APRENDIZAGEM DO ALUNO COM SÍNDROME DE DOWN

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APRENDIZAGEM DO ALUNO COM SÍNDROME DE DOWN


1 introdução

Esta pesquisa é fruto do interesse pessoal de aprofundar os conhecimentos a respeito do distúrbio mental conhecido inicialmente como “mongolismo”, mas atualmente denominado Síndrome de Down, um distúrbio genético que leva a deficiência mental.

Esta condição, chamada anteriormente de “mongolismo”, devido a uma semelhança superficial com a raça oriental, foi uma das primeiras a ser associada às anormalidades genéticas.

Os deficientes mentais eram vistos como um único e homogêneo grupo. Assim foi até 1866, quando o Doutor John Langdon Down, através de observações, questionou o por que de algumas crianças serem tão parecidas entre si e tem traços que lembravam a população da raça mongolóide.

Este cientista denominou-as como idiotas mongolóides, termo considerado pejorativo para as pessoas com esta síndrome e para a população da Mongólia.

Por muitos anos a criança portadora da Síndrome de Down era considerada como a retardada, a incapaz de possuir as condições necessárias para a aprendizagem.

No século XX, após inúmeros estudos sobre os cromossomos humanos o cientista francês Jerome Lejeune descobriu a verdadeira causa da Síndrome de Down. Percebendo que as pessoas portadoras desta síndrome, ao invés de terem 46 cromossomos por células agrupados em 23 pares tinham 47, isto é, um a mais. Alguns anos depois, ele identificou que este cromossomo extra encontrava-se no par 21, por esta razão a Síndrome de Down é também denominada de Trissomia do par 21.

O objetivo deste estudo foi pesquisar a importância da educação especial para a formação e desenvolvimento de crianças portadoras de Síndrome de Down e a influência da estimulação precoce em relação à aquisição de linguagem.

Este trabalho investiga a possibilidade da construção do sistema de base alfabética em crianças portadoras de Síndrome de Down. Utiliza-se de uma perspectiva teórica baseada nos estudos sobre a psicogênese da leitura e da escrita, desenvolvidos por Emília Ferreiro e Ana Teberosky, como suporte para as nossas questões e reflexões.

E como a aprendizagem é processo complexo, a cerca do qual existem infinitas definições e conceitos, procurou-se manter uma linha de trabalho, seguindo uma seqüência, passando pelas etapas da educação infantil, descrevendo também a relação entre o cérebro e a linguagem. Para finalizar o trabalho é necessário enfatizar o papel da família para as aquisições e ressaltar, que em toda bibliografia pesquisada, a importância da família nos processos de construção da linguagem é citada.

Pretende-se com esta pesquisa contribuir para que essa inclusão ocorra de forma mais natural, possibilitando aos deficientes mentais as mesmas oportunidades de desenvolvimento físico, intelectual e psíquico que uma criança normal. E com isso, aprofundar o conhecimentos dos professor quanto ao desenvolvimento e aprendizagem das crianças portadoras de Síndrome de Down.


2 A SÍNDROME DE DOWN

A Síndrome de Down é decorrente de uma alteração genética ocorrida durante ou imediatamente após a concepção. A alteração genética se caracteriza pela presença a mais do autossomo 21, ou seja, ao invés do indivíduo apresentar dois cromossomos 21, possui três. A esta alteração denominamos trissomia simples. “O cariótipo ou retrato preparado do padrão de cromossomos indica a presença de um cromossomo extra no par 21. Tal condição leva à deficiência mental moderada ou leve, acrescida de vários problemas de audição, formação do esqueleto e de coração” (KIRK & GALLAGUER, 2002, p. 129).

No entanto podemos encontrar outras alterações genéticas, que causam Síndrome de Down. Estas são decorrentes de translocação, pela qual o autossomo 21, a mais, está fundido a outro autossomo. O erro genético também pode ocorrer pela proporção variável de células trissômicas presente ao lado de células citogeneticamente normais. Estes dois tipos de alterações genéticas são menos freqüentes, que a trissomia simples. Estas alterações genéticas decorrem de “defeito” em um dos gametas, que formarão o indivíduo. Os gametas deveriam conter um cromossomo apenas e assim a união do gameta materno com o gameta paterno geraria um gameta filho com dois cromossomos, como toda a espécie humana. Porém, durante a formação do gameta pode haver alterações e através da não-disjunção cromossômica, que é realiza durante o processo de reprodução, podem ser formados gametas com cromossomos duplos, que ao se unirem a outro cromossomo pela fecundação, resultam em uma alteração cromossômica. Estas alterações genéticas alteraram todo o desenvolvimento e maturação do organismo e inclusive alteraram a cognição do indivíduo portador da síndrome. Além de conferirem lhe outras características relacionadas a síndromes (SILVA, 2002, s.p.).

A Síndrome de Down se caracteriza, em sua etiologia, por ser uma alteração na divisão cromossômica usual, resultando na triplicação – ao invés da duplicação – do material genético referente ao cromossomo 21. A causa dessa alteração ainda não é conhecida, mas sabe-se que ela pode ocorrer de três modos diferentes, tratados a seguir.

2.1 Tipo de trissomia

Através do exame de cariograma é possível analisarmos o cariótipo de uma pessoa com Síndrome de Down, podendo diagnosticar o tipo de trissomia presente neste indivíduo. Existem três tipos de cariótipos nestas pessoas, a sintomatologia é a mesma, embora suas causas sejam diferentes. São elas:

  • Trissomia Simples – os dois cromossomos formando par 21 e o terceiro, extra, causando a síndrome. O detalhe é que os três ficam bem identificados e separados entre si e deriva-se de um erro na divisão celular do esperma ou do óvulo. Essa trissomia é responsável por 96% dos registros da síndrome.
  • Trissomia por transiocação – esta trissomia é revelada pela técnica de bandeamento do cariótipo (visualiza de forma detalhada cada par de cromossomos), revelando que o cromossomo adicional está montado sobre o cromossomo de outro par. Clinicamente, esta criança não diferencia-se da anterior, exceto pelo fato desta tríssomía poder ocorrer de forma hereditária. Na realidade, há um excesso de material cromossômíco 21. Esse tipo de trissomia corresponde a 2 ou 4% da população com Síndrome de Down,
  • Mosaicismo – são indivíduos que possuem células normais e células trissômicas. O mosaicismo consiste na derivação de um casal que seria trissomia simples ou por translocação, ele ocorre em cerca de 2% das pessoas com Síndrome de Down.

2.2 Aspectos citogênicos

A trissomia do 21 livre é muito freqüente e decorre de erros, que propiciam a formação de gametas com dois cromossomos 21 e normalmente é comum em mulheres de idade avançada (SILVA, 2002, s.p.).

A não-disjunção na meiose materna é responsável por 67 a 73 por cento de todos os casos de trissomia do 21 livre (ANTONORAKIS; SHERMAN, apud SCHWARTZAN, 1999, p. 38.

Na alteração por disjunção, o erro genético ocorre devido a não divisão cromossômica, quando os dois componentes do par cromossômico devem se separar originando células filhas. Neste caso, a divisão incorreta gera uma célula com excesso de cromossomos e outra com falta (SILVA, 2002, s.p.).

A célula que fica com dois cromossomos homólogos, que não sofrerão disjunção, se fecundada formará em um zigoto trissômico, por possuir três cromossomos equivalentes ao invés de apenas um par. E como já foi citado é muito comum em mulheres de idade avançada, devido o envelhecimento do óvulo (SILVA, 2002, s.p.).

Para explicar esta relação, entre o envelhecimento do óvulo e o fenômeno de disjunção, muitas teorias foram propostas.

Segundo alguns autores sugerem que a aneuplóide, já esta presente nos ovócitos por ocasião do nascimento das mulheres e se deve a não-disjunção micótica, durante a embriogenese ovariana. (ZHENG; BYERS apud SCHWARTZAN, 1999, p.40).

As translocações, que compreende o processo de mutação genética, se dão pela ligação de um fragmento de um cromossoma a seu cromossoma homólogo. Estas ocorrem em menor freqüência, sendo mais comuns entre cromossomos acrocêntricos, por fusão cítrica, as chamadas translocações robertsonianas. Segundo SCHWARTZAN, (1999), estas são responsáveis por 1,5 a 3 por cento dos casos de Síndrome de Down.

2.3 causas

Não foi exatamente esclarecida a causa da síndrome, no entanto, alguns fatores são considerados de riscos devido a grande incidência em que gestações na presença destes vem apresentando alterações genéticas. Os fatores de riscos podem ser classificados como endógenos e exógenos.

Um dos principais fatores de risco endógenos é a idade da mãe, que em idade avançada apresentam índices bem mais altos de riscos, devido o fato de seus óvulos envelhecerem se tornando mais propensos a alterações.

Esta Síndrome trata-se de um acidente genético que pode acontecer com qualquer casal, em qualquer idade, mas estudos levantam a hipótese de que alguns fatores tem contribuído para o aparecimento desta síndrome, tais como: a idade materna ou paterna, a disposição para a hereditariedade, disfunções tireoidianas, uso indiscriminado de contraceptivos orais, álcool e fumo, a exposição ao Raio-X, substâncias químicas e agentes infecciosos. Algumas destas evidências são enfatizadas, por estudiosos norte-americanos, outras questionadas (SILVA, 2002, s.p.).

“De acordo com dados recentes, mais de 50 por cento das crianças com Síndrome de Down nasceram de mães com mais de 35 anos. Ainda não se saber bem a razão exata da relação entre a idade e essa condição” (KIRK & GALLAGUER, 2002, p. 129).

Apesar de as chances de gerar um bebê com Down serem maiores à medida em que a mulher envelhece, principalmente a partir dos 35 anos, cerca de 80% dos que nascem com a trissomia 21 são filhos de mulheres mais jovens. Esta anomalia genética atinge igualmente os brancos, negros e asiáticos (BBC BRASIL, 2005).

2.4 desenvolvimento do sistema nervoso

O sistema nervoso da criança com Síndrome de Down apresenta anormalidades estruturais e funcionais, que resultam em disfunções neurológicas variando quanto à manifestação e intensidade (SCHWARTZAN, 1999, p. 54).

