Resumo do Livro: Documento de Identidade de Tomaz Tadeu da Silva

Explore a história de Tomaz Tadeu da Silva, um homem comum que se transforma após encontrar um documento de identidade antigo. Este artigo analisa o contexto educacional e as teorias críticas que influenciam a educação.

Resumo do livro: Documento de Identidade de Tomaz Tadeu da Silva

A partir da leitura do texto intitulado “Onde a crítica começa: ideologia, reprodução, resistência” (pág. 29-36).

1. Qual o contexto situacional da década de 60 que influenciou o surgimento de livros, ensaios e teorizações que colocavam em “xeque” o pensamento e a estrutura educacional tradicionais?

Resposta: Os anos 60 foram marcados por muitas mudanças na educação e pelo surgimento de diversos movimentos culturais que questionavam a estrutura educacional. É nesse contexto que explodem movimentos de renovação da teoria educacional e curricular. Para uma análise mais aprofundada sobre a educação na década de 60, consulte Educação em Linha.

Os importantes movimentos como o protesto estudantil na França e em outros países, o movimento de independência das antigas colônias europeias (Portugal e Espanha), a continuação dos movimentos civis nos EUA, os protestos contra a guerra do Vietnã, os movimentos de contracultura, o movimento feminista, a liberação sexual e as lutas contra a ditadura militar no Brasil, entre outros.

2 – Cite as precedências que explicam a revisão dos movimentos de renovação da teorização educacional curricular nos diferentes países:

Resposta:

Estados Unidos – “Movimento de reconceptualização”;

Inglaterra – “Nova sociologia da educação” com Michael Young;

Brasil – Revisão – Paulo Freire;

Surgiram as teorias críticas da linha crítica reprodutivista:

França – Ensaios de Althusser, Bourdieu e Passeron, Baudelot e Establet;

Destes movimentos, os que têm influência no currículo são os movimentos de reconceptualização e os ensaios.

3 – Apresente um quadro comparativo, estabelecendo diferenças entre os modelos tradicionais e as teorias críticas do currículo:

Resposta:

4 – Qual o conceito de ideologia utilizado por Althusser nas subsequentes teorizações críticas da educação e do currículo?

Resposta: Para Althusser, a ideologia é a reprodução das classes capitalistas. A permanência da sociedade capitalista depende da reprodução de seus componentes econômicos (meios de produção) e da reprodução de seus componentes ideológicos.

5 – Segundo Althusser, como a escola, direta ou indiretamente, transmite a ideologia?

Resposta: A escola atua através do seu currículo de forma mais direta, e das matérias onde a ideologia pode adentrar, usando o desejo das estruturas sociais.

De forma indireta, atua através das disciplinas técnicas.

6 – A partir da “contribuição” dos economistas estadunidenses (Bowles e Gintis), em relação à conexão entre escola e produção, responda:

a) Qual o papel da Escola?

Resposta: A escola contribui para espelhar (refletir, no seu funcionamento) as relações sociais no trabalho.

b) Como a escola reproduz as relações sociais?

Resposta: Dirigida aos trabalhadores subordinados, tende a privilegiar as relações sociais onde os estudantes aprendem à subordinação, enquanto as escolas dirigidas aos trabalhadores de nível superior da escola ocupacional fornecem relações sociais que oportunizam práticas e atitudes de comando e autonomia.

7 – Segundo Bordieu e Passeron “a dinâmica da reprodução social está centrada no processo de reprodução cultural” (pág. 34). Qual a argumentação utilizada pelos autores que justificam tal afirmação?

Resposta: É através da reprodução cultural dominante que a reprodução mais ampla da sociedade fica garantida. A cultura que tem prestígio e valor social é justamente a cultura das classes dominantes, como seus valores, hábitos, costumes e comportamentos.

8 – Qual a relação estabelecida entre a escola, a educação e o currículo no processo de dominação cultural, a partir das análises de Bourdieu e Passeron?

Resposta: A escola funciona como um mecanismo de exclusão e instrumento de dominação. O currículo da escola é baseado na cultura dominante que se expressa pelos seus próprios códigos.

9 – Qual a proposta de Bourdieu e Passeron por meio da utilização do conceito de pedagogia racional?

Resposta: Propõe que as crianças das classes dominadas tenham a mesma educação das pertencentes à classe dominante.

