Um dos marcos da evolução dos seres humanos e de uma sociedade é a sua capacidade de planejar, pensar adiante, prever seu futuro para melhorá-lo. Em outras palavras, sua capacidade de se projetar. A origem da ideia projeto é “lançar-se adiante”.
A sociedade de projetos que vem se configurando nos últimos anos exige cidadãos que observem sistematicamente os fatos, pesquisem o que os dados dizem e façam análises cuidadosas da realidade.
Assim, os projetos educacionais surgiram dos mesmos princípios do método de solução de problemas. Por isso, ambos se assemelham. A diferença entre eles consiste no seguinte: o método de solução de problemas tem principalmente um caráter intelectual, enquanto que o projeto é mais amplo e vital, pois nele intervém todo tipo de atividades (manuais, intelectuais, estéticas, sociais). Todo projeto é um problema, mas nem todo problema é um projeto.
João Pestalozzi e Friedrich Froebel, século XVIII, apontam a necessidade de uma educação voltada para os interesses e necessidades infantis. Ferrière e Krupskaia e, em seguida, Makarenko realizam experiências com projetos educacionais integrados no início do século XX.
Montessori e Decroly, a partir de então, defendem os temas lúdicos e o ensino ativo. Maria Montessori aponta a necessidade da atividade livre e da estimulação sensório-motora, e Ovide Decroly sugere a aprendizagem globalizadora em torno dos centros de interesse.
John Dewey, filósofo e pedagogo norte-americano, e William Heard Kilpatrick, pedagogo norte-americano na década de 20, acentuam a preocupação de tornar o espaço escolar um espaço vivo e aberto ao real. Dewey valoriza a experiência e considera que a educação tem função social e deve promover o sujeito de forma integrada, principalmente valendo-se da arte. Célestin Freinet, pedagogo francês, na década de 30, propôs a valorização do trabalho e da atividade em grupo para estimular a cooperação, a iniciativa e a participação. John Dewey, professor de Filosofia e de Psicologia na Universidade de Chicago (1984), criou uma “escola laboratório” para crianças, na qual pôs em prática suas técnicas educativas. Em vez do clima autoritário tradicional, induziu o compromisso livre e a democracia.
A criança não vem para a escola para adquirir conhecimentos que lhe servirão, quem sabe, mais tarde. Ela vem para a escola para resolver os seus problemas que enfrenta no seu meio ambiente. O professor é um guia, que a aconselha e a ajuda, como um colega mais experiente. Dewey procura fazer com que a criança atue em vez de ouvir, que faça seus próprios experimentos em vez de aceitar sem espírito crítico as informações recebidas. Os trabalhos com as crianças não podem ser unicamente verbais, sem fim preciso.
Pelo contrário, devem estar orientados para um fim prático e bem definido, para a realização de um projeto educacional pessoal livremente escolhido: construir um brinquedo, fazer objetos de cerâmica ou dramatizar uma situação.
Na virada do século XIX para o XX, encontramos um movimento educacional muito importante, denominado Escola Nova. Esse movimento uniu os educadores de vários pontos da Europa e da América do Norte, e aos poucos, foi se estendendo por vários continentes.
Os fundadores da Escola Nova, como Ovide Decroly (1871-1932), Maria Montessori (1870-1952) e John Dewey (1859-1932), fizeram críticas à Escola Tradicional, problematizando a função social da escola, o papel do professor, do aluno e a organização do trabalho pedagógico. Desde o início, a tentativa de implementar uma nova forma educativa encontrou entraves, um deles foi o fato de a concepção tradicional de programa escolar ser uma lista interminável de conteúdos fragmentados, obrigatórios, uniformes, previamente definidos e autoritariamente cobrados, em seguida, a necessidade de prever o período de duração dos projetos antes mesmo de sua implementação.
A dificuldade de superar tais dificuldades acabou gerando um novo modo de organizar o ensino – as unidades de ensino, que foram muito divulgadas na educação brasileira. Porém, esse processo de adequação fez com que elementos importantes relacionados aos projetos fossem esquecidos e interpretados equivocadamente.
É importante lembrar que, historicamente, os projetos educacionais foram construídos com o objetivo de inovar, de romper a apatia da escola tradicional e que seus criadores tinham as convicções dos pioneiros, ou seja, o compromisso com a transformação da realidade, o desejo e a coragem de assumir o risco de adotar uma inovação e a convicção de que era preciso criar uma nova postura profissional.
Face a isto, o trabalho com projetos inclui considerar o contexto sócio-histórico e não apenas o ambiente imediato, o conhecimento das características dos grupos de alunos envolvidos e a atenção às temáticas contemporâneas e pertinentes à vida das crianças.
