Inclusão Social: Portadores de Necessidades Especiais em Escolas Regulares e no Mercado de Trabalho

• 1. Introdução
• 2. Desenvolvimento
• 3. Considerações Finais
• 4. Referências

Inclusão Social: Portadores de Necessidades Especiais em Escolas Regulares e no Mercado de Trabalho

1. Introdução

Não existe possibilidade de inclusão em um sistema cuja base fundamental é a exploração e a destruição. Comenta Vivarta (2003) que existem novas e não tão novas formas de inclusão social e educativa vividas hoje na América Latina, região marcada pela barbárie e a negação dos mais elementares direitos humanos a milhares de indivíduos. Estas formas de exclusão são a supressão completa de comunidades, os mecanismos de confinamento ou reclusão e a segregação inclusiva ou exclusão excludente.

Esta crise estrutural determina as reformas do Estado (previdência, sindical, trabalhista, tributária, do judiciário, da educação e outras) que retira direitos constitucionais, a reestruturação produtiva do mundo do trabalho que gera mentalidades conformadas, vez que a consciência é determinada pela atividade humana e as relações internacionais imperialistas que destroem nações (SASSAKI 1999).

A legislação a respeito, recente e ainda pouco conhecida até pelo professorado, coloca a questão nos termos mais amplos possíveis: a inclusão escolar é para todos aqueles que se encontram à margem do sistema educacional, independentemente de idade, gênero, etnia, condição econômica ou social, condição física ou mental. Assim, se a Universidade quer assegurar o direito à educação e à igualdade de oportunidades, terá que refletir sobre as condições de acesso e de sucesso que é capaz de dar aos seus alunos (SATOW, 1997).

Ainda de acordo com Satow (1997), o ambiente destinado ao desenvolvimento das aptidões e habilidades de portadores de necessidades especiais através de atividades laboratoriais orientadas por professores capacitados, onde estão disponíveis diferentes tipos de equipamentos e materiais para o ensino e para a aprendizagem nas diversas áreas do desempenho profissional. Incentivar e saber entender esses alunos para que não se sintam diferentes das outras crianças, nem inferiores.

Este trabalho tem por finalidade identificar os portadores de necessidades especiais, de cunho fisiológico ou mental, e mostrar a possível inclusão dessas pessoas em escolas regulares. Para mais informações sobre a inclusão escolar, veja Educação Especial e Aprendizagem.

2. Desenvolvimento

2.1 Deficiência Física

O último censo do IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística) realizado em 2000 mostra uma realidade para a qual a sociedade vem se atentando, mas que é bem mais significativa do que o esperado. Segundo as estatísticas do IBGE, o número de pessoas portadoras de deficiência no Brasil está acima do esperado e do que é preconizado desde 1969, data da primeira pesquisa sobre o assunto, realizada pela Rehabilitation International – uma rede mundial destinada a melhorar a qualidade de vida das pessoas com deficiência, que indicou que uma em cada dez pessoas era portadora de algum tipo de necessidade especial. Hoje, o país tem 24,5 milhões de portadores de necessidades especiais (14,5% da população). (www.ibge.gov.br/ibgeteen/datas/deffisica_nacional/especial.html). Na metodologia empregada pela pesquisa, foram consideradas todas as pessoas que apresentam alguma dificuldade para enxergar, ouvir, locomover-se ou têm deficiência mental. Desse total, 48,1% são portadoras de deficiência visual, ou seja, 16.573.937 de brasileiros. Em segundo, estão os que têm deficiência motora (7.879.601). Em terceiro, está a deficiência auditiva (16,7% – 5.750.809). Em quarto, está registrada a deficiência mental com 8,3% com deficientes afetados (2.848.684) e, em última, deficiência física, 4,1%, 1.422.224.

Segundo Bobath (1978), deficiência física é toda e qualquer alteração no corpo humano, resultado de um problema ortopédico, neurológico ou de má-formação, levando o indivíduo a uma limitação ou dificuldade no desenvolvimento de alguma tarefa motora. Geralmente causada por acidentes que quebram ou danificam gravemente o feixe central de nervos no pescoço ou nas costas. A extensão da parte do corpo afetada depende da altura da coluna vertebral em que aconteceu a lesão medular; quanto mais alta a lesão, maior a parte do corpo afetada. Os movimentos e as sensações são controlados pelas mensagens que vão e voltam através da medula espinhal; quando a medula é danificada, os movimentos e sensações corporais são perdidos ou reduzidos.

2.1.2 Paralisia Cerebral

É um distúrbio não progressivo do movimento e da postura, que surge até os 3 anos de idade, devido a uma disfunção ou lesão cerebral. O comprometimento pode variar de leve a severo, podendo ser anatômico (membros comprometidos) ou em função da natureza do comprometimento motor. Algumas causas da paralisia cerebral são rubéola, AIDS, uso de drogas, tabagismo e ingestão de bebidas alcoólicas na gravidez, sífilis, desnutrição materna, listeriose, entre outras (NERY, 1983).

De acordo com Nery (1983) e Bobath (1978), há vários tipos, dependendo da alteração motora predominante que ocorreu, como Espástico: é o tipo mais comum. Caracteriza-se por lesão do córtex cerebral, com diminuição da força muscular e aumento do tônus muscular. Tônus é o grau de tensão muscular. Neste tipo, ocorre um aumento da tensão, que pode ser sentido com a mão ou como uma maior resistência à movimentação de uma parte do corpo. Atetóide: neste tipo, ocorrem movimentos involuntários que a pessoa não consegue controlar. Atáxico: este tipo apresenta dificuldade na coordenação motora (tremores ao realizar um movimento). Mistos: quando há características de 2 tipos ao mesmo tempo (por exemplo: espástico e atetóide).