10. Analise criticamente a citação do autor, contemplando sua análise, situações do seu cotidiano escolar que evidenciam tal afirmação:

Resposta:

De forma expressiva, a escola representa um instrumento de dominação e exclusão social. Exemplos têm aos montes quando tratamos desse assunto, baseados nas evidências que nos permitem falar com total segurança das subjetividades inclusas nas diferenças de classes sociais.

Sabemos que a classe dominada segue apenas regras impostas pelas classes dominadoras, aquelas que têm o poder econômico e ideologias dominantes nas mãos, subordinadas a tudo, não as questionam, passivos; satisfazem-se com a aprendizagem que é direcionada através de atitudes necessárias para qualificar o bom trabalhador capitalista, exigindo apenas obediência às ordens, pontualidade, assiduidade e confiabilidade.

A própria dinâmica de reprodução social está centrada no processo de produção cultural. A escola é responsável pela reprodução social, quando no ensino de seus conteúdos contidos nos currículos, oculta informações que julga ser necessário apenas para quem tem a força econômica, transformando a cultura em algo meramente restrito a um percentual de estudantes.

Até mesmo no campo de trabalho, quem tem mais conhecimento é detentor do poder, enquanto aqueles que não tiveram oportunidades são excluídos, ficando apenas como figurantes de um cenário que todos nós sabemos que é ideológico e caracterizado pelo capital.

A educação que deveria ser a mesma para todos, no entanto, é dividida em níveis que cada vez mais se distanciam um do outro, fazendo da escola que simbolicamente é considerada uma “instituição social”, transformada em um cenário de exclusão social e cultural.

Nessa sociedade capitalista que vivemos, dificilmente uma pessoa da classe dominada poderá chegar a tal ponto de reverter a situação e tornar-se autônoma, pois é defendido que a cultura da classe dominante é desejável, definindo assim sua cultura. Nossa cultura imposta, determinada por outrem. Até quando vamos viver à margem da imposição?

Até o momento em que tivermos coragem de não mais aceitar nada que venha de cima para baixo, normas prontas, temos que nos organizar para tornar a sociedade mais justa e com menos desigualdade social, oportunizando a todos, sem exceção.

O currículo como política cultural: Henry Giroux (pág. 51-56)

HENRY GIROUX, autor norte-americano, ajudou a desenvolver a teoria crítica sobre currículo, contribuindo de forma fundamental nessa discussão.

Tem uma proximidade muito grande com a pedagogia de Paulo Freire, vê a educação como cultura, fugindo assim das concepções tradicionais de currículo.

Giroux inicia uma discussão voltada para dentro da cultura pessoal como o cinema, a música e a televisão. Tinha uma preocupação mais direta com a cultura do que com a educação de um modo geral.

Outros autores como Adorno, Horkheimer, Marcuse, da Escola de Frankfurt vêm fundamentar a pedagogia de Giroux, que se opunha à hegemonia, rompendo com o sistema tradicional.

Fazia críticas à eficiência e à racionalidade técnica, fazendo uma retomada das concepções fenomenológicas, que fundamentavam os reconceptualistas. Em relação a Bowles e Gentis (economistas), a crítica era feita pelo caráter mecanicista e determinista do princípio da correspondência que não mediava.

As críticas vinham, mas não superavam as contradições (Althusser e Passeron), o imobilismo e o pessimismo.

Por outro lado, as teorias de reprodução de Bourdieu e Passeron.

Giroux criticava o favorecimento das mediações a nível de currículo que podiam trabalhar contra os poderes, vai buscar suas bases para desenvolver uma teorização crítica sobre a pedagogia e o currículo, procurando superar as contradições.

Na superação da visão determinista das visões anteriores da pedagogia crítico-reprodutivista, Giroux não vê a educação como um campo de construção e sim como mediação, achando que o currículo não é feito apenas de controle de dominação. Acreditava que ele deveria ter lugar para oposição e resistência, para rebelião e subversão.

Henry Giroux teve uma contribuição muito importante de Paul Willis, e é da possibilidade de resistência que Giroux vai desenvolver seus primeiros trabalhos. Ele acreditava que o currículo não era uma reprodução somente pelo campo econômico, que pertence a uma classe social, ao campo cultural e ao ideológico. Uma subjetividade onde as pessoas se conformam e onde tudo é natural, há aceitação de todos nos esquemas de dominação social em que a consciência de classe vem a partir do conhecimento de classe.