O processo de desenvolvimento e maturação do sistema nervoso é um processo complexo, no entanto, a criança com Síndrome de Down ainda encontra-se no estágio fetal, pois apresenta alterações no desenvolvimento do sistema nervoso central.

Segundo SCHIMIDT, citado por SCHWARTZAN (1999), em seus estudos com fetos normais e fetos com síndromes de Down, não observou alterações significativas no desenvolvimento e crescimento do sistema nervoso.

Outros estudiosos como WISNIEWSKI (1990), concluem que até os cinco anos o cérebro das crianças com Síndrome de Down, encontra-se anatomicamente similar ao de crianças normais, apresentando apenas alterações de peso, que nestas crianças encontra-se inferior a faixa de normalidade, que ocorre devido uma desaceleração do crescimento encefálico iniciado por volta dos três meses de idade.

Esta desaceleração encontra-se de forma mais acentuadas em meninas, onde observamos também, freqüentes alterações cardíacas e gastrintestinais.
WISNIEWSKI, citado por SCHWARTZAN, (1999, p.47), relata que há algumas evidencias de que durante o último trimestre de gestação existe uma lentificação no processo da neurogênese.

Apesar da afirmação descrita por WISNIEWSKI, as alterações de crescimentos e estruturação das redes neurais após nascimento são mais evidentes e estas se acentuam com o passar do tempo.

Segundo SCHWARTZAN (1999, p.51) As medidas de inteligência geral e as habilidades lingüísticas normalmente encontram-se alterados e estão não possuem padrão definido, além de não se relacionarem com o volume encefálico podendo apresentar em diversos níveis intelectuais.

Também observamos nos sistema nervoso do paciente Down, alterações de hipocampo e a partir do quinto mês de vida quando se inicia o processo de desaceleração do crescimento e desenvolvimento do sistema nervoso ocorre uma diminuição da população neuronal (SILVA, 2002, s.p.).

O desenvolvimento braquicefálico também é marcante no paciente com Síndrome de Down e ainda podemos observar uma hipoplasia do lobo temporal. No paciente recém-nascido, muitas alterações não são evidenciadas, porém com o passar dos anos se evidenciam tornando visíveis às reduções de volume dos hemisférios cerebrais e hemisférios cerebelares, da ponte, corpos mamilares e formações hipocampais (SILVA, 2002, s.p.).

Desta forma concluímos, que as inúmeras alterações estruturais e funcionais do sistema nervoso da criança com Síndrome de Down, determinam algumas de suas características mais marcantes como distúrbios de aprendizagem e desenvolvimento.

2.5 Características

A Síndrome de Down freqüentemente acarreta complicações clínicas que acabam por interferir no desenvolvimento global da criança portadora, sendo que as mais comumente encontradas são alterações cardíacas, hipotonia, complicações respiratórias e alterações sensoriais, principalmente relacionadas à visão e à audição (BISSOTO, 2005, s.p.).

Segundo SCHWARTZAN (1999), a Síndrome de Down é marcada por muitas alterações associadas, que são observados em muitos casos. As principais alterações orgânicas, que acompanham a síndrome são: cardiopatias, prega palmar única, baixa estatura, atresia duodenal, comprimento reduzido do fêmur e úmero, bexiga pequena e hiperecongenica, ventriculomegalia cerebral, hidronefrose e dismorfismo da face e ombros.

Outras alterações como braquicefalia, fissuras palpebrais, hipoplasia da região mediana da face, diâmetro fronto-occipital reduzido, pescoço curto, língua protusa e hipotônica e distância aumentada entre o primeiro, o segundo dedo dos pés, crânio achatado, mais largo e comprido; narinas normalmente arrebitadas por falta de desenvolvimentos dos ossos nasais; quinto dedo da mão muito curto, curvado para dentro e formado com apenas uma articulação; mãos curtas; ouvido simplificado; lóbulo auricular aderente e coração anormal (SILVA, 2002, s.p.).

Quanto às alterações fisiológicas podemos observar nos primeiros dias de vida uma grande sonolência, dificuldade de despertar, dificuldades de realizar sucção e deglutição, porém estas alterações vão se atenuando ao longo do tempo, à medida que a criança fica mais velha e se torna mais alerta (SILVA, 2002, s.p.).

A criança Down normalmente apresenta grande hipotonia e segundo HOYER e LIMBROCK, citado por SCHWARTZAN (1999), o treino muscular precoce da musculatura poderá diminuir a hipotonia.

A hipotonia costuma ir se atenuando à medida que a criança fica mais velha e pode haver algum aumento na ativação muscular através da estimulação tátil. (LOTT apud SCHWARTZAN, 1999, p. 28)

Alterações fisiológicas também se manifestam através do retardo no desaparecimento de alguns reflexos como o de preensão, de marcha e de Moro. Este atraso no desaparecimento destes reflexos é patológico e resulta no atraso das aquisições motoras e cognitivas deste período, já que muitas atividades dependem da desta inibição reflexa para se desenvolverem como o reflexo de moro, que é substituído pela marcha voluntária (SILVA, 2002, s.p.).

O portador desta síndrome é um indivíduo calmo, afetivo, bem humorado e com prejuízos intelectuais, porém podem apresentar grandes variações no que se refere ao comportamento destes pacientes. A personalidade varia de indivíduo para indivíduo e estes podem apresentar distúrbios do comportamento, desordens de conduta e ainda seu comportamento podem variar quanto ao potencial genético e características culturais, que serão determinantes no comportamento (SILVA, 2002, s.p.).

2.6 Diagnóstico

Existem alguns exames feitos durante o pré-natal que são capazes de diagnosticar a presença desta síndrome no feto. Geralmente , eles são feitos em pacientes com predisposição aos fatores relatados acima. Os exames mais conhecidos são:

a) Amniocentese- é a análise de células recolhidas do líquido amniótico para um estudo cromossômico do bebé que está sendo gerado. Ela é feita após a 12ª ou 16ª semana de gestação , contadas a partir do primeiro dia da última menstruação e oferece risco referente a possibilidade de um parto prematuro nas primeiras 24 horas após a coleta do material, principalmente em grávidas com placenta prévia.

b) Biópsia do vilo-corial- este exame permite avaliar o tecido que constitui a placenta . Suas indicações são as mesmas da amniocentese e apresenta os mesmos riscos para o bebé. Ele pode ser feito por via vaginal (8a e 11 . semana)ou por via abdominal (11ª e 13ª semana).

c) Cordocentese – com a ajuda do ultra-som e através da punção do cordão umbilical obtém-se uma amostra do sangue do feto que possibilita um estudo genético imediato. Este exame é realizado a partir da vigésima semana e fornece o cariótipo do feto e diagnostica anemias, hemofilias e outras doenças do sangue.

A amniocentese e a biópsia do vilo-corial são testes genéticos realizados na 11ª semana de gravidez, mas implicam na inserção de uma fina agulha através do útero e apresentam risco de provocar aborto de 1%. Cientistas australianos desenvolveram um teste que pode vir a detectar se o feto tem anomalias como a Síndrome de Down a partir de apenas cinco semanas de gravidez, permitindo que o médico obtenha amostras de células fetais com um procedimento muito menos invasivo (BBC Brasil, 2005).


3 APRENDIZAGEM DO PORTADOR DE SÍNDROME DE DOWN

Para BASTOS, o portador da Síndrome de Down é capaz de compreender suas limitações e conviver com suas dificuldades, “73% deles tem autonomia para tomar iniciativas, não precisando que os pais digam a todo momento o que deve ser feito.” Isso demonstra a necessidade/possibilidade desses indivíduos de participar e interferir com certa autonomia em um mundo onde “normais” e deficientes são semelhantes em suas inúmeras diferenças.

O portador da síndrome tem somente um ritmo de aprendizagem mais lento , cujas etapas precisam ser respeitadas. Inteligência , memória e capacidade de aprender podem ser desenvolvidas com estímulos adequados.

Como a criança portadora da Síndrome de Down apresenta seus níveis de desenvolvimento mais lento, quando comparados às crianças “normais”, cabe aos pais e educadores dessas crianças a função de estimulá-los por meio de atividades lúdicas, visando prepará-los para a aprendizagem de habilidades mais complexas.

Os portadores da Síndrome de Down são capazes de atuar em níveis muito mais elevados do que se acreditava anteriormente. Dentro dos limites impostos por sua condição genética básica, há uma gama de variantes intelectuais e físicas. Uns têm comprometimento maior do que outros, mas mesmo os de Q.I. mais deficitário surpreendem (SANTIAGO et al., 1997, s.p.).

A educação da criança com Síndrome de Down deve começar a partir do nascimento, com uma estimulação capaz de integrá-la progressivamente ao meio ambiente e à vida social. Algumas experiências têm demonstrado que o progresso dos alunos que foram estimulados desde bebés é mais acelerado do que os que receberam tardiamente.

A criança com Síndrome de Down têm idade cronológica diferente de idade funcional, desta forma, não devemos esperar uma resposta idêntica à resposta da “normais”, que não apresentam alterações de aprendizagem.

A prontidão para a aprendizagem depende da complexa integração dos processos neurológicos e da harmoniosa evolução de funções especificas como linguagem, percepção, esquema corporal, orientação têmporo-espacial e lateralidade.

É comum observarmos na criança Down, alterações severas de internalizações de conceitos de tempo e espaço, que dificultarão muitas aquisições e refletirão especialmente em memória e planificação, além de dificultarem muito a aquisição de linguagem.

Crianças especiais como as portadoras de Síndrome de Down, não desenvolvem estratégias espontâneas e este é um fato que deve ser considerado em seu processo de aquisição de aprendizagem, já que esta terá muitas dificuldades em resolver problemas e encontrar soluções sozinhas.

Outras deficiências que acometem a criança Down e implicam dificuldades ao desenvolvimento da aprendizagem são: alterações auditivas e visuais; incapacidade de organizar atos cognitivos e condutas, debilidades de associar e programar seqüências.

