CONHECER COMO SE APRENDE PARA SABER COMO ENSINAR

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Conhecer como se Aprende para Saber como Ensinar

As pesquisas de Ferreiro e Teberosky (1998) sobre a psicogênese da língua escrita demonstram como se constrói, em três níveis evolutivos, a compreensão do sistema alfabético de representação da língua, permitindo definir atividades e intervenções pedagógicas que favorecem a compreensão da escrita e da superação das dificuldades desta aprendizagem.

1.Nível pré-silábico:

a criança não estabelece relações entre a escrita e a pronúncia. Nesta fase, ela expressa sua escrita através de desenhos, rabiscos e letras usadas aleatoriamente, sem repetição e com o critério de, no mínimo, três. Outra característica desta fase é o “realismo nominal”, que designa a impossibilidade de conceber a palavra e o objeto a que se refere como duas realidades distintas. Assim, a criança pensa que a palavra trem é maior que telefone, porque representa um objeto maior e mais pesado. A superação do realismo nominal, pela percepção de que a palavra escrita, não representa o objeto mas seu nome, é indispensável para o sucesso na alfabetização.

Conflito que levará ao próximo nível: a percepção de que há estabilidade nas palavras (há uma forma única para escrever corretamente cada palavra).

Dicas: usar, na escrita, a letra de imprensa maiúscula (de forma ou bastão) favorece a percepção das unidades sonoras e diminui o esforço e as dificuldades psicomotoras. A letra manuscrita (cursiva) só deve ser introduzida quando a criança adquire a base alfabética. A alfabetização deve ser iniciada com palavras de significado para a criança, como seu próprio nome, e não com palavras pequenas (pá, pé, nó) ou com sílabas repetidas (babá, Lili).

Sugestões de atividades: iniciar pelos nomes dos alunos escritos em crachás, listados no quadro; identificar o próprio nome e depois o de cada colega, percebendo que nomes maiores podem pertencer às crianças menores e vice-versa; classificar os nomes pelo som inicial ou por outros critérios; organizar os nomes em ordem alfabética, ou em “galerias” ilustradas com retratos ou desenhos; criar jogos com os nomes (dominó, memória, boliche, bingo); fazer contagem das letras e confronto dos nomes; confeccionar gráficos de colunas com os nomes seriados em ordem de tamanho (número de letras). Fazer estas mesmas as atividades utilizando palavras do universo dos alunos, rótulos de produtos conhecidos ou recortes de revistas (propagandas, títulos, palavras conhecidas).

2. Nível silábico:

a criança descobre a lógica da escrita, percebendo a correspondência entre a representação escrita das palavras e as propriedades sonoras das letras, usando, ao escrever, uma letra para cada emissão sonora.

Conflito que levará ao próximo nível: impossibilidade de ler silabicamente o que os outros escrevem (sobram letras).

Dicas:

a hipótese silábica é uma construção da criança e o treino descontextualizado e mecânico das sílabas não a favorece. O professor provocará o conflito que a possibilita com intervenções e atividades que ajudem a perceber a estabilidade da escrita convencional, no confronto com palavras já conhecidas (nomes dos colegas, produtos). Quando a criança lê o que escrever percorrendo a palavra com o dedo percebe que sobram letras (hipótese pré-silábica) ou faltam (hipótese silábica), facilitando a construção da hipótese alfabética.

Sugestões de atividades: fazer listas e ditados variados (de alunos ausentes /presentes, livros de histórias, ingredientes para uma receita, nomes de animais, questões para um projeto);

usar jogos e brincadeiras (forca, cruzadinhas, caça-palavras);

organizar supermercados e feiras; fazer “dicionário” ilustrado com as palavras aprendidas, diário da turma, relatórios de atividades ou projetos com ilustrações e legendas;

propor atividades em dupla (um dita e outro escreve), para reescrita de notícias, histórias, pesquisas, canções, parlendas e trava-línguas.

3. Nível alfabético:

caracteriza-se pela correspondência entre fonemas e grafemas, quando a criança corresponde a organização e o funcionamento da escrita e começa a perceber que cada emissão sonora (sílaba) pode ser representada, na escrita, por uma ou mais letras.

A base alfabética da escrita se constrói a partir do conflito criado pela impossibilidade de ler silabicamente a escrita padrão (sobram letras) e de ler a escrita silábica (faltam letras). Neste nível, a criança, embora já alfabetizada, escreve ainda foneticamente (como se pronuncia), registrando os sons da fala, sem considerar as normas ortográficas da escrita padrão e da segmentação das palavras na frase.

Segundo Ferreiro e Teberosky :

“Aqui a criança já compreendeu que cada um dos caracteres da escrita corresponde a valores menores que a sílaba. Isto não quer dizer que todas as barreiras tenham sido superadas: a partir deste momento, a criança se defrontará com as dificuldades da ortografia, mas não terá mais problemas de escrita, no sentido estrito.” (Ferreiro e Teberosky, 1998, p.15).

