Educação Inclusiva – Atendimento Educacional Especializado para a Deficiência Mental

Educação Inclusiva – Atendimento Educacional Especializado para a Deficiência Mental

O texto objeto dessa resenha é apresentado no documento elaborado pelo Ministério da Educação que traz informações sobre a transformação conceitual da escola comum para atenção à diversidade e inclusão dos alunos em situação de deficiência. Esse documento foi organizado com o propósito de mostrar que a educação é direito de todos e enfatizar o modelo de educação inclusiva. Sua análise tomará por referência o processo de segregação da escola para uma nova estrutura no atendimento educacional especializado, abordando a escola tradicional e a especial, citando como experiência a APAE – Contagem.

A escola comum é responsável por ampliar o conhecimento que o aluno traz de suas experiências pessoais, sociais e culturais, levando-o a superar o senso comum. O conhecimento escolar é revestido de valores éticos, estéticos e políticos, independente do modelo de ensino e gestão adotado pela instituição escolar, que ao final, será responsável pela passagem da vida particular e familiar para o domínio público, tendo assim a escola a função social reguladora e formativa para os alunos. A construção do conhecimento é predefinida, intencional e deliberada, devendo levar em conta as decisões dos professores que selecionarão um caminho para a aprendizagem através de metodologias de ensino e recursos didáticos-pedagógicos a serem usados. Ao final, a escola deverá ter auxiliado diretamente na introdução do aluno no mundo social, cultural e científico. Em contrapartida, a escola especial foi criada equivocadamente para substituir a escola comum no atendimento aos alunos em situação de deficiência, impedindo assim a construção de uma identidade própria no decorrer do tempo. Com a inserção parcial e condicional dos alunos em situação de deficiência nas escolas comuns, muitas dúvidas foram levantadas sobre o papel e continuidade das escolas especiais, uma vez que acreditava-se que, ainda com caráter transitório, cabia-lhes o papel de passar tais alunos por seus cursos para possibilitar a integração destes no ensino regular. Diante do advento da inclusão escolar, acredita-se que a escola especial deveria complementar a escola comum, atuando sobre o saber particular que invariavelmente vai determinar e possibilitar a construção do saber universal.

A constituição de 1988, no seu artigo 208, aponta que o atendimento em situação de deficiência mental deveria acontecer preferencialmente na rede regular de ensino, embora se saiba que para a construção do conhecimento existe a necessidade de saber lidar com as particularidades de cada um para que se consiga chegar a um objetivo e que os alunos em situação de deficiência terão a necessidade de um espaço que não seja clínico, mas que resguarde as características educacionais. Com o intuito de obter uma compreensão mais ampla das deficiências, em 1980 a Organização Mundial de Saúde (OMS) propôs três níveis para as deficiências: deficiência, incapacidade e desvantagem social. Já em 2001 houve uma reedição indicando a interação das funções orgânicas, as atividades e a participação social, motivando a substituição da terminologia “pessoa deficiente” por “pessoa em situação de deficiência“, embora ainda exista uma grande dificuldade em detectar com clareza o diagnóstico do que seja doença mental e deficiência mental, principalmente no caso de crianças pequenas em idade escolar.

A deficiência mental é objeto de interrogação para várias áreas do saber, gerando uma série de definições e revisões de seus conceitos que muitas vezes são antagônicos. As novas terminologias contribuem para aumentar a confusão entre os casos de pessoas em situação de deficiência e aqueles que apenas apresentam problemas na aprendizagem escolar. Como consequência dessa dificuldade de se delimitar um conceito, o medo do desconhecido acaba por gerar discriminação na sociedade e em escolas. A escola comum muitas vezes é colocada em xeque no momento de lidar com tais dificuldades, uma vez que os alunos portadores de deficiências muito possivelmente não conseguirão atingir o ideal esperado pela instituição. As escolas que trabalham com modelos conservadores de atuação, gestões autoritárias e centralizadoras, acentuam a deficiência e, em consequência, aumentam a inibição, reforçando os sintomas existentes e agravando ainda mais as dificuldades destes alunos. Por sua vez, a grande maioria dos professores acaba desvinculando os alunos que não conseguem acompanhar o ritmo da turma ou os submetem a atividades que estes estão aptos a desenvolver, não exercitando sua capacidade de aprendizado. Para solucionar a preeminência do direito de todos à educação, muitas escolas comuns tomaram medidas consideradas paliativas para adaptar ao modelo de inclusão escolar, o que de fato não foi uma boa solução, uma vez que a escola comum deveria estar recriando novas práticas de ensino, valorizando as diferenças de todos que se façam presentes em seu meio.