Estas dificuldades ocorrem principalmente por que a imaturidade nervosa e não mielinização das fibras pode dificultar funções mentais como: habilidade para usar conceitos abstratos, memória, percepção geral, habilidades que incluam imaginação, relações espaciais, esquema corporal, habilidade no raciocínio, estocagem do material aprendido e transferência na aprendizagem. As deficiências e debilidades destas funções dificultam principalmente as atividades escolares:

No entanto, a criança com Síndrome de Down têm possibilidades de se desenvolver e executar atividades diárias e ate mesmo adquirir formação profissional e no enfoque evolutivo, a linguagem e as atividades como leitura e escrita podem ser desenvolvidas a partir das experiências da própria criança.

Do ponto de vista motor, hipocinesias associada à falta de iniciativa e espontaneidade ou hipercinesias e desinibição são freqüentes. E estes padrões débeis também interferem a aprendizagem, pois o desenvolvimento psicomotor é à base da aprendizagem.

As inúmeras alterações do sistema nervoso repercutem em alterações do desenvolvimento global e da aprendizagem. Não há um padrão estereotipado previsível nas crianças com Síndrome de Down e o desenvolvimento da inteligência não depende exclusivamente da alteração cromossômica, mas é também influenciada por estímulos provenientes do meio.

No entanto, o desenvolvimento da inteligência é deficiente e normalmente encontramos um atraso global. As disfunções cognitivas observadas neste paciente não são homogêneas e a memória seqüencial auditiva e visual geralmente são severamente acometidas.

A aprendizagem tem sempre que partir do concreto, pois segundo a experiência de Cecília Dias o Down tem dificuldade de abstração. Na alfabetização e no ensino da matemática, por exemplo, símbolos podem ser aprendidos com certa facilidade, embora seja difícil associá-los a conceitos e a quantidades. O processo de abstração é lento e difícil, mas possível. O aprendizado não pode ser isolado. Tem que acompanhar a vida prática tem que ser inserido num contexto real, em que o Down possa perceber o seu significado concreto, na vida real.

Atualmente há uma discussão em torno dos métodos tradicionais de alfabetização e da teoria construtivista. Para entender tal discussão, é necessário examinars os pressupostos teóricos que estão embasados nestas práticas pedagógicas tradicionais de alfabetização e na teoria constutivista.

3.1 A TEORIA CONSTRUTIVISTA

O principal representante da Teoria Construtivista é Jean Piaget. Segundo ele, o sujeito constrói o conhecimento na sua relação com o meio, passando este por diferentes estágios, que dependem do que cada sujeito traz de herança genética e esquemas mentais para compreender determinada situação. Esta compreensão requer também, maturação neurológica, experiências socioculturais e fatores afetivos, a fim de desenvolver a autonomia intelectual (MERCADO, 2000, s.p.).

Emília Ferreiro vem contribuindo significativamente para a elaboração de uma proposta pedagógica construtivista com os estudos sobre a psicogênese da leitura e da escrita. Ressaltando a teoria de Jean Piaget, ela investiga como a criança constrói seu conhecimento de leitura e escrita, isto é, em uma pesquisa ela procura saber como a criança aprende a ler e escrever, qual a gênese e evolução do processo de conhecimentos do sistema de escrita alfabética. FERREIRO nunca preocupou-se em definir ou como ensinar, mas em descobrir como a criança aprende.

A pesquisa realizada por FERREIRO e TEBEROSKY (1985) tenta desvendar o processo de aprendizado infantil, mostrando que a alfabetização da criança não depende tanto do método de ensino e de manuais. Segundo as autoras, cada criança desenvolve sua própria maneira de aprender a ler e escrever, buscando construir seu conhecimento através de elaboração de hipóteses e do produto de um conflito cognitivo que permita a ela avanços frente ao sistema de escrita. Este processo inicia-se muito antes do que a escola tradicional imagina por se tratar de um sujeito disposto adquirir conhecimento e que interage com o mundo físico, e não uma técnica particular, como é ensinado nos métodos.

É a partir desta pesquisa que se muda a concepção do ato de alfabetizar ao demonstrar que a criança constrói o processo da lecto-escrita, conhecimento que a criança tem sobre a leitura e a escrita, seguindo o caminho próprio e determinado (MERCADO, 2000, s.p.).

FERREIRO e TEBEROSKY (1985) baseiam-se em três grandes princípios:

1º princípio: é o da aprendizagem pelo pensamento;

2º princípio: é o do ensino associado à pesquisa;

3º princípio: é o reconhecimento da importância dos valores vigentes na sociedade ou na escola para o encaminhamento de um processo educacional.

A fundamentação teórica que norteia a pesquisa sobre a aquisição da língua escrita, desenvolvida por FERREIRO e TEBEROSKY (1985) tem como pressuposto teórico os estudos de Jean Piaget, assumindo como métodos de exploração o método clínico, próprio da pesquisa psicogenética. Neste método o pesquisador tem acesso como a criança está pensando através de uma conversa com esta, sendo as perguntas elaboradas a partir das respostas das crianças.

A primeira grande diferença entre a teoria de Piaget e as tradicionais, como já foi visto, este sujeito é passivo frente ao conhecimento e espera alguém que possui um conhecimento para transmitir-lhe. Enquanto que o sujeito da teoria piagetiana é um ser ativo que pensa sobre o objeto de conhecimento da língua escrita, num processo interativo, social e escolar. Ele busca compreender o mundo ao redor, incorporando os elementos que pertencem ao meio e os interpretando de acordo com seus esquemas assimilativos, sendo então construídos a partir das hipóteses (MERCADO, 2000, s.p.).

O processo de aprendizagem dependerá destes esquemas assimilativos, que são transformados a partir das características observáveis dos objetos de conhecimento, sendo acomodados aos estímulos interpretados na interação com as propriedades do objeto. Este processo denomina-se auto-equilibração; caracterizando-se por uma constante reestruturação de esquemas antigos que não se adaptam as novas informações assimiladas.

As reestruturações, segundo Piaget, só ocorrem à medida que as interações entre o sujeito e o mundo provocam desequilíbrios e para que este sujeito novamente se reequilibre ocorrem dois processos simultâneos – assimilação e acomodação – que forçam o desenvolvimento das estruturas cognitivas e possibilitam a auto-regulação.

A assimilação ocorre quando a criança muda os esquemas acumulativos e desestrutura o que está construído, relacionando-se com o que o sujeito já construiu em relação ao objeto. A acomodação dá-se através da tentativa do que já está construído, acomodando-se e gerando um novo esquema.

O conhecimento, nesta teoria, aparece como uma aquisição através de grandes reestruturações globais, algumas das quais são errôneas, porém construtivistas. Alguns erros são considerados construtivistas à medida que permitem o acesso à resposta correta. Sendo estes necessários para que se avance na construção do conhecimento.

Para a Epistemologia Genética, os erros irão provocar desequilíbrios e auto-regulações no sistema construído pela criança. Estes erros são sistemáticos e dizem respeito a um sujeito epistêmico. Estreitamente relacionados à noção de erro construtivo está a concepção de conflito cognitivo. Este conflito forçará o sujeito a modificar seus esquemas assimiladores, implicando mudanças em suas estruturas cognitivas, através de um processo de acomodação. Ressaltamos que não é qualquer conflito que pode ser considerado conflito cognitivo, pois para isso é preciso detectar quais são os momentos nos quais o sujeito é sensível às perturbações e contradições, para ajudá-lo a avançar no sentido de uma nova reestruturação (MERCADO, 2000, s.p.).

Emília Ferreiro acredita que para a criança ler e escrever, não é preciso que a mesma tenha coordenação motora fina, como propõem os métodos tradicionais. Pois, estes exercícios não dizem respeito a inteligência (pensamento), mas sim a percepção, discriminação, etc.

Aprender a ler e a escrever é uma aquisição cognitiva lingüística complexa, que se dá à medida que a criança entra em contato com a língua escrita, na qual estão incluídas as compreensões: dos símbolos desta e seu funcionamento, da função social e do papel da criança frente à escrita. Isto é, aprende-se a ler e escrever, lendo e escrevendo textos complexos e significativos. Neste sentido, a escrita é um objeto social, uma vez que é fruto da cultura e só existe em função do relacionamento entre pessoas.

Há um grupo de educadores que definem escrever como transcrever, copiar, traduzir e reproduzir. Enquanto que para FERREIRO a escrita é vista como pensamento significativo e criação, estando presente no mundo e sendo adquirida na interação social. Por isso, ela insiste na responsabilidade da escola na criação de um ambiente alfabetizador, capaz de promover as interações que possibilitam a criança estabelecer relações com os objetos de conhecimento. Segundo TEBEROSKY (1995),

A alfabetização já não pode ser considerada como coisa artificial na vida de uma pessoa. É um processo natural que decorre da curiosidade da criança. Do mesmo modo que não há um método para ensinar a falar, não há um só método para escrever. O ambiente em casa é tão importante que é até correto supor que uma criança com estímulo familiar favorável, possa tornar-se uma autodidata e aprender a ler e escrever sozinha. (p. 9)

A autora amplia esta responsabilidade para a família e ressalta que esta é o primeiro ambiente alfabetizador, construído em casa, mesmo de maneira indireta ou implícita aos filhos. Cabe à família dar condições favoráveis para a criança desenvolver-se intelectualmente, através de jornais, revistas e livros, ensinando o Porquê de se ler e escrever. A família deve ajudar a criança a fazer da leitura e da escrita uma atividade cotidiana.

Para construir o conhecimento de leitura e escrita a criança passará por estágios de desenvolvimento, através dos quais precisa comprovar suas hipóteses. O que FERREIRO & TEBEROSKY (1985) e FERREIRO (1990) demonstram a seguir, em suas análises sobre a construção da Base Alfabética, em crianças mexicanas, argentinas e suíças, é que a criança reconstrói o sistema de escrita através da criação de um sistema gráfico e de normas para sua utilização, inventando “letras”, maneira de combiná-las e atribuindo significados ao que se escreve.

3.2 A CONSTRUÇÃO DA BASE ALFABÉTICA EM EMÍLIA FERREIRO

Na Psicogênese da língua escrita, FERREIRO & TEBEROSKY (1985) definem cinco níveis sucessivos para explicar o processo de evolução da escrita e da construção da Base Alfabética das crianças:

nível 1 é a época das primeiras garatujas, por volta dos dois anos e meio ou três anos que são tentativas claras de escrever e estas são diferenciadas das tentativas de desenhar, ou seja a criança momentaneamente tenta diferenciar a escrita do desenho. Estas primeiras tentativas de escrita são de dois tipos – traços ondulados, contínuos e curvos se a criança identificar como forma básica a letra cursiva. E uma série de pequenos círculos, linhas verticais e separadas se ela identificar a letra de imprensa como forma básica. Isto porque a criança tem a concepção de escrever é reproduzir os traços típicos da escrita que for identificada como forma básica.