Dicas: o tempo necessário para avançar de um nível para outro varia muito. A evolução pode ser facilitada pela atuação significativa do professor, sempre atento às necessidades observadas no desempenho de cada aluno, organizando atividades adequadas e colocando, oportunamente, os conflitos que conduzirão ao nível seguinte. O uso da metodologia contrastiva, permitindo que a criança confronte sua hipótese de escrita com a forma padrão (nos diversos materiais de leitura já conhecidos) é um importante recurso para a estabilização da escrita ortográfica.

A sistematização do processo de alfabetização se dará ao longo dos anos subseqüentes. Na medida em que o aluno adquire segurança no contato prazeroso, contextualizado e significativo com a língua escrita, sua leitura torna-se mais fluente e compreensiva. Por meio da leitura, o aluno assimila, aos poucos, as convenções ortográficas e gramaticais, adquirindo competência escritora compatível com as exigências da escrita socialmente escrita. Desenvolve-se, assim, o gosto e o interesse pela leitura e a habilidade de inferir, interpretar e extrapolar as idéias do autor, formando-se o leitor crítico.

A alfabetização plena, com qualidade, pressupõe e exige da escola:

  • Conhecer as crenças, o domínio teórico e a competência prática de seus professores;
  • Respeitar os professores e intervir construtivamente em sua prática, organizando grupos de estudo e análise de diferentes experiências, inclusive a própria (ação/reflexão/ação);
  • Conhecer diferentes teorias e processos de alfabetização, suas possibilidades de adaptação e resultados, para enriquecer a dinâmica de ensino e aprendizagem;
  • Ter claro que ler e escrever bem exige o prazer de fazê-lo e que, portanto, a aprendizagem deve ser “sedutora”, tendo o encantamento” como parte do processo;
  • Acompanhar e analisar o desempenho dos alunos egressos das turmas de alfabetização;
  • Definir e utilizar referenciais de enturmação coerentes e cientificamente aprovados, optando preferencialmente pela organização de turmas por critérios de idade, como tem sido recomendado pelas novas diretrizes legais;
  • Respeitar o aprendiz, seu contexto, suas vivências e necessidades, seus desejos e temores;
  • Acompanhar e verificar o progresso de cada aluno, observando e detectando dificuldades e oferecendo atividades específicas e intervenções positivas para sua superação;
  • Ter clareza de que esta superação depende da compreensão das estruturas lingüísticas e não do treino pela repetição do modelo correto;
  • Definir estratégias de recuperação contínua da aprendizagem, garantindo o reforço necessário aos alunos mais carentes.

A escola assume compromisso com o sucesso do aluno a partir do momento em que aceita sua matrícula. Mas os fatores determinantes do fracasso ou do sucesso na alfabetização podem ter origem no contexto escolar, familiar e social. Daí porque a atuação da escola não pode ficar confinada às salas de aulas.

Como instituição social, ela deve ser presença significativa na comunidade, envolvendo as famílias em sua proposta pedagógica, até porque a eficácia do trabalho educativo em sala de aula depende do conhecimento da realidade sociocultural dos alunos e do comprometimento das famílias com o processo de alfabetização de suas crianças. A seguir, serão descritas algumas práticas administrativas e orientações pedagógicas que podem favorecer o êxito do processo de alfabetização.