A prática escolar inclusiva requer primeiramente o respaldo de uma direção escolar disposta a adotar modelos de participação e descentralização, onde o processo de planejamento, execução, avaliação e socialização contará com a participação de todos, inclusive dos próprios alunos e professores, que deverão partir do princípio de que ensinar uma turma é, na realidade, trabalhar com um grande grupo homogêneo que poderá ser subdividido e deverá evitar a qualquer custo a exclusão dos alunos em situação de deficiência, que por sua vez poderão aderir aos grupos de sua escolha, evitando assim a formação de grupos destinados apenas àqueles que possuem dificuldade de aprendizado. Lembrando que só é possível a inclusão nos casos dos alunos adaptáveis ao modelo excludente. A educação especializada tem sido usada para tentar adaptar os alunos com deficiência mental às exigências da escola comum tradicional, que em um primeiro momento, para organizar o trabalho educacional especializado, limitou-se a subdividir os alunos em grupos de treináveis, educáveis e dependentes, visando à inserção familiar e social na escola.

Como agravante dessa técnica, podemos citar o fato de os alunos não terem uma nova produção diante do conhecimento, negando o plano abstrato e simbólico da compreensão, trabalhando somente o concreto que reproduz de forma alienante o aprendizado. A abstração deve ser desenvolvida por meio da projeção das ações práticas em pensamento para que o conhecimento possa se tornar consciente e interiorizado. O atendimento educacional especializado deve possibilitar que os alunos deficientes possam aprender o que é diferente do currículo do ensino comum, desvinculado da produção acadêmica, superando aquilo que lhes é limitado. Deve-se preservar o espaço físico para o atendimento educacional especializado tanto na escola especial como na escola comum, e este deve ser criado e usado unicamente para esse fim, sendo que o tempo reservado para esse atendimento deverá ser escolhido conforme a necessidade de cada aluno e as sessões deverão acontecer sempre em horários das aulas de ensino regular. Portanto, a escola comum e o atendimento educacional especializado precisam acontecer concomitantemente, uma vez que a aprendizagem de conteúdos acadêmicos e a participação de grupos sociais mais amplos favorecem o aproveitamento no atendimento educacional especializado, da mesma forma que este é importante para o desenvolvimento escolar do aluno deficiente, gerando ao final uma verdadeira socialização em todos os níveis, exigindo a construção cognitiva e compreensão da relação com o outro.

O movimento inclusivo foi muito além da aprendizagem, propondo mudanças estruturais para as escolas comuns, especiais e também para o atendimento clínico que deve manter o diálogo entre os diversos profissionais para obter um aprofundamento e melhor desempenho, seja do aluno, do professor ou do especialista. Nesse diálogo deve-se existir um respeito mútuo entre os diversos especialistas que devem descobrir saídas conjuntas na atuação de cada caso, não devendo nunca se sobrepor à educação escolar e ao atendimento educacional especializado. “Todos esses três saberes: o clínico, o escolar e o especializado devem fazer suas diferentes ações convergir para um mesmo objetivo: o desenvolvimento das pessoas com deficiência” (p.33). A partir de 1988, cabe à educação especial e a seus professores realizar o atendimento e continuar presente em todos os níveis de ensino, sendo que os planos de ensino deverão ser constantemente revistos e ajustados de acordo com a necessidade dos grupos ou de cada aluno, com previsão de número significativo de horas pré-definidas no cronograma e calendário escolar, devendo haver momentos em que os professores estejam juntos e realizem cursos e encontros com especialistas de outras áreas.