Neste nível, na interpretação da escrita, a intenção subjetiva do escritor (pensamento) conta mais que as diferenças objetivas (grafismos) no resultado. Não tendo a escrita significado real, sendo esta apenas a representação de imaginário, ou seja, a escrita não funciona como veículo de transmissão de informações e interpretáveis senão se conhece a intenção do escritor. Decorrente do que foi mencionado, notamos que neste nível, todas as escritas se assemelham, não impedindo que estas tenham interpretações diferentes.

Entretanto, podem aparecer, no mesmo nível, tentativas de correspondência figurativa entre escrita e objeto referido – realismo nominal lógico. A criança reflete na escrita algumas características do objeto para diferenciá-lo, isto -é, a criança utiliza a escrita para representar a diferença entre os objetos. Esta não é uma correspondência quantificável e sim figural, porque na correspondência quantificável a criança preocupa-se com o número ou tamanho da grafia, enquanto que na correspondência figural esta preocupação diz respeito à figura do objeto, a correspondência se estabelece entre os aspectos quantificáveis da escrita e aspectos figurais do objeto. Neste momento, a escrita é uma portadora das propriedades do objeto, já que esta não é ainda a escrita de uma determinada forma sonora. Sendo considerada como um objeto substituto, ou seja, é vista como algo que está no lugar de alguma coisa.

A criança usará ainda, neste nível, o desenho para apoiar a escrita através do emparelhamento e com isso, garante o significado desta. Para esta criança a escrita em si pode não dizer nada a não ser que esta venha emparelhada com o desenho. Podendo este desenho vir antes, depois ou estando inserindo na escrita.

A aparição simultânea de letras, números e pseudoletras não pode ser tomada como uma dislexia ou disgrafia, mas como algo totalmente normal, testemunhando um desejo de exploração ativa destas formas.

A leitura da escrita é sempre global e as relações parte – todo estão longe de serem analisáveis.

No nível 2 por volta dos quatro anos, a criança apresenta o grafismo mais definido e tem a hipótese de que para poder ler coisas diferentes deve haver uma diferença objetiva na escrita. Para isso, ela ao escrever usa critérios de diferenciação intrafigurais e interfigurais os quais estão contidos em dois eixos: o quantitativo e o qualitativo e é através da coordenação entre eles que a criança construirá a base alfabética.

No critério intrafigural, a criança preocupa-se com a quantidade mínima de letras a serem usadas nas palavras. No critério interfigural a preocupação com a variação interna que existe na seqüência de grafismos das palavras. A criança trata de respeitar duas exigências – a quantidade de grafias e a variedade de grafias, Sendo estas exigências puramente internas, isto é, são as expressões das idéias infantis sobre a escrita.

Neste período, a criança adquire certas formas fixas que as reproduzirá na ausência do modelo. Estas formas fixas estão presas as contingências culturais, ligado ao ambiente e pessoais, ligada a família. A interpretação desta escrita pode apresentar problemas e, para resolvê-los a criança enfrenta problemas de classificação e ordenação.

Ao reproduzir as formas fixas citadas anteriormente houve crianças que apresentaram bloqueios devido a ausência de um modelo , podendo ser estes profundos, por apresentarem alta dependência do adulto e uma insegurança , ou momentâneos, em que a criança recusa-se a escrever por um certo tempo ou recusa-se a escrever uma palavra. A correspondência entre a escrita e o nome próprio é ainda global e não analisável, isto é, cada letra vale como parte de um todo e não tem valor em si mesmo.

Segundo FERREIRO e TEBEROSKY (op. cit.), há uma semelhança entre o primeiro nível e o segundo, quanto à utilização dos modelos conhecidos e nos casos de novas escritas compartilham-se das mesmas características. Diferenciando-se estes níveis apenas pelas letras, que são facilmente identificáveis no segundo nível.

nível 3 é caracterizado pela fonetização da escrita, ou seja pela tentativa de dar o valor sonoro a cada uma das letras que compõem a escrita. Isto indica que a criança tem a sua atenção voltada para as propriedades sonoras do significante, isto é a quantidade de letras ou sinais gráficos passa a Ter correspondência com a quantidade de emissões sonoras feitas ao pronunciar uma palavra. Nesta tentativa, cada letra vale por uma pauta ou sílaba, chamando-se então de hipótese silábica.

A hipótese silábica pode aparecer de duas formas – com grafias distantes das utilizadas na grafia da palavra, fenômeno chamado como Falha no Valor Sonoro Estável ou Convencional. E com grafias utilizadas na constituição da palavra, chamada de Valor Sonoro Estável ou Convencional desaparecendo momentaneamente as exigências de variedade e de quantidade mínima dos caracteres.

Porém uma vez já instalada esta hipótese a exigência de variedade reaparece gerando um conflito quando se trata de monossílabos. Na busca da resolução deste conflito, a criança faz uso de “elementos curingas”, ou seja, ela usa uma letra para preencher o critério de quantidade mínima exigida, sem lhe dar valor sonoro.

Esta hipótese silábica desencadeará um conflito decorrente da dificuldade da criança de passar de uma correspondência global (leitura global) para correspondência termo a termo. Estes conflitos são fundamentais para o desenvolvimento posterior do processo de leitura e escrita.

Neste nível percebe-se um salto qualitativo, feito pela criança , em relação aos níveis precedentes. Este salto consiste na superação da correspondência global entre a escrita e a expressão oral , passando esta a uma correspondência entre as partes do texto (letras) e as partes da expressão oral (recorte silábico).

No nível 4, dá-se a superação da hipótese silábica e a passagem para a alfabética, ou seja,é quando a criança abandona a hipótese silábica e descobre a necessidade de analisar mais além da sílaba, partindo do compacto da forma fixa e a sua escrita.

É o conflito proveniente da imagem visual e hipótese silábica que permite a criança caminhar para a escrita alfabética. No caso da criança não ter uma imagem visual estável este conflito torna-se mais evidente pela dificuldade que esta criança tem em coordenar as múltiplas hipóteses que foram elaboradas durante sua evolução com as informações que o meio oferece.

nível 5 constitui o final desta evolução ou a presença da escrita alfabética.

Para isso, é preciso que a criança já tenha compreendido que os grafemos correspondem a valores sonoros menores que a sílaba, isto é, tenha a compreensão do sistema de escrita. Mas isso não indica que todos os conflitos já foram solucionados, pelo contrário, é a partir deste momento que a criança se defronta com as dificuldades ortográficas, que obedecem a regras convencionais, como pontuação , segmentação, etc.

Ao apresentar os cinco níveis descritos anteriormente, como provisórios e sujeitos a modificações quanto a sua ordenação para explicar o processo de evolução da escrita da criança, FERREIRO (1990) apresenta, posteriormente, num artigo intitulado “Aescrita_antes das letras” as diversas investigações realizadas em torno da aquisição da escrita alfabética.

Estes resultados dizem respeito às pesquisas realizadas nos últimos decanos em diversos países, como Argentina, Suíça, México e aos trabalhos realizados por outros pesquisadores que adotaram o mesmo quadro conceitual em outros países, como Brasil, Israel, Estados Unidos, Itália, tomando como métodos de exploração o Método clínico da pesquisa psicogenética.

FERREIRO (1990) propõe não mais cinco níveis, como no seu livro Psicogênese da Língua Escrita, mas sim três períodos, os quais estão inter-relacionados e não mais limitados. Nestes três períodos encontramos algumas das características da Psicogêne da língua escrita de forma bem aprofundada (MERCADO, 2000, s.p.).

1º período corresponde ao nível 01, descrito na Psicogênese da língua escrita FERREIRO e TEBEROSKY (op. cit.), caracterizando-se pela diferenciação dentro do universo das marcas gráficas (icônico e não-icônico). O que não pertencia a classe do desenho recebe denominações convencionais, empregadas de modo menos convencional, isto é, a criança distingue as letras dos números. De fato, pouco importa a denominação utilizada, o importante é a distinção entre desenho e a escrita. No início a escrita é tomada como objetos particulares, ou seja, não tem existência própria senão como marcas nos objetos materiais. Depois, há a formação das séries de letras como objetos substitutos, ela é vista como algo que está no lugar de alguma coisa.

Antes que as letras tornem-se objetos substitutos, percebemos o esforço da criança para estabelecer relações entre os textos e as figuras próximas, tornando interpretável estes textos. Nesta situação a idéia que permeia a busca de interpretação pela criança é que no texto está o nome do objeto ou figura. Na verdade, o que é interpretável não é uma letra isolada, mas uma série que deve preencher duas condições essenciais: ter uma quantidade mínima e não apresentar repetição entre os grafemas não-icônicos.

No 2º período há o estabelecimento destas condições de legibilidade. As propriedades específicas do texto tornam-se observáveis. “A distinção adquirida no nível precedente entre o icônico e o não-icônico não se perde; ao contrário ela se integra as novas construções”. (FERREIRO, 1990)

As condições de legibilidade, descritas no nível 2 da Psicogênese (FERREIRO e TEBEROSKY, op. cit.) se mantêm. Elas definem, os dois eixos de diferenciação que serão elaboradas e reelaborados: o eixo de diferenciação quantitativo e o eixo de diferenciação qualitativo, podendo estes ocorrerem a nível interfigural e/ ou intrafigural.

O estabelecimento destas condições permite ultrapassar a dicotomia anterior, referente à interpretação dos textos. No 1º período os textos eram interpretáveis de acordo com as condições contextuais, neste período estas condições foram reelaboradas em- imediatamente interpretáveis (contexto), potencialmente interpretáveis (condições de legibilidade) e não possíveis de serem interpretáveis (desrespeitam as condições de legibilidade).