Dependendo da distribuição das partes do corpo afetadas, pode-se ter, de acordo com Levit (1998) e Boulch (1985), os problemas causados pela paralisia cerebral, que podem ser do tipo Monoplegia: trata-se do comprometimento de só um braço, ou menos frequentemente, somente uma perna está comprometida. Elas são muito raras e geralmente tornam-se mais tarde hemiplegias. Diplegia: todo o corpo é afetado, mas as pernas são mais afetadas que os braços; a distribuição da espasticidade é geralmente mais ou menos simétrica, as crianças geralmente têm um bom controle da cabeça e um comprometimento moderado a leve dos membros superiores, geralmente a fala não é afetada.

Triplegia: é uma paralisia dos quatro membros, braços e pernas, que acontece como consequência de uma lesão medular ao nível da coluna vertebral cervical. Quadriplegia: todo o corpo é afetado; nas quadriplegias atetóides, os membros superiores e o tronco estão em geral mais afetados que os membros inferiores; nas quadriplegias espásticas e em alguns casos mistos, os membros inferiores podem estar comprometidos no mesmo grau que os braços, existe uma considerável diferença no comprometimento dos dois lados do corpo da criança, resultando numa pronunciada assimetria da postura e movimento. O controle da cabeça é deficiente e existe, em regra, comprometimento da fala e da coordenação ocular. Paraplegia: na paralisia cerebral, verdadeiras paraplegias são também muito raras, é uma paralisia dos membros inferiores, decorrente de uma lesão medular ao nível da coluna vertebral tóraco-lombar (LEVIT, 2001).

2.1.3 Deficiências Posturais

De acordo com Sullivan & Schimtz (1994), essas deficiências posturais podem ser classificadas em Escoliose; pode resultar de paralisia desigual dos músculos das costas ou de inclinação do quadril devido à existência de uma perna mais curta que a outra, às vezes a causa é desconhecida. Cifose; pode resultar de músculos dorsais fracos ou de má postura quando a pessoa está em pé ou sentada. Lordose; pode resultar de músculos abdominais fracos, de contraturas dos quadris ou da maneira como a criança anda para compensar uma perna ou quadril fraco.

2.1.4 Amputação

É a perda de alguma parte do corpo, que pode ser por alguma doença ou acidentes. Devido a algum desses fatores, muitas vezes a pessoa fica impossibilitada de realizar algumas tarefas, por isso é denominada portadora de deficiência física (BOULCH, 1985).

2.1.5 Má-formação Congênita

A anencefalia é uma má-formação congênita que atinge cerca de 1 em cada 1000 bebês. A palavra anencefalia significa “sem cérebro”, mas não está totalmente correto. Faltam ao bebê atingido partes do cérebro, mas o cérebro-tronco está presente. Quando um bebê anencéfalo sobrevive após o parto, terá apenas algumas horas ou alguns dias de vida. A má-formação geralmente é reconhecida durante o pré-natal. Após o diagnóstico, os pais se deparam com a difícil decisão entre vida e morte (FINNIE, 2000).

2.1.6 Poliomielite

Nas palavras de Sassaki (2003), é uma doença causada por um enterovírus, denominado poliovírus, que é mais comum em crianças, mas também ocorre em adultos. A transmissão do poliovírus selvagem pode se dar de pessoa a pessoa através de contato fecal-oral, o que é crítico em situações onde as condições sanitárias e de higiene são inadequadas. Crianças de baixa idade, ainda sem hábitos de higiene desenvolvidos, estão particularmente sob risco. O poliovírus também pode ser disseminado por contaminação fecal de água e alimentos.

A multiplicação inicial do poliovírus ocorre nos locais por onde penetra no organismo (garganta e intestino). Em seguida, dissemina-se pela corrente sanguínea e, então, infecta o sistema nervoso, onde sua multiplicação pode ocasionar a destruição de células (neurônios motores), o que resulta em paralisia flácida. Uma pessoa que se infecta com o poliovírus pode ou não desenvolver a doença. Quando apresenta a doença, pode desenvolver paralisia flácida (permanente ou transitória) ou, eventualmente, evoluir para o óbito. A poliomielite não tem tratamento específico (SASSAKI, 2003).

2.1.7 Doença de Parkinson

O Mal de Parkinson foi descrito em 1817 pelo médico inglês James Parkinson, sendo caracterizado como um distúrbio neurológico causado pela degeneração das células nervosas da chamada “substância negra” localizada no cérebro. Ela causa tremores, lentidão nos movimentos, rigidez muscular, desequilíbrio e alterações na fala e escrita, é de natureza neurológica, ocorre uma degeneração e morte celular dos neurônios produtores de dopamina. A dopamina é produzida por células, é uma substância de uma das aminas neurotransmissoras da classe II (como a adrenalina e a noradrenalina), que leva a mensagem de um neurônio a outro, através da sinapse (JACK & COSTILL, 2001).