A APAE – Contagem é pioneira e exemplo na transformação de uma escola especial em centro educacional especializado compatível com os princípios da educação inclusiva. Progressivamente, foi desenvolvido um processo de transformação que envolveu todos os profissionais que faziam parte da instituição. Dividido em três momentos importantes, o primeiro passo foi em 1994-1997, quando a APAE – Contagem foi ao encontro das escolas comuns, buscando, por meio de uma interlocução direta, realizar estudos sobre diagnóstico “dificuldade de aprendizagem” em conjunto com o centro de alfabetização da leitura e escrita da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais (CEALE-FAE/UFMG). Formou-se assim uma equipe itinerante com um psicanalista, um professor e um pedagogo que se deslocava às escolas comuns municipais, desenvolvendo investigações sobre como elaborar relatórios a partir de uma posição crítica e reflexiva em relação às práticas e conceitos envolvidos, ressaltando a importância e os riscos do diagnóstico. Os relatórios recuperaram parte do saber do professor e do pedagogo, que acabaram sendo transferidos com o tempo ao médico ou ao psicólogo. A APAE – Contagem pode perceber equívocos na condução dos seus próprios atendimentos, onde seus professores acabavam por procurar respostas no saber médico ou psicológico para questões pertinentes à sala de aula.

Desde então, a APAE passou a ter como objetivo propiciar atendimento educacional às reais necessidades de sua clientela e buscar a permanência dos alunos com deficiência nas escolas comuns, reviu e construiu outra relação com as escolas e sua equipe itinerante, que se restringiu unicamente à área pedagógica. Ao final desse estudo, a demanda das escolas comuns que visavam o encaminhamento de alunos foi substituída pela solicitação de recursos de formação de seus professores pela APAE – Contagem. De 1997-2001, a formação continuada da equipe da APAE – Contagem passou a ser uma meta, ocorrendo assim, encontros com as escolas regulares para troca de informações. No ano de 2003, a APAE – Contagem criou as Salas de Ambientes Temáticos ou SATS, que se baseiam na transformação das salas de aula tradicionais em salas de ambientes temáticos, mais abertas na sua estrutura e mais estimulantes, possibilitando maior liberdade de experimentação e favorecendo trocas de experiências entre professores e alunos. O espaço é marcado pela cooperação e pela interação, encorajando o aluno a propor temas de estudos, entre outras atividades. As SATS são organizadas anualmente e os professores escolhem como irão conduzi-las conforme seu interesse, habilidade e capacidade. Os alunos são agrupados conforme idade e têm liberdade de escolha para participar dos grupos, selecionar e programar com o professor o plano que frequentarão durante o ano letivo. Em suma, o aluno terá um calendário anual de atividades, passando por várias salas e ambientes durante a semana, conforme o plano de trabalho montado segundo seus interesses e necessidades. Esses planos podem ser avaliados e revistos quando necessários, além de possibilitar que os professores não fiquem restritos a apenas um único grupo de alunos. Foram criadas várias SATS nesses dois anos, entre elas pode ser citada a SAT: Livros e Filmes; SAT: Dança e Música e a SAT: Arte. Embora recente, a prática das SATS tem trazido resultados promissores, levando os alunos a avanços significativos no processo de aprendizagem e em todos os demais atendimentos.

As escolas são construídas para promover, acima de tudo, cidadania e quebrar paradigmas pré-estabelecidos. A “educação para todos” tem uma abrangência muito maior do que levar crianças especiais para dentro de escolas regulares. Todos temos o dever e, por que não dizer, o direito de conhecer o novo. Quando uma criança especial entra numa escola de classe regular, ambas as crianças (em situação de deficiência e “normais”) estão aprendendo, cada uma está satisfazendo sua necessidade enquanto pessoa e estão se tornando parte de um universo que passa a ser compartilhado e não mais específico de cada uma. A inclusão é ambivalente, uma criança com necessidades especiais está também auxiliando na construção ou, quem sabe, “desconstrução” de uma sociedade fechada e, por vezes, pré-conceituosa. Finalmente, o documento pode nos mostrar que a sala de aula é um verdadeiro palco de desafios internos para os professores que precisam cada vez mais aprender a lidar com as particularidades e subjetividade dos seus alunos, estando sempre dispostos a trocar experiências para alcançar objetivos concretos. O desejo maior é que a inclusão torne-se integração, e que os professores e alunos, ambos sujeitos, possam estar mais expostos às suas necessidades e assim construírem uma nova sala de aula.

BIBLIOGRAFIA

BRASIL: Ministério da Educação. Educação Inclusiva. Atendimento Educacional Especializado para a Deficiência Mental. Brasília/DF: MEC / SEESP, 2005.

Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/ed.%20inclusiva%20%def%20mental.pdf >

Autor: Luanna Papaspyrou Ferreira

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