Uma diferenciação entre FERREIRO e TEBEROSKY (op. cit.) e FERREIRO (op. cit.), se dá com relação ao procedimento do Realismo Nominal Lógico, para FERREIRO e TEBEROSKY (op. cit.) ele ocorre no nível 1 e para a reformulação posterior feita por FERREIRO (op. cit.) ele só ocorrerá no segundo período. Reconhecendo que no passado acreditou-se que era uma dificuldade da criança a diferenciação entre escrita e desenho e, que agora a pesquisadora está convencida que esta é uma busca de correspondência entre estes aspectos, onde a criança é levada a orientar sua procura para as propriedades do objeto referido. “Às vezes , as crianças variam as letras tentando ajustar a representação com aspectos do objeto referido, aspectos estes também quantificáveis.” (FERREIRO, op. cit., p. 34)

No 3º período FERREIRO reúne todas as características presentes nos níveis 3, 4 e 5 da Psicogênese, subdividindo-o em três momentos: período silábico, período silábico-alfabético e período alfabético.

No período silábico a criança baseia sua escrita e sua leitura na pauta sonora, buscando fazer corresponder uma sílaba da palavra a cada letra escrita. No caso de leitura de textos, a pesquisadora observou que quando a criança encontra mais letras do que sílabas na palavra, ela faz rearranjos complexos que a conduzem repetir sílabas ou juntar letras ou, até mesmo, pular letras, tudo com a intenção de chegar ao final do texto escrito. A hipótese silábica tem grande importância na evolução da escrita, pois permite a criança encontrar um meio de compreender a relação entre a totalidade e as partes que compõem uma palavra. Utilizando os eixos de diferenciação do período anterior a criança reelabora a sua escrita, preocupando-se apenas com a quantidade de estar relacionada as pautas sonoras da palavra(uma letra pode corresponder a qualquer sílaba). Ou então, preocupando-se com a quantidade e com a qualidade das letras que serão escritas para representar aquela palavra (emprega-se a vogal elou a consoante correspondente a pauta sonora analisada)

No período silábico-alfabético, a criança sente a necessidade de encontrar um meio de análise do significante que vá além da sílaba mas, a dificuldade de abandonar o sistema precedente e de substituí-lo por outro é aqui representada. O tipo de escrita presente neste período é uma escrita híbrida (escrita silábica e alfabética numa mesma palavra).

No último período, observamos que a escrita da criança apresenta-se de forma alfabética, neste momento ela conseguiu compreender como se opera o sistema de escrita ficando apenas por resolver as questões ortográficas.

Como pode ser observado a forma de apresentação destas características também foi modificada. Na Psicogênese da língua escrita as autoras mostraram as características e, paralelamente utilizaram as produções das crianças como exemplo … destas características. Já no artigo “A escrita … antes das letras”, FERREIRO fez um caminho inverso, partiu das produções das crianças e caracterizou-as, à medida que analisava estas produções. Destacando que esses períodos estão entrelaçados e interdependentes e não, estanques e fechados como se fossem níveis pelos quais as crianças passam no seu processo de aquisição de escrita.

Considerando a dimensão e a profundidade dos textos: Psicogênese da língua escrita e A escrita… antes das letras, o trabalho em questão representa um momento de síntese. Síntese essa que é acessível a leitores de vários tipos e com características de profundidade teórica, para continuar a desafiar o pesquisador envolvido com o tema. E, principalmente, tem como pretensão esclarecer mal-entendidos e interpretações errôneas de que os propósitos e os resultados das pesquisas tem sido objeto.

3.2 TRABALHO PEDAGÓGICO

A criança Down apresenta muitas debilidades e limitações, assim o trabalho pedagógico deve primordialmente respeitar o ritmo da criança e propiciar-lhe estimulação adequada para desenvolvimento de suas habilidades. Programas devem ser criados e implementados de acordo com as necessidades especificas das crianças.

Segundo MILLS (apud SCHWARTZAN, 1999, p. 233) a educação da criança é uma atividade complexa, pois exige adaptações de ordem curricular que requerem cuidadoso acompanhamento dos educadores e pais.

Freqüentar a escola permitirá a criança especial adquirir, progressivamente, conhecimentos, cada vez mais complexos que serão exigidos da sociedade e cujas bases são indispensáveis para a formação de qualquer indivíduo (SILVA, 2002, s.p.).

Segundo a psicogênese, o indivíduo é considerado como instrumento essencial à interação e ação. E como descreve Piaget, o conhecimento não procede, em suas origens, nem de um sujeito consciente de si mesmo, nem de objetos já constituídos e que a ele se imponham. O conhecimento resulta da interação entre os dois (SILVA, 2002, s.p.).

Desta forma consideramos, que a escola deve adotar uma proposta curricular, que se baseie na interação sujeito objeto, envolvendo o desenvolvimento desde o começo.

E o ensino das crianças especiais deve ocorrer de forma sistemática e organizada, seguindo passos previamente estabelecidos, o ensino não deve ser teórico e metódico e sim deve ocorrer de forma agradável e que desperte interesse na criança. Normalmente o lúdico atrai muito a criança, na primeira infância, e é um recurso muito utilizado, pois permite o desenvolvimento global da criança através da estimulação de diferentes áreas (SILVA, 2002, s.p.).

Uma das maiores preocupações em relação à educação da criança, de forma geral, se dá na fase que se estende do nascimento ao sexto ano de idade. Neste período a educação infantil tem por objetivo promover à criança maior autonomia, experiências de interação social e adequação. Permitindo que esta se desenvolva em relação a aspectos afetivos, volitivos e cognitivos, que sejam espontâneas e antes de tudo sejam “crianças”.

Inicialmente, a criança adquire uma gama de conhecimentos livres e estes lhe propiciarão desenvolver conhecimentos mais complexos, como o caso de regras.

Os conhecimentos devem ocorrer de forma organizada e sistemática, seguindo passos previamente estabelecidos de maneira lúdica e divertida, que permite a criança reunir um conjunto de experiências integradas que lhe permita relacionar-se no contexto social e familiar.

O atendimento a criança portadora de Síndrome de Down deve ocorrer de forma gradual, pois estas crianças não conseguem absorver grande número de informações. Também não devem ser apresentadas, a criança Down, informações isoladas ou mecânicas, de forma que a aprendizagem deve ocorrer de forma facilitada, através de momentos prazerosos.
É importante que o profissional promova o desenvolvimento da aprendizagem nas situações diárias da criança, e a evolução gradativa da aprendizagem deve ser respeitada. Não é adequado pularmos etapas ou exigirmos da criança atividades que ela não possa realizar, pois estas atitudes não trazem benefícios a criança e ainda podem causar lhe estresse.
Em crianças com Síndrome de Down é comum observarmos evolução desarmônica e movimentos estereotipados. Esta defasagem pode ser compensadas através do planejamento psicomotor bem direcionada, que lhe proporcionam experiências fundamentais para sua adaptação.

A atividade física na escola tem proporcionado não só a crianças normais como também as crianças portadoras de necessidades especiais, um grande desenvolvimento global que será a base para as demais aquisições.

O resgate da importância do corpo e seus movimentos, o conceito de vida associado a movimento, a retomada do indivíduo como agente ativo na construção de sua história, proposto pela educação física.

O indivíduo possui um corpo que esta sobre seu domínio e que todas as partes destes constituem o sujeito, de forma que o corpo precisa se tornar sujeito e pela integração de mente ao corpo reconstruímos os elos quebrados. Para que as aquisições ocorram de forma integra é preciso, que um indivíduo vivencie experiências e a partir destas formule seus conceitos e internalize as informações adquiridas.

Antes de adquirir qualquer conhecimento a criança precisa descobrir seu corpo e construir uma imagem corporal que e uma representação mental, perceptiva e sensorial de si mesmo e um esquema corporal que compreende uma representação organizada dos movimentos necessários a execução de uma ação, e a organização das suas funções corporais.

Estes vão sendo construídos e reformulados ao longo da vida.
Funções como capacidade de dissociar movimentos, individualizar ações, organizar se no tempo e no espaço e coordenação motora servem de base para desenvolver atividades especificas, assim são fundamentais as aquisições, a descoberta do corpo e de seus seguimentos, relação do corpo com objeto, espaço entre corpo e objeto, percepção dos planos horizontal e vertical entre outras. São fundamentais para a relação sujeito-meio, que será pano de fundo de todas as aprendizagens.

A relação quantidade, qualidade e forma que o sujeito experiência e internaliza as informações determinara a qualidade da formulação de seus conceitos. Com as reduções das atividades lúdicas na vida da criança, esta tem suas experimentações restritas, pois precisam interagir com a realidade usando todos os seus sentidos e todo o seu corpo.

É fundamental reafirmarmos o proposto pela educação física, que afirma, que o corpo não pode ser separado da mente e suas funções se completam os tornando parte um do outro, assim sentir, aprender, processar, entender, resolver problemas, são fundamentais no processo de formação da criança e pelo corpo, que esta experimenta o mundo e o movimento e mediador nas suas construções.

A possibilidade que um corpo tem de se mover no espaço é instrumento essencial para a construção do intelecto e o corpo serve como órgão de trabalho gerador de experiências. As explorações das possibilidades motoras de uma criança desencadeiam circuitos sensório-motores, que estruturaram as relações que conceberá futuramente. O processo formal da educação consiste em repassar conceitos à criança sem leva lá a vivencia e este e seu ponto falho, pois para internalizar uma informação não basta decorar conceitos e sim participar da construção destes e construir suas próprias idéias. A criança tem que ser vista de forma global e educá-la não e apenas trabalhar a mente e sim o global, abrangendo todos os aspectos, inclusive a necessidade de interagir com o meio tendo contato direto com o universo de objetos e situações, que o cercam podendo assim efetivar suas construções sobre a realidade.

Todas as atividades proporcionadas à criança devem ter por objetivo a aprendizagem ativa que possibilite a criança desenvolver suas habilidades. Frente a grande variação das habilidades e dificuldades da Síndrome de Down, programas individuais devem ser considerados e nestes enfatiza-se as possibilidades de aprendizagem de cada criança e a motivação necessária para o desenvolvimento destas. Para tanto, o professor deve conhecer as diferenças de aprendizagem de cada criança de forma a organizar seu trabalho e programação didática.