  • Prever, no planejamento escolar, como parte da dinâmica de matrícula: acolhida dos alunos novatos com programação de atividades lúdicas e agradáveis; informação da proposta pedagógica aos pais, em reuniões significativas, com textos e atividades participativas; circulares com orientações sobre como acompanhar e auxiliar os filhos e sobre como será feito o atendimento individualizado quando necessário;
  • Usar estratégias criteriosas e bem fundamentadas, em relação a: enturmação, remanejamento e aprovação, de maneira que não sejam discriminadoras ou excludentes. A escola produz fracasso ou sucesso quando, na busca da homogeneidade, seleciona, classifica, compara e rotula alunos;
  • Desenvolver, nos primeiros dias de aula, atividades artísticas, roda de conversa, hora do conto, recreação dirigida, jogos e brincadeiras cantadas, observando os alunos, para elencar o repertório de experiências, hábitos, atitudes, capacidades, habilidades, competências, conhecimentos e carências que trazem. Observar a linguagem oral tanto quanto a expressão gráfica, o relacionamento, a psicomotricidade, o interesse, a curiosidade e a criatividade;
  • Criar clima de confiança e ambiente acolhedor, conhecendo bem os alunos, para desenvolver o planejamento, adequando as atividades aos seus interesses, possibilidades e necessidades;
  • Ter entusiasmo e real envolvimento com as atividades e as turmas, contagiando e motivando os alunos para o empenho em realizar bem as tarefas;
  • Organizar as turmas em pequenos grupos para facilitar o respeito e o atendimento aos ritmos e diferenças individuais;
  • Utilizar atividades abertas e espontâneas, que desenvolvam a criatividade, a autonomia e a iniciativa, eliminando os modelos a serem copiados;
  • Desenvolver projetos de trabalho, com participação da turma, desde a definição do tema, no desenrolar das etapas, até sua culminância e avaliação, assegurando o empenho dos alunos em colaborar e seu compromisso com a expectativa dos resultados. Os projetos podem ser: específicos da turma, para atender a um interesse, problema, desejo, necessidade ou curiosidade; coletivos, para toda escola; como envolvimento da comunidade; em parceria com outras escolas e entidades; ou para estudo e intercâmbio de experiência entre os professores;
  • Valorizar cada tentativa do aluno, independente do nível de resultado, pois a experiência do sucesso aumenta a auto-estima e garante a continuidade do esforço. Orientá-lo durante a produção, pela intervenção e mediação preventiva, tornando o “erro” observável para o aluno, que se incumbirá, ele mesmo, da correção, pela compreensão do processo. A correção posterior só tem efeito punitivo, desencorajando o aluno de novas tentativas;
  • Ter atitude preventiva, fornecendo as informações necessárias em cada situação, numa concepção construtiva de “erro” como hipótese provisória, como etapa do processo evolutivo a ser superada e não penalizada;
  • Ter clareza de que o êxito da alfabetização não depende de um método determinado nem do livro didático / cartilha, mas da postura, da segurança e do comprometimento do professor com o desempenho da turma. O importante é transformar a sala de aula, a biblioteca e toda a escola em ambiente alfabetizador, com material de leitura farto e diversificado;
  • Explorar literatura infantil, que oferece ricas oportunidades de interação com a língua escrita, além de sua função catártica para os conflitos inconscientes. Ouvir, dramatizar, ilustrar, recontar e reescrever histórias são atividades indispensáveis durante o processo de alfabetização, ao longo da primeira fase do ensino fundamental;
  • Atender, resolver, recuperar, imediata e adequadamente, com responsabilidade e criatividade as dificuldades que naturalmente aparecerão, para que não se transforme me problemas;
  • Prever, no planejamento, as competências a desenvolver e os níveis de desempenho a serem alcançados em cada etapa da escolaridade. Isto possibilitará o acompanhamento sistemático do desenvolvimento dos alunos, com indicadores de progresso facilmente observáveis, dispensando um processo de avaliação formal com testes, provas e notas que inibem e discriminam os alunos mais carentes, frustrando-os e rotulando-os como fracos.

A eficácia do trabalho educativo em sala de aula, depende do conhecimento da realidade sociocultural dos alunos e do comprometimento das famílias com o processo de alfabetização.

É possível e necessário estar aberto às transformações, buscando novas formas de tornar eficaz e prazeroso o processo de alfabetização. É preciso querer que cada aluno matriculado seja respeitado como cidadão com direito à aquisição de competências como leitor e escritor.

Uma concepção social da escrita na alfabetização

A alfabetização de crianças continua a ser um grande desafio para a sociedade brasileira, em geral, e para o educador, em particular. Entre várias contribuições para a reflexão nesse campo, as que se centram nas concepções da escrita são muito relevantes, uma vez que trazem nos matizes e dimensões para questões importantes do cotidiano pedagógico, como a dificuldade na aprendizagem e a progressão no ensino, as quais incidem em decisões sobre que materiais didáticos utilizar, como escolher textos, o que ensinar primeiro.

O capítulo explora as conseqüências de se adotar uma concepção social da escrita na alfabetização em contraste com uma concepção tradicional, que considera a aprendizagem de leitura e produção textual como a aprendizagem de habilidades individuais.

A concepção de escrita que se tem mostrado mais produtiva na alfabetização de crianças é a que enfatiza a dimensão social, tanto da aprendizagem de leitura e produção de textos quanto do uso dos materiais escritos. Por dimensão social estamos entendendo o caráter não-individual do processo.

A concepção tradicional da escrita considera ler e escrever como habilidades individualmente adquiridas, independentemente da situação, da época e do grupo social. no ensino, é essa a concepção que tem orientado o livro didático e também o professor. E, quando se enfatiza a dimensão individual, a atenção recai principalmente sobre a aprendizagem do alfabeto para a formação de palavras e frases, sem que se considerem os usos e as funções sociais do tipo de texto que se está lendo ou escrevendo.

A concepção que enfatiza a dimensão social não está apenas preocupada com o domínio das letras por cada aluno. Considera-se que esse aspecto corresponde apenas aos aspectos de instrumentação: se o sujeito conhecer as funções sociais dos textos escritos, perceberá a necessidade de adquirir o código para poder ler e escrever independentemente. Se, por outro lado, o sujeito não conhecer as funções sociais de um texto, a aquisição do alfabeto passará a ser uma habilidade necessária para ler e escrever os textos escolares, os quais nem sempre refletem a diversidade textual de fora da escola.

Como, na prática social, o aluno depara-se com textos não-simplificados, na sala de aula é preciso pensar como pode ocorrer a facilitação para que ele consiga vencer os obstáculos. A resposta, na concepção que enfatiza o social, é que a facilitação só poderá ocorrer por meio do trabalho colaborativo com o professor e os colegas.

