetizadoras. Assim sendo, na escola, em salas dos anos iniciais do ensino fundamental, encontram-se professoras que não lêem e que não se atualizam, trazendo sérios prejuízos aos alunos que nela buscam aprender e conhecer mais do que o seu meio social lhes proporciona.

Questão 7 – Quanto tempo você trabalha nesta escola e qual a sua formação?

Em relação aos níveis de formação das professoras, notamos que se limitam ao mínimo exigido antes da LDBEN/96. Com a mudança da Lei, a habilitação mínima para o professor das séries iniciais do ensino fundamental é a graduação em nível superior. Isto implica em garantia não apenas do acesso à produções teóricas e técnicas na sua área de atuação, mas também na participação efetiva rumo à construção de sua autonomia e qualificação profissional. No entanto, ainda não se vê concretamente resultado desta exigência, pelo tempo, nem tampouco indicativo que ações estão sendo previstas para reverter a situação atual.

Identificamos o descaso da instituição que designa para atuar nas salas de alfabetização professoras com competências questionáveis, uma vez que não buscam a capacitação em serviço nem investem em sua própria formação.

4.3.- Algumas Considerações

Ao longo do texto, algumas conclusões parciais foram sendo apresentadas. No entanto, outras considerações se fazem necessárias após a análise dos dados obtidos com a pesquisa.

Percebemos que as concepções e as práticas pedagógicas implicadas no processo de alfabetização na Escola X são as mais tradicionais possíveis. O trabalho desenvolvido no processo é pautado na transmissão de conhecimentos embasado no método silábico que transforma os alunos em copistas e as professoras em seguidoras de modelos prontos. A ênfase está na simples decifração do código da língua escrita, sem a preocupação com a atribuição de significados e a construção de significados novos.

Os materiais utilizados não propiciam à criança a interação com objeto de conhecimento, negando-lhes o contato direto com a escrita formal e, consequentemente, a articulação entre as hipóteses que elas já possuem e a confirmação ou não das mesmas.

A prática pedagógica das professoras não condiz com a forma que a escola adotou para organização do tempo escolar que é o sistema de ciclo. As atividades são centradas no conteúdo, com tempo previsto e pré-determinado, sem respeitar os diferentes ritmos de aprendizagem do aluno.

A formação das professoras não lhes garante conhecimento teórico que fundamentem as novas concepções a respeito da língua escrita do conceito de ciclos de formação. Assim, o trabalho é desenvolvido em articulação entre a teoria e a prática. Não existe uma definição prévia sobre o conceito de alfabetização entre as professoras que trabalham em classe dos anos iniciais do ensino fundamental.

Isto interfere negativamente no processo ensino-aprendizagem, mais dificultando que favorecendo o desenvolvimento do aluno.

É necessário que ao assumir a alfabetização, as práticas sejam abandonadas pelos resultados obtidos com ela e que seja questionada, tendo como objetivo transformar professoras alfabetizadoras e alfabetizandos em sujeitos e não em “sujeitados” que hoje são produzidos no âmbito escolar.

5.0- CONCLUSÃO

O tema monográfico que aqui apresentado tem o objetivo de discutir qual é a dificuldade e desinteresse que levam o aluno à não alfabetização nas séries iniciais, e qual é o papel dos professores alfabetizadores e da escola na caminhada e aprendizagem deste aluno.

Tenta-se refletir sobre a relação que há na necessidade de novas metodologias e práticas docentes, comparando ao que é proposto pelos novos métodos alfabetizadores, que através desta pesquisa, comprovam pelo menos a melhora e eficácia deste procedimento na caminhada destas pessoas.

O trabalho foi dividido em etapas para facilitar a análise e o comportamento do ser alfabetizado, procurando-se assim investigar e escolher optar por meios alfabetizadores mais eficazes e como trabalhar.

Quando a criança alcança a idade de ser encaminhada à educação formal, ela vem com uma bagagem própria e espera chegar a este novo convívio com chances de sucesso em seu processo educativo, que lhe seja favorecido o desenvolvimento integral de todos os aspectos socioafetivos e cognitivos.

Para alcançar esta realidade, baseia-se o trabalho alfabetizador numa preocupação grupal da escola, contribuindo produtivamente para que todas as propostas de trabalho, atividade, feitas após sondagens diagnósticas e formativas, sejam propostas que alcancem progressos, ressaltando que tudo, a escola, o ambiente, a família, é contínua, sendo instrumento mais importante para a alfabetização.

6.0- REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

PROCAP, Guia de estudos, 2000.

AMAE, EDUCANDO, São Paulo, 1999.

CULTURA, tv, São Paulo, 2003.

CAVALCANTI, Zélia, livros ETC…Brasília: Ministério da Educação e Desporto, 1996.

CULT, Revista. São Paulo, editora 17, 2002.

ESCOLA, Nova Revista. São Paulo, Abril, 1998.

Internet, UOL, Fontes Educativas, 2003.

ARAUJO, M. C. C. da S. Perspectiva histórica da Alfabetização. Viçosa: Imprensa Universitária, Universidade Federal de Viçosa, caderno 367, 1995.

BRESSON, F. A. Leitura e Suas Dificuldades. In: CHARTIER, R. (org). Práticas de leitura. São Paulo: Estação Liberdade, 1996.

FRADE, I. C. A. da S. Mudança e Resistência à Mudanças na Escola Pública: Análises de uma Experiência de Alfabetização “Construtivista”. Belo Horizonte: Faculdade de Educação / UFMG, 1993. (Dissertação de Mestrado)

 Autor: Anônimo