A importância da dopamina na doença de Parkinson reside no papel que esse neurotransmissor desempenha no funcionamento dos gânglios da base (estriado, globo pálido interno e externo, núcleo subtalâmico e substância negra). Na doença de Parkinson, o neurotransmissor dopamina influencia o funcionamento da via direta ativada através da projeção córtico-estriatal, que é inibitória, ocorrendo uma pausa no globo pálido interno, que libera o tálamo excitando o córtex cerebral. Por sua vez, a ativação da via indireta inibe o globo pálido interno, resultando na inibição do tálamo com projeção tálamo cortical. Em consequência ao exposto, os dois sistemas, direto e indireto, apresentam efeitos antagônicos nas células do tálamo (o direto facilitando o movimento e o indireto suprimindo movimentos involuntários indesejados). A dopamina influencia o funcionamento desse circuito, mas com o seu déficit, a via direta que facilita o movimento fica inibida e a via indireta que é normalmente inibitória, encontra-se ativada (LIMONGI, 2000).

Dessa forma, as ordens para o movimento acontecer são passadas de forma distorcida. Com o comprometimento funcional, ou melhor, o desequilíbrio químico causado pela morte das células que produzem a dopamina, o indivíduo apresenta sintomas como tremor, rigidez muscular, acinesia e bradicinesia, depressão, distúrbios do sono, alterações cognitivas, dificuldades na fala e respiração, sialorréia, tontura, problemas gastro-intestinais, marcha festinante, movimentos desordenados com alterações posturais e micrografia. O doente de Parkinson (DP), quando de pé, faz uma flexão de todas as articulações, levando a uma posição símea (joelhos e quadris ligeiramente flexionados, ombros arredondados, cabeça tombada para frente e membros superiores curvados em torno do corpo) (DOWNIE, 1987).

2.1.8 Deficiência Visual

De acordo com Bobath (1978), o termo deficiência visual refere-se a uma situação irreversível de diminuição da resposta visual, em virtude de causas congênitas ou hereditárias. A diminuição da resposta visual pode ser leve, moderada, severa, profunda (que compõem o grupo de visão subnormal ou baixa visão) e ausência total da resposta visual (cegueira). Existem três tipos de deficiência visual: os cegos, que têm somente a percepção da luz ou que não têm nenhuma visão e precisam aprender através do método Braille e de meios de comunicação que não estejam relacionados com o uso da visão; portadores de visão parcial, que têm limitações da visão à distância, mas são capazes de ver objetos e materiais quando estão a poucos centímetros ou no máximo a meio metro de distância; e portadores de visão reduzida, que são considerados com visão indivíduos que podem ter seu problema corrigido por cirurgias ou pela utilização de lentes. Na maioria dos casos, a perda de visão ocorre devido a fatores hereditários como glaucoma, que é a pressão alta nos olhos, e outros fatores como estigmatismo, miopia, e outros fatores ambientais.

2.1.9 Deficiência Auditiva

É o nome usado para indicar uma perda de audição, ou seja, uma diminuição na capacidade de escutar os sons. Sendo assim, o indivíduo só é considerado com deficiência auditiva (D.A.) se a perda auditiva for diagnosticada nos dois ouvidos. Dependendo do local do ouvido em que está o problema, temos diferentes tipos de deficiência auditiva, sendo eles: Hipoacusia – refere-se a uma redução na sensitividade da audição, sem qualquer alteração da qualidade de audição. O aumento da intensidade da fonte sonora possibilita uma audição bastante adequada. Disacusia – refere-se a um distúrbio na audição, expresso em qualidade e não em intensidade sonora. O aumento da intensidade da fonte sonora não garante o perfeito entendimento do significado das palavras (LEVIT, 1998).

2.2 Inclusão

Até o ano de 2000, no Brasil, existiam milhares de pessoas com algum tipo de deficiência que estavam sendo discriminadas nas comunidades em que vivem ou sendo excluídas do mercado de trabalho. O processo de exclusão social de pessoas com deficiência ou alguma necessidade especial é tão antigo quanto a socialização do homem. A estrutura das sociedades desde os seus primórdios sempre inabilitou os portadores de deficiência, marginalizando-os e privando-os de liberdade. Essas pessoas, sem respeito, sem atendimento, sem direitos, sempre foram alvo de atitudes preconceituosas e ações impiedosas (MACIEL, 2000).

A inclusão conceitua-se como o processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em seus sistemas sociais, pessoas consideradas diferentes da comunidade a que pertençam. Ela ocorre em um processo bilateral no qual as pessoas, ainda excluídas, e a sociedade buscam, juntas, equacionar problemas, discutir soluções e buscar oportunidades para todos. Incrementar a diversidade é promover a igualdade de chances para que todos possam desenvolver seus potenciais. No caso das pessoas com deficiência, devemos começar garantindo-lhes o direito de acesso aos bens da sociedade – educação, saúde, trabalho, remuneração digna etc. (AQUINO, 1998).

Quanto à inclusão no mercado de trabalho, o Instituto Ethos (2005) diz que é necessário assegurar as condições de interação das pessoas portadoras de deficiência com os demais funcionários da empresa e com todos os parceiros e clientes com os quais lhes caiba manter relacionamento. Não se trata, portanto, somente de contratar pessoas com deficiência, mas também de oferecer as possibilidades para que possam desenvolver seus talentos e permanecer na empresa, atendendo aos critérios de desempenho previamente estabelecidos. Estimativas da OMS (Organização Mundial de Saúde) calculam em cerca de 610 milhões o número de pessoas com deficiência no mundo, das quais 386 milhões fazem parte da população economicamente ativa. Avalia-se que 80% do total vivam nos países em desenvolvimento.