Por exemplo, se os alunos estiverem interessados na leitura de um manual para inscrição em um concurso, a facilitação será dada, por um lado, pela ajuda do professor na ativação e na utilização de conhecimentos relevantes para caracterizar o texto e sua função e, por outro lado, pela identificação de pistas para decifração e inferência das informações desejadas.

De forma semelhante, se um aluno quiser reclamar de um serviço público qualquer, o processo de escrever uma carta de reclamação, por exemplo, será facilitado pelo fornecimento de modelos de carta de reclamação pelo professor para que a turma possa encontrar os meios lingüísticos e textuais necessários à transposição, para a escrita, dos conteúdos trazidos pelo reclamante. Como se pode depreender desses exemplos, quando se enfatiza a dimensão social da escrita, a atenção recai nas práticas de utilização da leitura e da escrita de textos em diferentes situações comunicativas.

A mudança na concepção da escrita acarreta também mudança nos critérios para avaliação de dificuldades de ensino e aprendizagem e, conseqüentemente, nos critérios para a progressão didática.

No ensino da leitura, o conceito de dificuldade passa a ser relativo não só a correspondência letra-som, mas, sobretudo, à familiaridade do aluno com um determinado tipo de texto. Em contextos urbanos, por exemplo, é comum o alfabetizando saber reconhecer um jornal e uma notícia de jornal, bem como conhecer suas funções, mesmo sem saber decifrar o texto.

É possível, pois, escolher a notícia de jornal como ponto de partida e suporte do trabalho pedagógico. As letras, as sílabas e as palavras são ensinadas a partir da manchete do jornal ou do título da notícia, através da observação e da identificação dos elementos que compõem a frase e as palavras. Segundo essa lógica, as chamadas “dificuldades ortográficas”, que sempre são deixadas para depois, por serem consideradas como problemáticas, podem aparecer em qualquer etapa do processo, desde que sejam apreendidas globalmente em um contexto significativo para o aluno.

A título de ilustração, o dígrafo, o ditongo e o encontro consonantal existentes em uma manchete como O salário mínimo no Brasil é uma vergonha não impedirão sua escolha para o trabalho de sala de aula, se esse for um assunto de interesse dos alunos e em discussão na sociedade naquele momento. O trabalho pedagógico pode chegar à observação e à decomposição de elementos do título (palavras, sílabas) como um dos meios de sistematização e memorização do código.

Não se pode esquecer que a memorização de qualquer um desses elementos é facilitada pelo fato de ocorrer em contextos significativos. Os textos podem vir, nesse caso, de redes mnemônicas. Entretanto, como já apontado, o ensino e a sistematização do código decorrem de uma prática de leitura coletiva e colaborativa que visa à ação independente, individual, de um aluno que já conhece a função e o uso dos textos lidos.

Na produção escrita, um critério importante para a avaliação de dificuldades de ensino e aprendizagem é a familiaridade do aluno com o texto e com sua função na sociedade. Assim, mesmo em um contexto não-urbano, é possível escolher o bilhete ou a carta como ponto de partida e suporte do trabalho pedagógico antes de o aluno saber escrever sequer uma frase. A dificuldade individual é reduzida, na medida em que o texto é construído coletivamente sob a orientação do professor.

O trabalho individual do aluno consistirá em tentativas de transcrição e composição do texto que está sendo construído. Uma outra alternativa é a escolha do relato pessoal como ponto de partida para favorecer a expressão subjetiva (opiniões, desejos, reflexões) em uma estrutura textual que se aproxima das estruturas orais mais familiares.

Pode-se objetar que, se o aluno analfabeto não tem, por definição, familiaridade com o código, qualquer tipo de texto é ilegível para ele. Em primeiro lugar, deve-se considerar que, hoje em dia, são raras as comunidades suficientemente isoladas para não terem nenhum contato com a escrita, mesmo que pela mídia audiovisual (rádio e televisão). Desse modo, embora o aluno nunca tenha visto um poema, uma trova ou uma rima escritos, por exemplo, ele pode tê-los ouvido e até memorizado e, portanto, ter familiaridade com esse tipo de texto.

Em segundo lugar, a literatura especializada já mostrou que a leitura não se faz letra a letra ou sílaba a sílaba, mas por blocos maiores. Em vez de o aluno ter que juntar as letras Q, U e E para poder ler a palavra QUE, por exemplo, ele deveria ser capaz de reconhecer de uma só vez a palavra pela sua forma global, sua posição e sua função relacional no bloco. O que tornaria o texto ilegível, justamente, seria a leitura de unidades tão pequenas como a letra e a sílaba.

Um novo conceito: letramento

Resumindo, no enfoque tradicional, a pergunta para o professor é sempre qual a seqüência mais adequada da apresentação das letras para formarem sílabas, das sílabas para formarem palavras e das palavras para formarem frases. No enfoque socialmente contextualizado, conhecido na literatura como relacionado aos estudos do letramento, a pergunta seria: quais os textos significativos para a comunidade e para o aluno?