Segundo Hernández: “Nessa concepção considera-se que, na cultura contemporânea, uma questão fundamental para que o indivíduo possa compreender o mundo no qual vive é que saiba como acessar, analisar e interpretar a informação. Na educação escolar (desde a escola infantil até a universidade), supõe-se que se deva facilitar esse processo (que começa e nunca termina), pois sempre podemos ter acesso a formas mais complexas de dar significado à informação. E isso nos leva a formas mais elaboradas e relacionais de conhecimento da realidade e de nós mesmos.” (1998 p.31).
No Brasil, Paulo Freire (1921-1997), considerado um dos grandes pedagogos da atualidade, é destaque com a introdução do debate político e da realidade sociocultural no processo escolar com a educação libertadora e os chamados temas geradores, que são assuntos que centralizam o processo educativo.
Jurgo Torres Santomé, professor catedrático de Didática e Organização Escolar da Universidade de Corunha, na Espanha, e Fernando Hernández, pesquisador espanhol da Universidade de Barcelona, na década de 90 e século XXI, entendem que a complexidade do projeto educativo deve ser abordada por um enfoque globalizador no qual a interdisciplinaridade está presente.
Miguel Arroyo defende a presença na escola de temas emergentes, de um currículo plural e aponta a necessidade de considerar as questões e problemas enfrentados pelos homens e mulheres de nosso tempo como objeto de conhecimento. “O aprendizado e vivência das diversidades de raça, gênero, classe, a relação com o meio ambiente, a vivência equilibrada da afetividade e sexualidade, o respeito à diversidade cultural, entre outros, são temas cruciais com que, hoje, todos nós nos deparamos e, como tal, não podem ser desconsiderados pela escola”. (Arroyo, 1994, p.31).
A promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), também conhecida como Lei Darcy Ribeiro, abre caminhos para inovações, não obriga nem garante, porém facilita e oportuniza práticas inovadoras dos educadores em relação à ação educativa realizada no cotidiano escolar.
Assim, os projetos escolares construídos permitem articular áreas de conhecimento, analisar problemas sociais e existenciais, contribuindo efetivamente para a solução por meio da prática concreta dos educadores e da comunidade escolar como um todo. Enfim, sob este contexto, percebe-se a necessidade de envolver os profissionais da educação na discussão e na criação de projetos que tratem de questões sociais relevantes.
SUPERAÇÃO DA VISÃO DISCIPLINAR
Por muitos anos, a crença na supremacia da ciência foi responsável pela cisão entre as disciplinas, dando origem à visão disciplinar e disciplinada que ainda mantemos. Mudanças radicais na maneira do homem conceber a si mesmo, à realidade e ao mundo que o cercava consolidaram a ciência como sendo a verdade absoluta em detrimento da filosofia, da arte e da religião, gerando um processo de divisão cada vez maior do conhecimento em inúmeras disciplinas científicas.
Hernández e Paulo Freire defendem a ideia de que o aluno aprende participando, tomando atitudes diante dos fatos, investigando, construindo novos conceitos e informações, e selecionando os procedimentos apropriados quando diante da necessidade de resolver problemas.
| ENSINO CURRICULAR COMPARTIMENTADO | ENSINO POR PROJETOS DE TRABALHO |
| Enfoque fragmentado, centrado na transmissão de conteúdos prontos. | Enfoque globalizador, centrado na resolução de problemas significativos. |
| Conhecimento como acúmulo de fatos e informações isoladas. | Conhecimento como instrumento para compreensão da realidade e possível intervenção nela. |
| O professor é o único informante, com o papel de dar as respostas certas e cobrar sua memorização. | O professor intervém no processo de ensino-aprendizagem ao criar situações problematizadoras, introduzir novas informações e dar condições para que os alunos avancem em seus esquemas de compreensão da realidade. |
| O aluno é visto como um sujeito dependente, que recebe passivamente o conteúdo transmitido pelo professor. | O aluno é visto como um sujeito ativo, que usa sua experiência e seu conhecimento para resolver problemas. |
| O conteúdo a ser estudado é visto de forma compartimentada. | O conteúdo a ser estudado é visto dentro de um contexto que lhe dá sentido. |
| Há uma sequência rígida dos conteúdos das disciplinas, com pouca flexibilidade. | A sequência é vista em termos de abordagem e de aprofundamento em relação às possibilidades dos alunos. |
| Baseia-se fundamentalmente em problemas e atividades dos livros didáticos. | Baseia-se fundamentalmente em uma análise global da realidade. |
| O tempo e o espaço escolares são organizados de forma rígida e estática. Propõe receitas e modelos prontos. | Há flexibilidade no uso do tempo e do espaço escolares. |
| Reforçando a repetição e o treino. | Propõe atividades abertas, permitindo que os alunos estabeleçam suas próprias estratégias. |
As práticas escolares tradicionais possuem duas características que descrevem perfeitamente o modelo. A primeira está ligada essencialmente aos modelos dominantes de construção do conhecimento, onde delimitação, parâmetros e coerência são os focos centrais, já a segunda está relacionada aos procedimentos adotados, ou seja, o conhecimento é livresco, tratado como transmissão unidirecional, através da exposição oral, da leitura linear, da repetição e da memorização.