No Brasil, segundo o Censo realizado em 2000 pelo IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística e divulgado em 2002, segundo o Instituto Ethos (2005), existem 24,5 milhões de brasileiros portadores de algum tipo de deficiência. O critério utilizado pela primeira vez nesse levantamento foi o da CIF – Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde, recomendado pela Organização Mundial de Saúde. Conforme esse conceito, 14,5% da população brasileira apresenta alguma deficiência física, mental, ou dificuldade para enxergar, ouvir ou locomover-se. Os dados do Censo mostram também que, no total de casos declarados de portadores das deficiências, 8,3% possuem deficiência mental, 4,1% deficiência física, 22,9% deficiência motora, 48,1% visual e 16,7% auditiva. Entre 16,5 milhões de pessoas com deficiência visual, 159.824 são incapazes de enxergar e entre os 5,7 milhões de brasileiros com deficiência auditiva, 176.067 não ouvem.

Trata-se de um universo expressivo de pessoas. Vários fatores fazem com que esse número seja elevado, incluindo o fato de que o Brasil se encontra entre os países com maiores índices de acidentes de trabalho e de violência urbana, o que contribui para o aumento do número de jovens com deficiência. Para (CARVALHO et al., 2005), a inclusão é o crescimento de todos no respeito à diferença, no convívio com a diversidade. Trata-se de um longo caminho que se inicia. No nosso país, a educação para todos ainda não é uma realidade e as escolas não estão preparadas para conviver com a diversidade. O processo é muito maior que o problema, que pode ser resolvido quando se decide que será assim, que não há outro jeito. O problema está resolvido: a escola deve ser aberta à diversidade.

De acordo com o Instituto Ethos (2005), a situação das pessoas com deficiência e a educação pública é a seguinte:
– Há 18.200 escolas públicas para alunos portadores de necessidades especiais no país.
– Há 280 mil alunos com deficiência matriculados em escolas especiais de 1ª a 8ª séries.
– Há outros 300 mil em classes regulares nessas mesmas séries.
– Apenas 9 mil alunos conseguiram chegar ao ensino médio.
– Somente 120 títulos didáticos têm versão em braile, segundo informações do MEC (Ministério da Educação e Cultura).
Como diz Carvalho (2005), aceitar e valorizar a diversidade de classes sociais, de culturas, de estilos individuais de aprender, de habilidades, de línguas, de religiões, é o primeiro passo para a criação de uma escola de qualidade para todos.

2.3 Educação Inclusiva

Para falar de educação inclusiva, é preciso abordar, antes, a questão da inclusão social, ou seja, o processo de tornar participantes do ambiente social total (a sociedade humana vista como um todo, incluindo todos os aspectos e dimensões da vida – o econômico, o cultural, o político, o religioso e todos os demais, além do ambiental) todos aqueles que se encontram, por razões de qualquer ordem, excluídos. Para Aquino (1998), exclusão social e inclusão social são conceitos dialéticos, polarizados, simétricos e constituem uma das grandes preocupações da sociedade atual. Como excluídos, pode-se considerar todos os grupos de pessoas que não participam, em nossa sociedade, do consumo de bens materiais (produtos e mercadorias) ou serviços. O conceito exclusão social veio substituir, no Brasil, a partir dos anos oitenta, conceitos menores e setoriais, como segregação, marginalização, discriminação, miséria, pobreza.

Uma das dimensões do processo de inclusão social é a inclusão escolar – conjunto de políticas públicas e particulares de levar a escolarização a todos os segmentos humanos da sociedade. Nesse contexto, recebem atenção especial a integração de portadores de deficiências (físicas ou mentais) nas escolas regulares, o ensino voltado para a formação profissionalizante e a constituição da consciência cidadã. Incrementar a diversidade é promover a igualdade de chances para que todos possam desenvolver seus potenciais. No caso das pessoas com deficiência, deve-se começar garantindo-lhes o direito de acesso aos bens da sociedade – educação, saúde, trabalho, remuneração digna (AQUINO, 1998).

No Brasil, a Constituição de 1988, assim como a LDB 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) destaca a importância e urgência de promover-se a inclusão educacional como elemento formador da nacionalidade. Os sistemas educacionais federais, estaduais e municipais, assim como as redes privadas de escolas, têm enviado esforços no sentido de operacionalizar os dispositivos legais que exigem ou amparam iniciativas no caminho da inclusão escolar (BRASIL/MEC, 1996).

A inclusão educacional é, certamente, o caminho definitivo para que o país deixe de ser o país de maior riqueza (potencial) e, ao mesmo tempo, palco das maiores injustiças sociais da história da humanidade. O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP 2005) diz que o crescimento de matrículas em classes inclusivas supera o crescimento global. As matrículas de alunos com necessidades especiais em classes comuns (inclusivas) atingiram 34,6% em 2004, enquanto as matrículas globais desse tipo de atendimento cresceram 12,4%, segundo dados do Censo Escolar 2004.

O número de deficientes mentais em classes regulares, de acordo com o Informativo do INEP (2005), saltou de 40.396 em 2003 para 63.955 em 2004, um aumento de 58%. O número de alunos que apresentam dificuldades de adaptação escolar por manifestações de condutas peculiares de síndromes e de quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos (Condutas Típicas) aumentou, em classes regulares, de 5.968 em 2003 para 41.570 alunos em 2004, um aumento de 597%, superando, pela primeira vez, as matrículas em classes especiais.