É importante, então, que o professor conheça o contexto cultural de seus alunos e os modos de produção e de circulação da grande variedade de textos valorizados pela sociedade. É tão importante saber ler e escrever uma carta quanto poder consultar uma lista telefônica, tomar notas, fazer um resumo, ler um editorial ou uma crônica. As habilidades e os conhecimentos envolvidos em cada uma dessas atividades não são necessariamente os mesmos, e a alfabetização deve contemplar tudo isso.

A questão da progressão didática e da dificuldade no processo de ensino e aprendizagem coloca-se em relação à familiaridade do aluno com o texto, ou seja, com o tratamento do tema, o modo de estruturação do texto e o estilo do autor. Quanto mais familiaridade o aluno adquirir com cada um desses elementos, mais fáceis vão-se tornando a leitura e a escrita para ele. Isso quer dizer que a aula deve estar orientada para a prática sistemática da leitura e da escrita: aprende-se a ler lendo e escrever escrevendo.

Nessa perspectiva, o trabalho pedagógico incidirá sobre a escolha e o modo de tratamento dos textos. Do ponto de vista do professor, a grande vantagem do enfoque socialmente contextualizado é da autonomia no planejamento das unidades de ensino e na escolha de materiais didáticos.

E, da mesma forma como os alfabetizandos e adultos devem ser estimulados a trabalhar em conjunto em sala de aula, o professor também precisará trabalhar em conjunto com seus pares na escola para que possa aproveitar melhor a própria experiência e a de seus colegas e, principalmente, para que possa discutir e aprofundar os problemas e as alternativas que forem apresentando-=se no decorrer do processo de ensino e de aprendizagem. Esse enfoque permite ao professor assumir o papel de regente, isto é, de alguém que organiza e sistematiza os esforços e os recursos individuais em função de um objetivo comum.

Alfabetização: reflexão/avaliação/informação

A educação, cada vez mais subordinada ao mercado de trabalho, é “levada” a cuidar do perfil do futuro cidadão, preparando-o para adaptar-se às contínuas e crescentes mudanças tecnológicas com base em competências e habilidades que satisfaçam às necessidades do mercado extremamente competitivo.

O paradigma da qualidade total tem íntima ligação com o modelo conservador que o gerou. Embora traga consigo valores defendidos por escolas que têm como meta educar para a transformação – espírito de equipe, cooperação, solidariedade, integração ao grupo, pertencimento ao grupo, só que a qualidade total deturpa valores.

Frente a um discurso que ganha hegemonia em todos os segmentos da sociedade, faz-se necessário ficarmos atentos para perceber as artimanhas das propostas que se apresentam como boas ou salvadoras. Urge que os educadores se disponham a discutir com seriedade sobre o que deve mudar e como mudar os rumos da educação.

Como assinala Silva:

“Cremos haver um caminho, o da reflexão/avaliação/informação, ligado à realidade escolar, contando com a participação efetiva dos educadores atuantes, que articulem/orientem a elaboração de um projeto educativo e de sociedade a partir daí buscando uma prática coerente com o ideal traçado neste projeto participativo, com vistas aos ideal de sociedade que desejam ajudar a construir.” (Silva, 1999, p.75).

Silva (1999) acredita que a tradição democrática se contrapõe à visão conservadora e autoritária de educação e que uma visão democrática da qualidade em educação deve se concentrar não apenas na questão de sua distribuição, mas também no questionamento daquilo que é distribuído. Então, se a distribuição é malfeita e o que é distribuído é melhor para uns que para os outros, não podemos esquecer que não existe qualidade, já que isso se chama “privilégio” e “discriminação”.

Em se tratando de educação, não se pode pensar qualidade de forma neutra, acrítica, abstrata. Há que se pensar no contexto social concreto, no tipo de homem concreto que a escola deseja formar e nos valores com os quais ela se acha comprometida.

A qualidade que tem sido pregada/divulgada mostra que há ganhos em termos de melhoria das instalações, de aumento do número de horas de aula, de infraestrutura, de equipamentos. Falta, no entanto, ganho pedagógico. As escolas, em sua maioria, não estão preparadas para garantir melhoria na qualidade do processo ensino-aprendizagem, despendem mais energia com rotinas administrativas e deixam de lado a gestão pedagógica. Proporcionam mudanças nos detalhes exteriores sem, contudo, provocar mudanças internas nas condições de aprendizagem dos alunos, no sentido de colocar em prática novas idéias e novas alternativas de ensino.

Moraes chama a atenção para o fato de as ações implementadas não estarem provocando mudanças importantes no processo ensino-aprendizagem, mas perpetuando o velho ensino:

“Em nosso cotidiano, aprendemos que não se muda um paradigma educacional colocando uma nova roupagem, camuflando velhas teorias, pintando a fachada da escola, colocando telas nas salas de aula, se o aluno continua na posição de mero espectador, de simples receptor, presenciador e copiador, e se os recursos tecnológicos pouco fazem para ampliar a cognição humana.” (Moraes, 1997, p.17)

A característica marcante do fazer pedagógico continua sendo a transmissão dos conteúdos necessários para o futuro exame vestibular e preparação para o mercado para o mercado de trabalho. Portanto, a educação de nosso país continua seletiva e reforçadora de desigualdades.