Um bom currículo deve considerar todas as características do deficiente mental em termos de pedagogia para que a partir destas sejam escolhidas técnicas, que mantenham a criança atenta e motivada. Em termos de ambiente de aprendizagem procurar-se-á evitar o aparecimento de variáveis que possam bloquear o processo e por isso muitas vezes são utilizadas salas de recursos, que são classes especiais inseridas na escola comum.

A sala de recursos deve consistir em local apropriado a receber as crianças especiais, que deverão receber assistência pedagógica especializada. Normalmente encontramos as salas de recursos em escolas normais onde crianças “normais” ficam juntas das especiais. Assim a sala de recursos funciona desenvolvendo com as crianças especiais as atividades, que já trabalhou com seus os demais colegas.

O professor de recursos deve priorizar as atividades em que o portador de deficiência tem dificuldades e precisa de auxilio. Este pode servir como tutor dos estudantes excepcionais em suas classes e deve cuidar de que os professores das crianças excepcionais e de que estas recebam os materiais e equipamentos didáticos, que se façam necessários.
Um fato determinante para uma boa assistência a crianças especiais é não sobrecarregar demais a sala de recursos especiais para que o professor possa trabalhar bem. E é fundamental também, que o professor indicado esteja preparado, para ser capaz de atender as necessidades de seus alunos e trabalhar em harmonia com o professor da classe regular.

Alguns princípios básicos devem ser considerados em relação ao ensino de crianças especiais como as portadoras de Síndrome de Down:

  • As atividades devem ser centradas em coisas concretas, que devem ser manuseadas pelos alunos;
  • As experiências devem ser adquiridas no ambiente próprio do aluno;
  • Situações que possam provocar estresse ou venham a ser traumatizantes devem ser evitadas;
  • A criança deve ser respeitada em todos aspectos de sua personalidade;
  • A família da criança deve participar do processo intelectivo.

A classe especial é a estratégia atualmente mais indicada para o trabalho com crianças especiais, pois permite a integração destas na sociedade.

Podemos encontrar classes parcialmente integradas, ou seja, onde as crianças e professores passam parte do dia em nas classes regulares e o resto do tempo em classes especiais. Este método é muito utilizado no ensino ginasial e permite os deficientes participarem de aulas regulares de arte, música, educação física, trabalhos práticos e economia doméstica. Enquanto as matérias mais complexas como matemática, gramática, ciências e outras são destinadas ao ensino especializado com professores especiais.

Também é comum observarmos, escolas especiais, e este método também é muito utilizado principalmente para crianças com portadoras de incapacidades múltiplas. Estas escolas normalmente possuem condições consideráveis e instalações e equipamentos especiais. Os profissionais são especialmente treinados e garantem a assistência e a instrução destas crianças.

A escola é encarregada de supervisionar as crianças excepcionais e assegura-las quanto à aprendizagem. Quanto ao fato de separar as crianças excepcionais das crianças ditas normais tem por objetivo promover a educação especializada e diferenciada. No entanto, é necessário a integração destas crianças.

As desvantagens da escola especial são muitas, no entanto, as principais são ambiente muito segregado que não favorece a integração social; estigma da classe especial menor que o da escola separada, o isolamento físico e social dos alunos da classe especial e seu professor é situado em nível inferior da escala de prestigio profissional e o maior custo de instalações especiais e equipamentos para varias salas de aula (SILVA, 2002, s.p.).

3.3.1 Proposta educacional

O educador deve propor-se a utilizar um plano de curso que subsidiará o professor na elaboração do seu planejamento em nível de turma, o que só pode ser feito com base no conhecimento da realidade concreta dos seus alunos e dos meios de que dispõe.

As unidades propostas estejam dentro de uma seqüência evolutiva, os objetivos integrados de cada unidade, assim como as atividades sugeridas, não estão dispostas em seqüência cronológicas (SILVA, 2002, s.p.).

Cada atividade sugerida leva à consecução de vários objetivos dos domínios afetivos, cognitivos e psicomotor. Uma proposta curricular não pode especificar todos os possíveis resultados de cada atividade sugerida. Cabe ao educador explorar, no trabalho com o aluno, as possibilidades máximas de cada experiências de aprendizagem.

Para a consecução do objetivo proposto poderá ser desenvolvido um numero ilimitado de atividades. Foram propostas apenas algumas, que devem sugerir ao professor varias outras possibilidades. Em última analise, a sensibilidade e a experiências do educador deverão orienta-lo na determinação da estratégia a ser adotada. Cabe a ele adequar as propostas deste documento à realidade de sua sala de aula, de forma a proporcionar ao aluno experiências de aprendizagem significativa que lhe oportunize a pratica dos comportamentos implicados nos objetivos.

A proposta curricular deve ser desenvolvida em quatro etapas que se desdobram em objetivos integradores. A primeira etapa trata como objetivo principal o corpo, na segunda visamos trabalhar “como me expresso”, na terceira “minhas coisas” e na quarta “meu mundo”.

Para a implementação desta proposta curricular, visando a eficiência do trabalho que levará a conquista dos objetivos perseguidos, torna-se necessário que os recursos estejam disponíveis e o educador seja capacitado. Alem disso o ambiente deve ser capacitado a instalar uma classe especial.

O educador deve também integrar o portador de Síndrome de Down na comunidade e trabalhar sua aceitação social e ate mesmo a absorção em um mercado de trabalho.

3.3.2 A família e a educação

A família deve ser orientada e motivada a colaborar e participar do programa educacional, promovendo desta forma uma interação maior com a criança. Também é fundamental que a família incentive a pratica de tudo que a criança assimila.

“A qualidade da estimulação no lar e a interação dos pais com a criança se associam ao desenvolvimento e aprendizagem de crianças com deficiência mental”.(CRAWLEY; SPIKER, 1983).

Assim é fundamental o aconselhamento a família, que deve considerar, sobretudo a natureza da informação e a maneira como a pessoa é informada, com o propósito de orienta-la quanto à natureza intelectual, emocional e comportamental (SILVA, 2002, s.p.).

Os pais e familiares do portador da síndrome necessitam de informações sobre a natureza e extensão da excepcionalidade; quanto aos recursos e serviços existentes para a assistência, tratamento e educação, e quanto ao futuro que se reserva ao portador de necessidades especiais.

No entanto, a informação puramente intelectual, é notoriamente insuficiente, pois o sentimento das pessoas tem mais peso que os seus intelectos. Portanto, auxiliar os familiares requer prestar informações adequadas que permitam aliviar a ansiedade e diminuir as duvidas.
Assim os conselhos devem se preocupar com os temores e ansiedades, sentimentos de culpa e vergonha, dos familiares e deficientes. Devem reduzir a vulnerabilidade emocional e as tensões sofridas, aumentando a capacidade de tolerância.

O objetivo principal é ajudar pessoas a lidar mais adequadamente com os problemas decorrentes das deficiências e no aconselhamento alguns pontos são importantes: ouvir as dúvidas e questionamentos, utilizar termos mais fáceis e que facilitem a compreensão, promover maior aceitação do problema, aconselhar a família inteira, trabalhar os sentimentos e atitudes, e facilitar a interação social do portador de necessidades especiais.

A superproteção dos pais em relação à criança pode influenciar de forma negativa no processo de desenvolvimento da criança e normalmente estes se concentram suas atenções nas deficiências da criança de modo que os fracassos recebem mais atenção que os sucessos e a criança fica limitada nas possibilidades que promovem a independência e a interação social.


4 EDUCAÇÃO BÁSICA

Os fins da educação nacional, expressos no art. 1°.da Lei n°. 4.024/61, refletem os ideais de liberdade, solidariedade e valorização do homem, que devem orientar toda educação no País. Mantendo estes princípios, a Lei n°. 5.692/71, no seu art. 1°. , estabelece o objetivo geral do ensino. (SILVA, 2002, s.p.).

De forma geral, o objetivo consiste em proporcionar ao educando a formação necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades e como elemento de auto-realização, na qualificação para o trabalho e preparo para o exercício consciente da cidadania.

O desenvolvimento, ampliação e especialização das possibilidades psicomotoras da criança Down permitem que esta realize atividades didáticas simples e assim se inicia o processo de alfabetização, onde acriança não só esta criando, formando conceitos e categorias conceituais para perceber a realidade e ordenar o mundo que a rodeia.

Nesta fase a participação da criança é ativa e é fundamental que a escola a desenvolva o máximo, em todas as áreas, as potencialidades do conhecimento, as habilidades atuais e futuras de aprendizagem do aluno com Síndrome de Down.

O trabalho com a criança deve se centrar no contato e interação com o outro e as eventuais complementações das atividades pedagógicas desenvolvidas devem ser informais, através do jogo espontâneo, da relação com o colega e com o material adequado. Assim de forma agradável e prazerosa a criança vai desenvolvendo atividades físicas, emocionais e cognitivas que possibilitam a elaboração do pensamento.

Nesta fase, a manutenção da fluidez e flexibilidade neuropsicológica é fundamental para se evitar rigidez precoce, que acarreta a redução da utilização de estratégias no âmbito da aprendizagem.(SCHWARTZAN, 1999, p.241).

A participação da criança Down no ensino médio é muito benéfica ao desenvolvimento, pois a própria articulação de matérias e sua multiplicidade colocam novos problemas de adaptação aos aspectos relativos à vida em grupo e à organização de novos modelos de conhecimento defrontam o aluno com obstáculos e dificuldades.

As escolas devem concentrar esforços para desenvolver as potencialidades e capacidades do aluno, levando em consideração os objetivos e estratégias que lhe poderão ser mais úteis, não importa o tipo da escola comum ou especial. O fator mais importante é que o professor crie em salas de aula condições que lhe permitam um melhor convívio grupal e para isto pode trabalhar as dinâmicas de grupos cooperativos. Inicialmente é muito importante que a escola conheça cada dificuldade e habilidade de cada criança com intuito de promover suas necessidades básicas para aprendizagem e desenvolvimento.

Procura se identificar na criança os rendimentos, atitudes, motivação, interesse, relações pessoais, forma de assumir tarefas e enfrentar situações. A partir dos resultados desta observação são planejadas as adaptações direcionadas ao apoio pedagógico favorecendo as aquisições através de intervenções planejadas e organizadas em prol de um objetivo primordial que deve ser a organização dos elementos pessoais e materiais que possibilitarão novas aprendizagens. O trabalho pedagógico com estas crianças é um processo complexo e resulta em uma dinâmica evolutiva baseada nas capacidades do individuo.