Já, para Sassaki (1999), ainda é pequeno o índice de surdos nas universidades brasileiras. Apesar de portaria que obriga as instituições de ensino a terem em seu quadro intérpretes para passar o conteúdo das aulas em língua de sinais para alunos, faltam outros passos para incluir estes estudantes na comunidade acadêmica. O acesso de todos à educação é mais do que uma meta governamental; deve ser um direito. As universidades brasileiras estão, pouco a pouco, abrindo suas portas para que isto aconteça e seja feito sem discriminação. Embora desde 1999 haja uma portaria do Ministério da Educação, a Portaria nº 1.679, assegurando direitos no âmbito educativo aos portadores de alguma deficiência.

2.4 Algumas Leis que Favorecem Deficientes

De acordo com Maciel (2000), nos últimos anos, ações isoladas de educadores e de pais têm promovido e implementado a inclusão, nas escolas, de pessoas com algum tipo de deficiência ou necessidade especial, visando resgatar o respeito humano e a dignidade, no sentido de possibilitar o pleno desenvolvimento e o acesso a todos os recursos da sociedade por parte desse segmento. Movimentos nacionais e internacionais têm buscado o consenso para a formatação de uma política de integração e de educação inclusiva, sendo que o seu ápice foi a Conferência Mundial de Educação Especial, que contou com a participação de 88 países e 25 organizações internacionais, em assembleia geral, na cidade de Salamanca, na Espanha, em junho de 1994. Este evento teve como culminância a “Declaração de Salamanca”.

A inclusão escolar, fortalecida pela Declaração de Salamanca, no entanto, não resolve todos os problemas de marginalização dessas pessoas, pois o processo de exclusão é anterior ao período de escolarização, iniciando-se no nascimento ou exatamente no momento em que aparece algum tipo de deficiência física ou mental, adquirida ou hereditária, em algum membro familiar. Isso ocorre em qualquer tipo de constituição familiar, sejam as tradicionalmente estruturadas, sejam as produções independentes e congêneres e em todas as classes sociais, com um agravante para as menos favorecidas (MACIEL, 2000).

O ano de 2004 foi declarado “Ano Ibero-americano das Pessoas com Deficiência” (AME). Esta Declaração foi assinada por 21 chefes de Estado durante a XIII Conferência Ibero-americana de Chefes de Estado e de Governo, celebrada em Santa Cruz de La Sierra (Bolívia), nos dias 14 e 15 de novembro de 2003, já que os portadores de deficiências, segundo a Organização Mundial de Saúde, somam 610 milhões no planeta (80% em países em desenvolvimento) e 24,5 milhões no Brasil (http://www.amesp.org.br/noticias/news/tenews42.shtm).

Para Moreira (2005), a legislação do país é considerada avançada no tocante aos direitos dos portadores de deficiências (ou necessidades especiais, como preferem alguns), mas, na realidade, trata-se de uma corrida contra o tempo. A ONU, através da Resolução 45/91, assinada em 1990, uma década após o Ano Internacional das Pessoas Deficientes, dispôs sobre o conceito de sociedade inclusiva e instituiu a Década das Pessoas Deficientes, a fim de estimular governos e ONGs a implantarem programas que permitam a aceitação destas nos espaços ocupados pelos “normais”. O ano de 2010 foi escolhido para concluir-se a “sociedade para todos”. Faltam menos de quatro anos para o Brasil cumprir sua parte. Talvez a parte mais difícil não seja assinar leis contra a discriminação, reservar cotas em empresas, escolas e universidades para pessoas com algum grau de deficiência, ou assinar leis contra a discriminação de classe, cor, religião, entre outras. Tudo isso tem sido feito, mas ainda há muita estrada a percorrer. Contudo, é vital que se aborde com maior ênfase a questão da prevenção a fim de impedir que outros indivíduos venham a carregar deficiências que podem ser evitadas. Basta, para isso, investir em ações nas áreas de saúde, saneamento básico e educação. Não é à toa que aproximadamente 80% dos deficientes encontram-se no mundo subdesenvolvido.

Dois anos após a assinatura da Declaração, segundo Moreira (2005), não faltam resoluções internacionais (o espaço é pequeno para listar todas), leis, decretos, programas e esforços visando incrementar e facilitar sua participação social. Nem pode ser diferente: quem não é deficiente, mas já teve uma torção muscular, deve ter desconfiado, ao sair às ruas, que o mundo não foi feito para pessoas reais, mas para as que jamais se afastam dos padrões olímpicos de saúde física e mental. Afinal, todos estão permanentemente sujeitos a situações capazes de transformar, mesmo que provisoriamente, em portadores de necessidades especiais. Esta consciência é fundamental para que os discursos de inclusão se concretizem na arquitetura urbana, no âmbito das relações de trabalho e dos sistemas de ensino, no planejamento das empresas e governos e, também, na implementação de políticas públicas de prevenção. Não se trata de conceder um benefício aos menos afortunados da sorte. Como bem expressa a Resolução 45/91 da ONU, trata-se de construir uma sociedade para todos, ou seja, assegurar uma sociedade viável para qualquer indivíduo, incluindo eu e você, que, provisória ou permanentemente, defronte-se com barreiras que o impeçam de participar, contribuir com a comunidade e viver plenamente.