Podemos dizer que a questão da qualidade está associada aos seguintes pressupostos:

  • Boa administração: gerenciar de forma eficiente os recursos existentes é importantíssimo, tanto para o setor privado quanto para o público, mas, sobretudo, deve existir uma gestão verdadeiramente democrática;
  • Formação contínua dos profissionais, que nem sempre se formaram ou se formam parta assumir com eficiência uma tarefa pedagógica de qualidade;
  • Libertação da idéia de que a finalidade da educação é preparar para o mercado de trabalho.

Sabemos que o sistema neoliberal, responsável pela estruturação do mercado globalizado, é o mentor da idéia de que a educação deve atrelar-se às necessidades do mercado. Portanto, caminhar na dinâmica de preparar para o vestibular e o mercado de trabalho é estar a serviço desse sistema, o que implica entrar na ciranda de formar nossas crianças para um desempenho competitivo, brutalmente seletivo e discriminador.

Fazem-se necessárias mudanças na realidade educacional e estas não deveriam partir de determinações de instâncias superiores, mas do desejo e compromisso dos responsáveis pela execução dos projetos. Daí a necessidade de se ampliarem os espaços de discussão entre os educadores sobre a temática da Qualidade em Educação.

É preciso dar um passo de qualidade para atender às necessidades da sociedade futura, o que exige abandono de certas crenças e mudança radical na relação saber-aprendizagem. Só assim, nossos olhos poderão contemplar a realidade de sujeitos da história: cidadãos preparados com o processo de transformação da sociedade, utilizando o saber para questionar o mundo e para gerar sinais de vida; adeptos da política de inclusão, justiça e solidariedade, tão propalada no discurso dos políticos, porém tão distante da realidade.

Entendemos que, para uma Educação de Qualidade, faz-se necessário construir um projeto político-pedagógico para a educação brasileira, pautado pela construção da cidadania, pela participação democrática e pela necessidade da socialização do saber. Com isso, estamos objetivando o resgate dos valores éticos e humanos, a efetiva participação no processo de construção de uma nova sociedade e a eliminação do caráter dual de nosso sistema educacional. Este seria, sem dúvida, um efetivo avanço da Qualidade Total para a Qualidade Social.

A relação social no processo de aprendizagem

Piaget (1998) esclarece a importância da relação social no processo de aprendizagem. A inteligência humana somente desenvolve no indivíduo em função de suas interações sociais. Os fundamentos sociointeracionistas de Vygotsky (1997) também alertam sobre a importância da relação do indivíduo com o mundo, pois é nesse espaço exterior que as funções superiores se originam.

Para a construção do conhecimento há a necessidade de um processo contínuo de relações pedagógicas. Estas interações pedagógicas se relacionam com metodologias de ensino, relação professor/aluno, conteúdos e avaliação. A construção do conhecimento é um fator responsável pelo sucesso do aluno na escola. É preciso entender como o aluno se organiza e atua para aprender.

Nesta construção de conhecimento, encontra-se o que se entende por aprendizagem significativa. Denomina-se a aprendizagem significativa quando corresponde às reais necessidades e interesses dos alunos. As hipóteses formuladas estão de acordo com a atividade do próprio aluno, com o aluno pensante. Ele aprende um conteúdo, um conceito, explica um fenômeno, resolve problemas, adquire normas de comportamento e valores.

Nesta perspectiva, o aluno é capaz de atribuir aos conhecimentos sentido e significado, estabelecendo relações entre o que aprende e o que conhece. A construção do conhecimento é processo de elaboração pessoal. É o aluno construtor do conhecimento. O professor é o mediador que orienta esta construção, orientando-o numa direção.

O pensamento é um dos grandes ausentes no trabalho de nossos alunos. Na realidade, na maior parte do tempo transcorrido nas aulas, o que lhes solicitamos é atenção para a reprodução mecânica, aplicação de regras e de normas, repetições a críticas do que o texto ou o professor afirmam, aproximações do que se considera correto ou, inclusive, verdadeiro. Copiar modelos, resolver os problemas da forma correta, fornecer a resposta correta. Submissão, pensamento único.

No entanto, o conhecimento da realidade exige a consideração de opções distintas, a formulação de hipóteses, a decisão e a comparação dos resultados para retroceder ou avançar, a escuta atenta do que é distinto ou divergente, do que é novo. Basta que se leiam jornais diferentes para saber até que ponto uma mesma notícia pode ser transmitida de diversas maneiras, às vezes, contraditórias.

A literatura que permanece e é clássica não é a que seguiu modelos e conceitos já experimentados, e sim a que abriu novas possibilidades para compreender os seres humanos. Há mil formas para expressar cores, sensações ou idéias, para expressar as necessidades do homem. A riqueza é a diversidade, e nossa escola tende a confundir modelos com repetição.