Porém, ao conceber o espaço escolar como um espaço destinado a embates ou discussões e acreditar que o fazer pedagógico é uma ação de política cultural, pode-se defender a ideia de que a escola é um local privilegiado para a ampliação das habilidades e capacidades humanas, de modo a contribuir para que os diferentes indivíduos que nela desempenham seus papéis sociais possam elaborar suas intervenções na formação de suas próprias cidadanias.
Os projetos educacionais referem-se a uma lógica educativa bastante diferenciada do que se vem fazendo na maioria dos processos educativos. Mudar a lógica educativa significa romper com tradições, apresentando propostas de ruptura, romper com a desarticulação entre os conhecimentos escolares e a vida real, com a fragmentação dos conteúdos e disciplinas escolares.
Mais do que uma técnica atraente para transmissão de conteúdos, a proposta de trabalho com projetos promove uma mudança na maneira de pensar e repensar a escola e o currículo na prática pedagógica. Assim, dimensionar o currículo escolar por projetos de trabalho significa uma ruptura com o modelo fragmentado de educação.
OBJETIVOS DOS PROJETOS EDUCACIONAIS
O trabalho com projetos gera a atividade coletiva e cooperativa, permitindo ao aluno vivenciar múltiplas relações com o exterior, afirmar-se vivenciando a experiência positiva do confronto com os outros e da solidariedade; não depender das escolhas dos adultos, decidir e comprometer-se após a escolha, planejar suas ações, assumir responsabilidades, ser agente de seus aprendizados, produzindo algo com sentido. Permitindo assim que a criança construa e dê sentido à sua criatividade de aluno, proporcionar ao aluno uma situação autêntica de vivência e experiência, estimular o pensamento crítico, desenvolver a capacidade de observação para melhor utilizar informações e conhecimentos, valorizar a necessidade de cooperação, dar oportunidade ao aluno para que comprove suas ideias, por meio da aplicação das mesmas, estimular a iniciativa, a autoconfiança e o senso de responsabilidade.
ETAPAS PARA A CONSTRUÇÃO DE UM PROJETO EDUCACIONAL
Para a construção de um projeto, são seguidas algumas etapas, não havendo modelo único para sua elaboração: objetivos, metas, planejamento, rotas, investigações, levantamento de hipóteses, execução, replanejamento, depurações, apresentação, avaliações, seleção ou elaboração de um projeto pelo professor, planejamento dos detalhes, coleta de informações e seleção de materiais necessários para a execução das diversas fases do projeto educacional.
Algumas características da aprendizagem significativa: amplia o conhecimento de uma pessoa referente a conceitos relacionados, favorece que a informação aprendida seja retida por mais tempo, facilita a aprendizagem futura.
Trabalhando a interdisciplinaridade através de técnicas inovadoras, buscando a vida cooperativa e a aprendizagem, sugestões de atividades de como apresentar e desenvolver situações pedagógicas.
“A atividade do sujeito aprendiz é determinante na construção de seu saber operatório. Ele nunca está sozinho, isolado. Ele age em integração com os meios ao seu redor.” (Josette Jolibert)
REFERÊNCIAS
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 20 de dezembro de 1996.
Publicada no Diário Oficial da União em 20 de dezembro de 1996.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais. Introdução aos parâmetros curriculares/Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997. 126p.
HERNÁNDEZ, F. Transgressão e mudança na educação: os projetos de trabalho. Porto Alegre: ArtMed, 1998.
NIGRO. Rogério G. Maria Cristina da C. Campos. Ciências 3ª série. – São Paulo: Ática, 2004. – (Vivência e Construção).
NOGUEIRA. Nilbo Ribeiro. Pedagogia dos Projetos: Uma jornada interdisciplinar rumo ao desenvolvimento das múltiplas inteligências/Nilbo Ribeiro Nogueira. – São Paulo: Érica, 2001.
PARRA FILHO. Domingos. Apresentação de trabalhos científicos: monografia, TCC, teses e dissertações/Domingos Parra Filho e João Almeida Santos. 3ª edição. – São Paulo: Futura, 2000.
PILETTI. Claudino. Didática Geral. Série Educação. São Paulo. Àtica, 1997.
PINTO. Gerusa Rodrigues. Lima Regina Célia Villaça. O dia-a-dia do Professor – 1ª e 2ª séries – volume 4. Editora Fapi, 2000.
PROINFO: Projetos e Ambientes Inovadores/Secretaria de Educação a Distância. Brasília: Ministério da Educação, Seed, 2000. 96p. – (Série de Estudos. Educação a Distância, ISSN 1516 – 2079; V.14
QUEIROZ. Tânia. Especial Guia Prático Para Professores: Projetos. Páginas 3 a 10. Editora Lua das Artes. Ano 1. Cotia São Paulo.
Por: Iara Maria Stein Benítez em 04/02/2012
Colaboradora do site Cola da Web
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