A decisão do governo federal de apoiar a proposta dos países e declarar no Brasil o ano de 2004 como o Ano Ibero-Americano das Pessoas com Deficiência foi fundamental para que os órgãos governamentais avançassem na elaboração de políticas públicas que visem à inclusão deste segmento de brasileiros. Desde março de 2004, uma extensa agenda de atividades vem sendo cumprida, permitindo o fortalecimento da posição do Brasil no cenário internacional da defesa e garantia de direitos das pessoas com deficiência: auditiva, física, mental, visual e múltipla. Um relatório elaborado pelas organizações não-governamentais que monitoram o cumprimento dos direitos das pessoas com deficiência apontou o Brasil entre os cinco países mais inclusivos das Américas, em um universo de 24 países avaliados. A legislação brasileira para o tema é avançada e a assinatura do Decreto nº 5.296/2004, que regulamentou as Leis 10.048/2000 e 10.098/2000, no dia 02 de dezembro de 2004, reforça ainda mais a posição do país neste ranking (FURQUIM, 1990).

2.5 Casos de Necessidades Especiais de Ordem Mental Mais Frequentes na Escola

Conforme o site Conteúdo Escola, os casos de necessidades especiais de ordem mental mais frequentes nas escolas são os seguintes:

2.5.1 Paralisia Cerebral

Prejuízo (seqüela de agressão encefálica) permanente do movimento e da postura, resultante de uma desordem encefálica não progressiva. É causada por fatores hereditários ou problemas ocorridos durante a gravidez, parto, período neonatal ou nos dois primeiros anos de vida. Pode ser acompanhada de rebaixamento mental e distúrbios convulsivos (NERY, 1983). Fatores causadores durante o parto são a hemorragia intracraniana, anoxia (falta de oxigênio), asfixia do nascimento e desconforto respiratório; pós-natais são meningites e encefalites (infecções), distúrbios vasculares, traumas e tumores cerebrais. Pode ser leve (85% dos casos), moderada (10%) ou severa (5%). Na maioria dos casos, os portadores têm plenas condições de frequentar classes regulares em escolas comuns.

2.5.2 Síndrome de Down/Trissomia

Não é doença. A síndrome de Down é consequência de um acidente genético – uma alteração no número de cromossomos (47, ao invés de 46) e na distribuição de cromossomos (o par 21 recebe mais 1 cromossomo – trissomia) (WERNER, 1994). Não é considerada doença. Existem três tipos de trissomias (trissomia simples, mosaico e translocação), sendo que, neste último caso, pode se dar por transmissão genética. O portador apresenta características fisionômicas peculiares, como baixo estatura, cabelo fino e liso, rosto arredondado, nariz achatado, prega palmar única, mãos pequenas, dedos curtos, pescoço curto e grosso, flacidez muscular. Podem ter desenvolvimento intelectual consideravelmente mais lento que as pessoas comuns, sendo que 95% dos portadores de Síndrome de Down possuem déficit intelectual.

2.5.3 Autismo/Autista

Segundo Rotta et al (2004), o fenômeno patológico cerebral é caracterizado pela limitação do desenvolvimento afetivo/social (desligamento do mundo); na maior parte dos casos, acompanha retardo mental (limitação e atraso no desenvolvimento intelectual). Acomete mais crianças do sexo masculino. Movimentos repetitivos de cabeça e membros, palavras e frases são comuns. Não há padrão de comunicação com outras pessoas, nem afetos. A terapia ocupacional é um dos meios de assistir o autista e integrá-lo à sociedade. Estereótipo é a denominação para os movimentos repetitivos dos sujeitos autistas. Não pode ser caracterizado como uma doença única, mas sim um distúrbio do desenvolvimento complexo, definido por um ponto de vista comportamental, com etimologias múltiplas e graus variados de severidade. As manifestações comportamentais que definem o autismo incluem déficits qualitativos na interação social e na comunicação, padrões de comportamento repetitivos e estereotipados e um repertório restrito de interesses e atividades.

2.5.4 Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade

Como afirma Rohdel (2004), considerado atualmente um transtorno psiquiátrico, caracteriza os alunos denominados “hiperativos”. Os sujeitos não conseguem concentrar a atenção na situação de aula, ao mesmo tempo em que apresentam uma atividade corporal acima do considerado normal. É passível de tratamento através de medicamentos antidepressivos e terapia psicológica.

2.5.5 Transtorno de Déficit de Atenção

Também considerado atualmente um transtorno psiquiátrico, caracteriza os alunos que não conseguem manter a atenção voltada para as situações de aula. São confundidos, muitas vezes, com os sujeitos dotados de baixa capacidade cognitiva, apresentando um quadro de melhora se submetidos a tratamento com medicamentos específicos (Ritalina) (ROHDEL, 2004).

2.6 Discriminação na Escola e na Sociedade em Geral

A defesa de uma sociedade justa e sem discriminação, cada dia mais, tem sido uma colocação central dos discursos pronunciados pelos dirigentes e líderes dos mais variados segmentos de nossa sociedade. A construção de um tecido teórico sobre a justiça social no mundo, refletindo-se no Brasil, também tem sido objeto dos debates, reflexões, produções intelectuais e populares de hoje, com grande ênfase na qualidade de vida, meio ambiente, desenvolvimento sustentável, conquista da paz e da felicidade visando um futuro melhor para esta sociedade, historicamente organizada com base na dominação de pequenos grupos e nas desigualdades estabelecidas, onde se localiza, com grande visibilidade, as diferenças nas relações de gênero, apesar dos avanços que vêm sendo observados (INEP, 2005).