Com relação à alfabetização, não um método voltado especificamente para as crianças com Síndrome de Down e cada criança requer uma forma de intervenção especifica, a qual se adequa.

Não só na alfabetização, mas também na segunda série o atendimento deve atender as características especificas de cada aluno, propiciar o desenvolvimento do seu equilíbrio emocional, de sua autoconfiança, de sua capacidade de criação e expressão, de condições essenciais à sua integração harmonia na sociedade. Deverão, também, prepará-lo para a alfabetização, que se iniciará posteriormente quando a criança for capaz de descrever objetos e ações; discriminar sons; identificar semelhanças e diferenças entre sons iniciais e finais de palavras; identificar símbolos gráficos; articular fonemas corretamente; estabelecer relações simples entre objetos; combinar elementos concretos para a formatação de conjuntos; organizar, perceptivamente, seqüências da esquerda para a direita; utilizar conceitos nas áreas de relações temporo-espaciais; participar de atividades lúdicas; seguir e dar instruções simples; estabelecer relações símbolos e significados; participar de conversas; organizar idéias em seqüência lógica; demonstrar controle muscular; reconstruir ações passadas e prever ações futuras; demonstrar criatividade e estabelecer pensamento crítico.

E muito difícil para estas crianças desenvolverem habilidades de leitura e escrita, no entanto, este processo será mais facilitado se for permitida a criança vivenciar, interagir e experimentar.

4.1 ESCOLA INCLUSIVA

Conforme o Plano Estadual de Educação – Educação Especial (SEED, 1997), a sociedade inclusiva traz implícita a idéias de mobilização de todos os segmentos na busca do bem-estar amplo das pessoas consideradas deficientes. São necessárias transformações intrínsecas, quebrando barreiras cristalizadas em tomo de grupos estigmatizados.

É importante resgatar o movimento histórico desencadeado, há mais ou menos dez anos, para justificar a mudança nas consciências.

O Ano Internacional das Pessoas Deficientes, em 1981, foi o embrião do conceito da Sociedade Inclusiva. A ele seguiu-se a Década das Nações Unidas para as Pessoas Portadoras de Deficiências – de 1983 a 1992 – na qual foram consolidados os princípios do processo de construção de cidadania de indivíduos deficientes.

Mas, a partir da Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizada em 1990, na cidade de Jontiem – Tailândia, é que foram consolidados os compromissos éticos e políticos, num esforço coletivo dos Organismos Internacionais, para assegurar a educação básica de qualidade para todas as crianças, adolescentes, jovens e adultos. Nesta conferência, as Nações Unidas, representadas pela UNESCO, garantiam a democratização da educação, independentemente das diferenças particulares dos alunos.

A Declaração de Salamanca, resultado de todo esse processo, é um documento sobre os Princípios, a política e a prática da educação para necessidades especiais. O evento ocorrido em Salamanca, na Espanha, no período de 07 a 10 de junho de 1994, reuniu mais de 300 representantes de 922 governos e de 25 organizações internacionais com o objetivo de promover a Educação paro Todos,analisando as mudanças fundamentais de políticas necessárias para favorecer o enfoque da educação integradora, capacitando realmente as escolas para atender a todas as crianças, sobretudo as que têm necessidades educativas especiais. Por esse documento finaliza a urgência de ações que transformem em realidade uma educação capaz de reconhecer as diferenças, promover a aprendizagem e atender às necessidades de cada criança individualmente.

A Declaração de Salamanca recomenda que as escolas se ajustem às necessidades dos alunos quaisquer que sejam suas condições físicas, sociais e linguísticas, incluindo aquelas que vivem nas ruas, as que trabalham, as nômades as de minoria étnicas, culturais e sociais, além das que se desenvolvem à margem da sociedade.

A mobilização da sociedade como um todo, ao estabelecer um real processo de inclusão social, definirá claramente o direito das pessoas portadoras de deficiência a viver uma vida tão normal quando lhe seja possível, sem que a segregação provenha de nenhum aspecto relativo ao sistema social.

A ênfase na luta pelo exercício da cidadania deve estar assentada na informação, na participação, na conscientização em relação às reais necessidades e possibilidades dos portadores de deficiência para que possamos defender juntos sua inclusão social.

4.2 CONCEITO DE INCLUSÃO

Diferente da integração, paradigma predominante no país, a inclusão não prevê a existência de salas e esquemas de atendimento especial para os deficientes. Eles passam a freqüentar as salas de aulas regulares, e participam, de acordo com suas capacidades e habilidades, das atividades propostas pelos professores.

MRECH (1988, p.1-4) explica o que é e não é inclusão:

A inclusão é:

- atender aos estudantes portadores de necessidades especiais nas vizinhanças da sua residência;

- propiciar a ampliação do acesso destes alunos às classes comuns;

- propiciar aos professores da classe comum um suporte técnico;

- perceber que as crianças podem aprender juntas, embora tendo objetivos e processos diferentes;

- levar os professores a estabelecer formas criativas de atuação com as crianças portadoras de deficiência;

- propiciar um atendimento integrado ao professor de classe comum.

A inclusão não é:

- levar crianças às classes comuns sem o acompanhamento do professor especializado;

- ignorar as necessidades específicas da criança;

- fazer as crianças seguirem um processo único de desenvolvimento, ao mesmo tempo e para todas as idades;

- extinguir o atendimento de educação especial antes do tempo;

- esperar que os professores de classe regular ensinem as crianças portadoras de necessidades especiais sem um suporte técnico.

4.3 CONCEITO DE ESCOLA INCLUSIVA

Por educação inclusiva se entende o processo de inclusão dos portadores de necessidades especiais ou de distúrbios de aprendizagem na rede comum de ensino, em todos os seus graus, da pré escola ao terceiro grau. Através dela se privilegiam os projetos de escola que apresenta as seguintes características (MRECH, 1998, p. 1- 4):

Um direcionamento para a comunidade – Na escola inclusiva o processo educativo é entendido como um processo social, onde todas as pessoas portadoras de necessidades especiais e de distúrbio têm o direito à escolarização o mais próximo possível do normal. O alvo a ser alcançado é a integração da criança portadora de deficiência na comunidade.

Vanguarda – Uma escola inclusiva é uma escola líder em relação às demais. Ela se apresenta como a vanguarda do processo educacional. O seu objetivo maior é fazer com que a escola atue através de todos os seus escalões para possibilitar a integração das crianças que dela fazem parte.

Altos padrões – Há em relação às escolas inclusivas altas expectativas de desempenho por parte de todas as crianças envolvidas. O objetivo é fazer com que as crianças atinjam o seu potencial máximo. O processo deverá ser dosado às necessidades de cada criança.

Colaboração e cooperação – Há um privilegiamento das relações  sociais entre todos os participantes da escola, tendo em vista a criação de uma rede de auto-ajuda.

Mudando papéis e responsabilidades – A escola inclusiva muda os papéis tradicionais dos professores e da equipe técnica da escola. Os professores tornam-se mais próximos dos alunos, na captação das suas maiores dificuldades. O suporte aos professores da classe comum é essencial para o bom andamento do processo de ensino-aprendizagem.

Estabelecimento de uma infra-estrutura de serviços – Gradativamente a escola inclusiva irá criando uma rede de suporte para superação das suas maiores dificuldades. A escola inclusiva é uma escola integrada à sua comunidade.

Parceria com os pais – Os pais são os parceiros essenciais no processo de inclusão da criança na escola.

Ambientes educacionais flexíveis – Os ambientes educacionais têm que visar o processo de ensino-aprendizagem do aluno.

Estratégias baseadas em pesquisas – As modificações na escola deverão ser introduzidas a partir das discussões com a equipe técnica, os alunos, pais e professores.

Estabelecimento de novas formas de avaliação – Os critérios de avaliação antigos deverão ser mudados para atender as necessidades dos alunos.

Acesso – O acesso físico à escola deverá ser facilitado aos indivíduos portadores de deficiência.

Continuidade no desenvolvimento profissional da equipe técnica – Os participantes da escola inclusiva deverão procurar dar continuidade aos seus estudos aprofundando-os.

4.4 OBJETIVOS DA ESCOLA INCLUSIVA

A inclusão escolar favorece a integração dos portadores de necessidades especiais à sociedade, expansão do atendimento na rede regular governamental de ensino, ingresso em turmas do ensino regular sempre que possível, apoio ao sistema de ensino regular para criar as condições de integração, conscientização da comunidade escolar para a importância da presença do aluna de educação especial em escolas da rede regular de ensino, integração técnico-pedagógica entre os educadores que atuam nas salas de aulas do ensino regular e os que atendem em salas do ensino especial, integração das equipes de planejamento da educação comum com os de educação especial, em todas as instâncias administrativas e pedagógicas do sistema educativo além de desenvolvimento de ações integradas nas áreas de ação social, educação saúde e trabalho.

Pensar uma sociedade para todos, na qual se respeite a diversidade da raça humana, atendendo às necessidades das maiorias e minorias, é concretizar a realização da sociedade inclusiva, na qual caberá à educação, a mediação desse processo.

Embora os vocábulos integração e inclusão, no âmbito de ensino, encerrem uma mesma idéia, ou seja, a inserção da pessoa portadora de necessidades educativas especiais na escola, eles assumem diferentes significados a depender do modelo educacional adotado.

O processo de integração se traduz por uma estrutura que objetiva favorecer um ambiente de convívio, o menos restritivo possível, oportunizando a pessoa portadora de necessidades educacionais especiais um processo dinâmico de participação em todos os níveis sociais.

No âmbito educacional desenvolvem-se modalidades alternativas para aqueles alunos, que em função de suas necessidades específicas não conseguem se desenvolver somente no sistema regular de ensino.

A prática da inclusão propõe um novo modo de interação social, no qual há uma revolução de valores e atitudes que exigem mudanças na estrutura da sociedade e da própria educação escolar.

As escolas inclusivas propõem um modo de constituir o sistema o qual considera a necessidade de todos os alunos e estrutura-se em função dessas necessidades.