Uma atividade de alfabetização valiosíssima é a reescrita de textos. Olhamos, falamos e explicamos um conto e voltamos a falar sobre ele, recapitulamos, analisamos e comentamos. Depois, pedimos aos alunos, sozinhos, em duplas ou em pequenos grupos, que voltem a escrevê-lo à sua maneira.

O conto original proporciona o esqueleto ou a estrutura que arma o pensamento, mas cada aluno contribui com seu modo peculiar de entendê-lo e de expressá-lo. Na escrita compartilhada, cada frase deve resultar do acordo entre opiniões distintas. Uma vez que a estrutura narrativa tenha ficado clara, a atenção pode centrar-se na linguagem, nas diferentes formas de expressão, nas palavras e frases opcionais que se pode escolher. Na verdade, centrar-se no que é a escrita dos escritores, e não dos escreventes, ou seja, a criação.

Alfabetizar-se é um processo que tem tido seu sentido ampliado no decorrer dos tempos. O conhecimento histórico das diferentes formas de escrita e da escrita e da sua inserção na cultura em que surgiram e desenvolveram-se tem-nos mostrado a íntima relação existente entre a alfabetização e a cultura. A idéia de que estamos em um processo contínuo de alfabetização por toda a vida, conhecendo novos gêneros literários, novos estilos e novas linguagens, tem adquirido grande força nestes últimos anos.

A alfabetização permitirá ao aluno a aprender a ler pensando, estabelecendo e descobrindo relações, organizando um sistema. A alfabetização se dá num processo natural desde o momento que considerarmos a construção do conhecimento. O uso da leitura será mais tranqüilo, produtivo e importante se a criança for levada para o mundo da leitura através de seu uso social, isto é, contextualizada.

A leitura será espontânea, quando os materiais usados forem jornais, revistas, bulas, embalagens de produtos usados em casa. O papel do professor é marcante neste período de construção da leitura. O professor deve selecionar atividades e tarefas que sejam realmente significativas para os alunos.

As crianças diferem entre si. Por isto, não se pode esperar que todas se desenvolvam ao mesmo tempo e do mesmo modo na aquisição de habilidades de leitura e escrita. Um bom programa organiza atividades diferentes, em épocas e situações diversas, procurando atender às necessidades de todas as crianças.

A linguagem está diretamente ligada aos interesses e experiências da criança, desenvolvendo-se em situações normais de comunicação, na classe e fora dela. A linguagem é a expressão do pensamento. Se a linguagem é a expressão do pensamento o que a escola deve pensar? Ela é considerada não só expressão do pensamento, não só forma de comunicação, mas é também forma de interação entre os indivíduos numa sociedade.

A escola tem que preparar os indivíduos para o desempenho das funções sociais, a partir do desenvolvimento de suas aptidões, adaptando aos valores da sociedade, através de seu desenvolvimento da cultura individual. Por isso, as atividades devem estar centradas na percepção de convívio social, desenvolvendo a consciência de nossas construções e trocas simbólicas, não pela anulação das diferenças, mas pela melhor inserção num espaço próprio delas, que é muitas vezes o espaço do diálogo e das conexões.

Em nossa sociedade, fala-se para informar, para persuadir, para manter contato com os interlocutores. Fala-se para conhecidos ou para um grande público; narram-se histórias, dialoga-se. Também se escreve cartas ou bilhetes, telegramas, anúncios, requerimentos, relatórios para destinatários variados. Alguns chegam a escrever reportagens, ensaios, poemas, crônicas, contos, novelas.

Cabe ao professor repensar o processo de produção de textos, criando condições e oportunidades para o aluno formar estruturas mentais, relacionando pensamentos, formando sua própria visão do mundo, desenvolvendo seu espírito crítico, criativo e ao aluno cabe entender o para quê e o porquê de fazer uma produção de texto.

O início do aprendizado da escrita, como também da leitura, define-se na compreensão dos usos e valores da escrita e da leitura em sociedade. O verdadeiro leitor e escritor é aquele que exerce a leitura e a escrita, sabe porque o faz, escolhe o que quer ler e escrever e estabelece destinatários para suas produções.

Vale ressaltar o papel do professor no desempenho de seus múltiplos papéis como encorajador de seus alunos, levando-os a ler com independência e senso crítico, ajudando-os ao mesmo tempo, a descobrir as motivações mais íntimas para ler: o porquê da leitura. E é esta motivação que dará sentido ao ato de ler e desenvolverá no aluno uma atitude positiva em relação à leitura e a facilidade que isso proporcionará para as produções de texto e estas atitudes extrapolarão o muro da escola e o acompanhará por toda a vida.

Uma das tarefas da escola é estimular e orientar o aluno na produção dos textos, que a sociedade dele exija ou que satisfaçam aos seus próprios desejos de comunicação verbal. E essa orientação só adquire sentido para o aluno se estão para ele determinados com clareza, o objetivo, o destinatário e o assunto do texto.

Os processos de aprendizagem devem ser dinâmicos, concomitantes e interativos. O planejamento das atividades indica as possibilidades de avanço dos conteúdos ou a retomada de objetivos não plenamente alcançados.