Desde a antiguidade até os dias atuais, as sociedades demonstravam dificuldades em lidar com as diferenças entre as pessoas e de aceitar as que são portadoras de alguma deficiência, em todas as culturas, etnias, níveis sociais e econômicos, variando a forma de conceber a deficiência e de como lidar com seus portadores ao longo dos séculos. Misés (1997), em levantamento histórico detalhado, aponta que pouco se sabe sobre os portadores de deficiência antes da Idade Média.

De acordo com Missés (1997), seguindo a evolução histórica, encontra-se a etapa de extermínio, na qual a pessoa portadora de deficiência não tinha direito à vida, eram banidas da sociedade com morte, concebidas como castigo dos céus como expiação de pecados de seus ancestrais, ou criaturas possuídas pelo demônio. Com o advento do Cristianismo, as pessoas deficientes foram reconhecidas como portadoras de alma, passando a condição de filhos de Deus. O caráter cristão conferiu à sociedade valores éticos, impondo o dever de amar o próximo. Sob essa visão cristã, acabam sendo acolhidas em instituições religiosas, vistas como doentes, inválidas e incapazes. Esse atendimento caritativo das instituições religiosas é conhecido como etapa do assistencialismo.

O mundo viu chegar o século XX, trazendo todo tipo de crenças, mitos, preconceitos e ainda considerando a pessoa portadora de deficiência um fardo para a sociedade, mesmo levando em conta toda evolução alcançada. Em relação à educação dispensada a essas pessoas, duas formas de atendimento coexistem: de um lado, classes especiais para casos menos prejudicados e escolas especiais para atender casos considerados de mais gravidade. Posturas discriminatórias persistem e ainda são vistas como objeto de piedade, como não produtivas, como não consumidoras, não cidadãs. Entretanto, avanços significativos puderam ser registrados no decorrer do século XX, encontrando-se hoje no início do século XXI como a etapa da conquista do direito de ser diferente, de viver e conviver em comunidade. Essa etapa pode ser chamada de etapa da conquista da cidadania (MISSÉS, 1997).

A partir da criação das Sociedades Pestalozzi em 1932, surge no cenário brasileiro o movimento das Associações de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAEs), na cidade do Rio de Janeiro. O resultado desses movimentos foi o aparecimento de instituições especializadas no atendimento ao portador de deficiência mental, autônomas e de caráter filantrópico. As APAEs tornaram-se a maior prestadora de serviço na educação e habilitação das pessoas portadoras de deficiência mental em todo o país. Essa Federação estimulou e viabilizou conquistas legais, garantidoras dos direitos de cidadania das pessoas portadoras de deficiência (D´ANTINO, 1998).

Na história da Educação Especial do Estado do Paraná, as contribuições literárias sobre o assunto registram que foi fundada em 1939 a primeira instituição de assistência aos portadores de deficiência visual, denominada Instituto Paranaense de Cegos. Até 1963, havia apenas sete escolas especiais, cinco das quais localizadas em Curitiba, capital, e duas na cidade de Londrina, no interior do estado, uma para portadores de deficiência visual e outra para portadores de deficiência mental. (CANZIANI & PICHORIN s.d.).

A primeira preocupação com a educação especial, no âmbito da escola pública no Paraná, teve início em 1956, no Centro Educacional Guairá, hoje Escola Estadual Guairá, por iniciativa da professora Pórcia dos Guimarães Alves, então diretora da instituição, que criou uma clínica de psicologia, visando o estudo de crianças com problemas de aprendizagem e de repetência escolar. Segundo Furquim (1990), em função desses estudos, foi criada naquela instituição a primeira classe especial da rede pública do Paraná, intensificando o atendimento especial com a criação, em 1961, pela Secretaria da Educação e Cultura do Estado, do Serviço de Educação de Excepcionais.

A educação dos portadores de deficiência desenvolveu-se em duas vertentes distintas: como instituições privadas e programas da rede pública de ensino. As escolas especiais, que constituem um marco histórico do atendimento educacional aos portadores de deficiência, cresceram vertiginosamente e são, hoje, em grande maioria, mantidas pelo movimento das Associações de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAEs, cujo movimento no Paraná foi iniciado na década de 60 com a criação da primeira instituição na cidade de Curitiba, expandindo-se rapidamente para o interior do estado. Foram elas que introduziram e difundiram as metodologias específicas, quer no campo da reabilitação, como no da educação escolar. Essas escolas desenvolveram-se dentro de valores de caridade, benemerência, protecionismo e assistencialismo (SEES & DEE, 1994).

A partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996), a educação especial passa a ser oferecida aos portadores de necessidades educativas especiais na rede regular de ensino, em consonância com as novas tendências mundiais sobre portadores de necessidades educacionais especiais. Essa legislação educacional preconiza a inclusão educativa, determinando que a maioria das crianças passe a ser atendida na escola regular e só excepcionalmente algumas delas permaneçam e prossigam a escolarização em escolas ou classes especiais (LDB, 1996).

2.7 O Deficiente no Mercado de Trabalho

Uma das grandes barreiras para a conquista do direito de ser cidadão, de ter um trabalho, quando se trata de pessoas com deficiências, está no preconceito em relação à inclusão escolar, social e de trabalho. Essas atitudes devem ser eliminadas através da sensibilização geral da sociedade que possibilite a convivência com a diversidade humana. De acordo com Tomazini (1996), o trabalho é atividade vital para o homem, fazendo emergir a própria humanidade que existe dentro dele. O trabalho define a condição humana e situa a pessoa no complexo de representações sociais, definindo a posição do homem nas relações de produção, nas relações sociais e na sociedade como um todo. A quebra de atitudes excludentes em relação aos portadores de deficiência exige a mudança do sistema escolar para um modelo de escola inclusiva que facilite ao portador de deficiência no mundo de trabalho e, com isso, caminha-se a mudanças onde a exclusão de pessoas com deficiências está se tornando passado, para uma realidade gradual de inclusão onde se habilita para o trabalho em consonância com a realidade de mercado e do potencial da pessoa.