Não se trata de criar uma estrutura especial para o atendimento de quaisquer educandos, mas de fazer com que a estrutura educacional existente seja eficiente para atender a todos nos seus diferentes níveis de ensino.

Há que se repensar o processo de integração social, que não tem ultrapassado os limites do muro da escola, criando estratégias e mobilizando discussões no sentido de viabilizar um processo real de inclusão social (SEED, 1997, p.9).

4.5 POLÍTICA EDUCACIONAL INCLUSIVA

Para NRECH (1998, p. 1-4) deverão ser privilegiados os seguintes aspectos na montagem de uma política educacional inclusiva:

- Desenvolvimento de políticas distritais de suporte às escolas inclusivas;

- Assegurar que a equipe técnica que se dedica ao projeto tenha condições adequadas de trabalho;

- Monitorar constantemente o projeto, dando suporte técnico aos participantes, pessoal da escola e público em geral;

- Assistir às escolas para a obtenção dos recursos necessários à implementação do projeto;

- Aconselhar aos membros da equipe a desenvolver novos papéis para si mesmos e os demais profissionais no sentido de ampliar o escopo da educação inclusiva;

- Auxiliar a criar novas formas de estruturar o processo de ensinoaprendizagem mais direcionado às necessidades dos alunos;

- Oferecer oportunidades de desenvolvimento aos membros participantes do projeto através de grupos de estudos, cursos, etc.;

- Fornecer aos professores de classe comum informações apropriadas a respeito das dificuldades da criança, dos seus processos de aprendizagem, do seu desenvolvimento social e individual;

- Fazer com que os professores entendam a necessidade de ir além dos limites que as crianças se colocam, no sentido de levá-las a alcançar o máximo da idade potencial;

- Em escolas onde os profissionais têm atuado de forma irresponsável, propiciar formas mais adequadas de trabalho. Algumas delas podem levar à punição dos procedimentos injustos;

- Propiciar aos professores novas alternativas, no sentido de implementar formas adequadas de trabalho;

- Iniciar uma política de suporte às escolas inclusivas já implantadas;

- Criar uma supervia de informática direcionada à uma política de telecomunicações baseada na ampliação da rede de informações para todas as escolas. bibliotecas, hospitais e clínicas;

- Traçar um cruzamento entre o movimento da educação inclusiva e a busca de uma escola de qualidade para todos;

- Iniciar propostas de modificações curriculares visando a implantação de programas mais adaptados às necessidades específicas das crianças portadoras de necessidades educativas especiais;

- Subsidiar as equipes técnicas das escolas especiais para que forneçam atendimento mais adequado ao professor da escola comum;

- Sistematizar o acompanhamento, através de estudos e pesquisas  a respeito dos sujeitos que passaram por um processo de educação inclusiva. Serem estudados através da análise de sua rede de relações sociais, atividades de lazer, formas de participação na comunidade, satisfação social, etc.

4.6 INCLUSÃO DA CRIANÇA PORTADORA DA SÍNDROME DE DOWN NO ENSINO REGULAR

Incorporar o aluno portador da Síndrome de Down à dinâmica pedagógica do ensino regular é uma das propostas que faz parte da teoria da inclusão, que começa a ganhar terreno no brasil.

Diferente da integração, paradigma predominante no país, a inclusão não prevê a existência de salas e esquemas de atendimento especial para os deficientes. Eles passam a freqüentar as salas de aulas regulares, e participam, de acordo com suas capacidades e habilidades, das atividades propostas pelos professores.

Na integração, a formação do aluno deficiente se dá por meio da criação de um estrutura adaptada às necessidades todo deficiente – por exemplo, as salas especiais, com equipamentos e materiais pedagógicos próprios.

Os deficientes tem sido alvo de mecanismos e procedimentos de segregação e até mesmo exclusão do sistema escolar.

MAZOTTA (1993, s.p.) acredita que para construir uma educação que abranja todos os segmentos da população e cada um dos cidadãos implica uma ação baseada no princípio da não segregação, ou, em outras palavras, da inclusão de todos, quaisquer que sejam suas limitações e possibilidades individuais e sociais.

O conhecimento da atuação da escola com relação a inclusão e a integração exige uma abordagem holística do portador de deficiência que revele seu contexto de vida (da família, da escola e da sociedade).

MAZOTTA (1993, s.p.) aponta alguns aspectos importantes para o desenvolvimento de atitudes favoráveis à inclusão escolar e à integração.

No âmbito da sociedade é importante destacar a necessidade de se rever a concepção sobre o portador de deficiência e o papel da escola.

Quanto à escola, duas dimensões devem ser focalizadas: O sistema de ensino e a unidade escolar.

Ao educador não cabe o papel de mero executor de currículos e programas predeterminados, mas sim de alguém que tem condições de escolher atividades, conteúdos ou experiências que sejam mais adequadas para o desenvolvimento das capacidades fundamentais do grupo de alunos, tendo em conta seu nível e suas necessidades.

A escola deve ser estruturada de modo a compor um conjunto de recursos que garantam a atividade-meio coerente com a atividade-fim.

É na convivência com outros e com o meio ambiente que as necessidades de qualquer ser humano se apresentam. Em razão disso, é importante questionar os critérios que tem sido utilizados para distinguir as necessidades especiais das necessidades comuns e vice-versa, em particular no contexto escolar.

A inclusão de estudantes com deficiência nas classes regulares representa um avanço histórico em relação ao movimento de integração, que pressupunha algum tipo de treinamento do deficiente para permitir sua participação no processo educativo comum, segundo Cláudia Dutra, na reportagem “Todos juntos, sem preconceito”, da Revista Nova Escola (2003).


5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este trabalho foi guiado pela hipótese de que todos os conhecimentos supõem uma gênese, preocupando-se em averiguar quais são as formas iniciais da língua escrita. A questão central que nos colocou foi conhecer como a criança constrói a Base Alfabética. Por isso, temos a esperança de que os dados aqui analisados, ajudem a restabelecer a prática pedagógica do ensino da língua escrita. Pois, para chegar a compreensão da escrita as crianças raciocinaram inteligentemente, emitiram boas hipóteses a respeito do sistema de escrita, superaram conflitos, buscaram regras e concederam significados constantemente.

A proposta tradicional de ensino exigida pela maioria das escolas, ignora esta progressão natural e propõem um ingresso imediato ao código, acreditando facilitar a aquisição da língua escrita, considerando apenas os aspectos gráficos das produções escritas (qualidade do traço, distribuição espacial, orientação dos caracteres, etc.) ignorando os aspectos construtivos dessas produções (o que se quis representar, os meios utilizados para diferenciar as representações gráficas, etc.).

O que estas escolas pretendem ensinar nem sempre coincidem com o que as crianças conseguem aprender, principalmente, no caso das crianças portadoras da Síndrome de Down. Pois a maioria dos professores não tem formação e leitura reflexiva para tentar entender o processo de aquisição de conhecimento destas crianças. “Aprender a lê-las (escritas infantis) é um longo aprendizado que requer uma atitude teórica definida.” (Ferreiro, 1985: 9)

Neste sentido, alfabetizar é reinventar a escrita, mantendo a sua função social. Tendo como prática psicopedagógica cotidiana o exercício de um olhar e uma escuta para as hipóteses e erros dos alunos, permitindo a estes que pensem, hajam e compreendam a linguagem escrita. O professor neste viés é o mediador entre o aprendiz e o objeto de conhecimento, estruturando atividades que permitam às crianças pensarem sobre a escrita, recriando estas atividades em função dos erros, hipóteses e conflitos demonstrados por estas crianças.

Portanto, concluímos que as crianças com Síndrome de Down, assim como as crianças “normais” estudadas por FERREIRO & TEBEROSKY (1985) e Ferreiro (1994) passam pelos mesmos processos de aquisição do sistema da escrita alfabética.

Os dados obtidos nos levaram a conclusão de que a família é primordial para a aquisição de linguagem oral, principalmente nos primeiros anos de vida. Quando a criança encontra-se em período de maturação orgânica e seu sistema nervoso esta sendo moldado pelas experiências e estímulos recebidos e internalizados. A estimulação do portador de deficiências especiais na fase inicial da vida é extremamente importante para o desenvolvimento normal da criança, e minimiza as ocorrências déficits de linguagem na primeira infância, que poderão trazer sérias conseqüências futuras. Pois no período da primeira infância, o cérebro humano é altamente flexível.

A educação especial é determinante no processo de estimulação inicial e cabe ao professor de turmas especiais trabalhar suas crianças desenvolvendo nestas capacidades de praticarem atividades diárias, participar das atividades familiares, desenvolver seu direito de cidadania e até mesmo desenvolver uma atividade profissional. Para isso profissionais especializados e cuidados especiais devem ser tomados, a fim de facilitar e possibilitar um maior rendimento e desenvolvimento educacional dos portadores de tal síndrome.

Enfim, a grande importância da estimulação se dá pela grande necessidade da criança de vivenciar experiências permitiram seu desenvolvimento, respeitando suas deficiências e explorando suas habilidades. Esse estudo permite aos familiares (mãe, pai, cuidadores…), aumentar suas possibilidades de observação e intervenção, objetivando aprimorar a aprendizagem de seus filhos, que são crianças especiais, que tem dificuldades como qualquer outra pessoa e são também crianças capazes de vencer suas dificuldades e se desenvolverem.

Até o momento presente baseado nos conhecimentos sobre a Síndrome de Down e as principais características e habilidades e dificuldades do portador desta síndrome,

Enfim, a grande importância da estimulação se dá pela grande necessidade da criança de vivenciar experiências permitiram seu desenvolvimento, respeitando suas deficiências e explorando suas habilidades. Esse estudo permite aos familiares (mãe, pai, cuidadores…), aumentar suas possibilidades de observação e intervenção, objetivando aprimorar a aprendizagem de seus filhos, que são crianças especiais, que tem dificuldades como qualquer outra pessoa e são também crianças capazes de vencer suas dificuldades e se desenvolverem.

Até o momento presente baseado nos conhecimentos sobre a Síndrome de Down e as principais características e habilidades e dificuldades do portador desta síndrome, aceitamos por verdade a proposta acima.


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Instituição: CENTRO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Autor: Clarice

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