A escola prepara o aluno para a participação ativa na democratização da sociedade, através de aquisição de conhecimentos básicos, que representam domínios de conhecimento relativamente autônomos, constantemente reavaliados, face à realidade social.


CONCLUSÃO

A concepção de escrita que se tem mostrado mais produtiva na alfabetização de crianças é a que enfatiza a dimensão social, tanto da aprendizagem de leitura e produção de textos quanto do uso dos materiais escritos. Por dimensão social estamos entendendo o caráter não-individual do processo.

A concepção tradicional da escrita considera ler e escrever como habilidades individualmente adquiridas, independentemente da situação, da época e do grupo social. No ensino, é essa a concepção que tem orientado o livro didático e também o professor. E, quando se enfatiza a dimensão individual, a atenção recai principalmente sobre a aprendizagem do alfabeto para a formação de palavras e frases, sem que se considerem os usos e as funções sociais do tipo de texto que se está lendo ou escrevendo.

Como, na prática social, o aluno depara-se com textos não-simplificados, na sala de aula é preciso pensar como pode ocorrer a facilitação para que ele consiga vencer os obstáculos. A resposta, na concepção que enfatiza o social, é que a facilitação só poderá ocorrer por meio do trabalho colaborativo com o professor e os colegas.

É importante, então, que o professor conheça o contexto cultural de seus alunos e os modos de produção e de circulação da grande variedade de textos valorizados pela sociedade. É tão importante saber ler e escrever uma carta quanto poder consultar uma lista telefônica, tomar notas, fazer um resumo, ler um editorial ou uma crônica. As habilidades e os conhecimentos envolvidos em cada uma dessas atividades não são necessariamente os mesmos, e a alfabetização deve contemplar tudo isso.

A questão da progressão didática e da dificuldade no processo de ensino e aprendizagem coloca-se em relação à familiaridade do aluno com o texto, ou seja, com o tratamento do tema, o modo de estruturação do texto e o estilo do autor. Quanto mais familiaridade o aluno adquirir com cada um desses elementos, mais fáceis vão-se tornando a leitura e a escrita para ele. Isso quer dizer que a aula deve estar orientada para a prática sistemática da leitura e da escrita: aprende-se a ler lendo e escrever escrevendo.

Nessa perspectiva, o trabalho pedagógico incidirá sobre a escolha e o modo de tratamento dos textos. Do ponto de vista do professor, a grande vantagem do enfoque socialmente contextualizado é da autonomia no planejamento das unidades de ensino e na escolha de materiais didáticos.

A criança traz para a escola conhecimentos espontâneos sobre a língua escrita, decorrentes das informações recebidas do mundo letrado em que vivemos. O trabalho de alfabetização inicia-se com um diagnóstico destes conhecimentos, que serão referenciais para as atividades a serem propostas. Respeita-se, assim, a criança enquanto ser inteligente, ativo e criador, que pensa sobre o que a escrita representa e como funciona.

Falar e escrever são atividades criadoras. Falar e escrever para atingir um objetivo, prático ou lúdico, é uma atividade natural na sociedade e é por isso que a escola não pode agir como elemento limitador dessa prática, quando seu papel é justamente o de estimulá-la.

A fala, leitura e escrita não são funções isoladas, mas integradas ao contexto alfabetizador. Às vezes, o fracasso freqüente na aquisição da linguagem escrita seja decorrente da desconsideração do processo, pois a maioria dos professores parte imediatamente para a apresentação e decifração do código lingüístico.

Alfabetizar hoje é dar condições para que todos saibam ler e escrever e entender sua própria história, seu mundo, cultura, possibilidades, potencialidades e limitações. Grande parte das pessoas que são oficialmente alfabetizadas e já participaram de movimentos sociais ou que têm acesso ao mundo globalizado e tecnológico têm um saber funcional a serviço da vida.

O educador, além de ensinar o aluno a pensar e saber explicar, deve também fazer perguntas, pois é essa uma forma comum de interação que ajuda aprofundar o conhecimento sobre o assunto. As perguntas devem levar o aluno a querer aprender, experimentar, podendo, também, ajudar a saltar da informação factual para a análise, a organização do pensamento e construção do conhecimento.

Ao ensinar a pensar, ao explicar, ao fazer perguntas, o professor estimula o aluno a crescer. Assim, ele não se torna apenas um ser alfabetizado em leitura e escrita, mas passa a compreender o que gira à sua volta.

Valorizar o meio em que o aluno está inserido e também considerar os avanços pelos quais o mundo passa, tem constituído ponte para pensar e repensar o ato de ensinar e mediar a aprendizagem.

Todo o processo de alfabetização deve tornar-se criativo, responsável, livre e transformador a ponto de modificar não somente o aluno, mas o professor.

A meta de qualquer educador é fazer com que todos aprendam. Mas cada aluno se expressa de um jeito próprio, revela características únicas, comporta-se de forma independente, tem um ritmo de aprendizagem que não é igual ao de nenhum outro. Se não houver condições de compreensão dessas particularidades haverá sérios riscos de fracasso escolar.


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