De acordo com Vivarta (2003), não há avaliação sistematizada para detectar as potencialidades da pessoa deficiente, o grau de capacidade para a execução de uma tarefa ou desempenho de uma função ou emprego, não há descrição de postos de trabalho disponíveis, não há busca para colocação no mundo de trabalho competitivo. As instituições que preparam o portador de deficiência apresentam como barreiras para a colocação no mercado de trabalho a recessão econômica, a falta de conhecimento dos empresários em relação ao potencial de trabalho da pessoa portadora de deficiência, as expectativas da família; todavia, esquecem que a grande barreira está dentro delas mesmas, que têm receio de mostrar à sociedade o seu produto social, preferindo mantê-las segregadas.

Autores como D`antino (1998) questionam as práticas isoladas e a longa permanência da pessoa com deficiências em contextos restritos ao ambiente escolar, afirmando que isso pode estar prejudicando ou até impedindo a inclusão das pessoas com deficiência no mundo do trabalho.

Tomazini (1996) também relata que o treinamento recebido na instituição não é condizente com a realidade de trabalho, sendo sua profissionalização restrita ao treino de habilidades repetitivas e monótonas, não vinculadas ao contexto real do mundo do trabalho, impedindo de perceber o objetivo daquilo que está fazendo. Tudo indica a necessidade de parcerias entre diferentes órgãos públicos, como Secretaria de Educação, em ação conjunta com Ministério Público, Secretaria do Trabalho, escolas e empresariado.

Segundo o MEC (1994), os deficientes têm que vencer inúmeros desafios, qualquer que seja a modalidade adotada na preparação, qualificação e colocação das pessoas com deficiência no mundo do trabalho. Alguns desafios têm dificultado o processo, de acordo com o MEC, como o de natureza estrutural, como alta taxa de desemprego, falta de prioridade social nos programas governamentais, legislação inadequada, falta de recursos humanos especializados. De natureza atitudinal, como a atitude dos pais, ignorância dos empresários, atitudes de profissionais que não acreditam nas pessoas com deficiência e as atitudes (desempenho social, ocupacional) das pessoas com deficiência. E ainda de natureza curricular, o desafio da preparação e colocação das pessoas com deficiência no mundo do trabalho também é um desafio curricular; o currículo não pode ser limitante, deve oferecer situações naturais e reais, caso contrário, a inclusão pelo trabalho corre o risco de ficar na utopia e no idealismo.

2.8 Direitos Humanos e Cidadania

Como ressalta Maciel (2000), as pessoas possuem direitos em suas relações umas com as outras, com a coletividade e as instituições. Nesse sentido, há que considerar os direitos fundamentais aplicados a essas pessoas, principalmente os de igualdade, liberdade e suas derivações. Outro ponto de discussão importante diz respeito às políticas públicas nos níveis federal, estadual e municipal, voltadas para os indivíduos, que contribuam para o exercício da cidadania.

Como ressalta Maciel (2000), um passo importante para a inclusão social de portadores de deficiência é a instituição de mecanismos fortalecedores desses direitos, tais como a destinação de maiores verbas públicas para projetos que atendem esse segmento e a participação de entidades de defesa de deficientes e para deficientes nos processos decisórios de todas as áreas diretamente envolvidas no atendimento dessas pessoas. A mídia não pode ser esquecida, pois possui um papel fundamental na promoção de atitudes positivas no sentido da inclusão de portadores de deficiência na sociedade. A prática de desmarginalização de portadores de deficiência deve ser parte integrante de planos nacionais de educação, que objetivem atingir educação para todos. A inclusão social traz no seu bojo a equiparação de oportunidades, a mútua interação de pessoas com e sem deficiência e o pleno acesso aos recursos da sociedade.

3. Considerações Finais

Devido à falta de profissionais qualificados para atender portadores de necessidades especiais, o número de crianças que necessitam desse tipo de cuidado é muito pequeno em escolas regulares. A implantação de cursos para aperfeiçoamento de professores e demais profissionais na área da educação serviria como uma alavanca na melhoria da qualidade de vida desses indivíduos, proporcionando-lhes condições dignas de trabalho, lazer, educação, entre outras atividades.

Algumas doenças são tratadas como deficiência, levando a criança a pensar que ela é diferente das demais crianças que convivem com ela, quando na realidade isso não é verdade. Trabalhando essas crianças, elas podem desenvolver um grau de capacidade quase igual ao das crianças normais.

Desta forma, é necessário que autoridades competentes do país tomem consciência dos problemas que essas pessoas sofrem e criem programas para atendê-las melhor, que capacitem professores, que criem leis em apoio aos portadores de necessidades especiais, que busquem melhorias na vida dessas pessoas.

Os deficientes físicos podem trabalhar, estudar, participar de atividades físicas, ter uma vida social igual à das outras pessoas; basta apenas que se trabalhe com eles para desenvolver suas capacidades.

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• Autor: Fabiane Tecilla