A essa concepção emancipadora e libertadora do currículo e da pedagogia há três conceitos: esfera pública, intelectual transformador e a “voz” como processo de libertação – liberdade é uma condição existencial, é um processo coletivo – e a educação é representada como processo de emancipação.

Para Giroux, o currículo está ligado diretamente às relações sociais de poder e à desigualdade, pois ele envolve as construções dos significados e valores culturais, não estando simplesmente envolvido com a transmissão de “fatos” e conhecimentos “objetivos”.

Códigos e reprodução cultural: Basil Bernstein (pág. 71-76).

Bernstein desenvolveu uma sociologia da educação, voltada para alguns conceitos que ele considerava fundamentais, tornando assim seus conceitos mais refinados e sua teoria mais complexa e sofisticada.

Para Basil, o conhecimento educacional formal se realizava por meio de três sistemas de mensagens: o currículo, a pedagogia e a avaliação.

O currículo define o que conta como conhecimento válido, a pedagogia define o que conta como transmissão válida do conhecimento (caminho, maneira) e a avaliação são as realizações válidas do conhecimento de quem ensina e quem é ensinado (verdade).

Tinha como foco não o currículo, não se preocupando com seu conteúdo propriamente dito, embora o mesmo estivesse implícito em várias fases de sua teoria de “códigos”.

Bernstein não questionava porque ensinar, ou qual currículo era melhor, preocupava-se com as relações estruturais entre os diferentes tipos de conhecimento contidos no currículo, apenas preocupava-se em como estava estruturado e organizado o currículo.

Questionava como os diferentes tipos de organização curricular se ligavam a princípios diferentes de poder e controle. Nos seus ensaios, Bernstein reconhece que existem dois tipos de organização estrutural de currículo: currículo tipo coleção e o integrado.

No currículo tipo coleção, as áreas conhecidas (de conhecimento) são separadas, isoladas e no integrado há distinção onde as diferentes áreas de conhecimento, apesar de menos nítidas, contribuem para diversas áreas da ciência.

A organização de um currículo obedece a princípios abrangentes, subordinando todas as áreas que o compõem. Para se referir ao menor ou maior grau de isolamento e separação entre as diversas áreas constituídas pelo currículo, Bernstein usou o termo “classificação”.

Classificação maior: currículo coleção (o nosso – seriado, fragmentado…); Classificação menor: currículo integrado (trabalho). Quanto maior a classificação, maior é a relação de poder e a desintegração do currículo.

Basil dá uma atenção especial (ou melhor, particular) a questões da transmissão, da forma independente como o conhecimento é organizado, havendo variações de como ele é transmitido.

Os objetivos podem ser mais ou menos explícitos, a divisão do espaço mais ou menos rígido e os critérios mais ou menos explícitos.

Numa aula tradicional, o professor é quem decide o que ensina, quando ensinar, em que ritmo, sendo o espaço limitado.

Comparada com uma aula construtivista, a organização do espaço é mais livre, tendo o aluno controle sobre o tempo e seu ritmo de aprendizagem, porém os critérios para saber se os objetivos foram alcançados são muito menos explícitos. Bernstein faz distinção entre poder e controle. O poder está ligado à classificação, o controle associa-se ao ritmo, espaço de transmissão e tempo. Essa decisão cabe ao professor. Na sala de aula construtivista, a organização do espaço é muito mais livre. Os estudantes têm um grau maior de controle sobre o tempo e o ritmo da aprendizagem.

Para o sociólogo, o poder não é algo que distorce o currículo ou a pedagogia, em sua concepção, trata-se de diferentes princípios de poder e controle.

Um currículo com fraca classificação, as divisões entre os diferentes campos são pouco nítidas, isso não significa ausência de poder, mas sim que está organizado de acordo com os diferentes tipos de poder.

Uma questão muito importante para o sociólogo são as classes (origem social), código (apreensão, cultura) e precisamente a gramática da classe (como se expressa cada classe social).

O conceito de classes sociais para Basil está ligado ao conceito de divisão social do trabalho de Durkheim, onde a classe social é simplesmente a posição que as pessoas ocupam na divisão do trabalho. Quem tem poder manda, quem não o tem, obedece.

Sendo assim, a posição social é que vai determinar a consciência da pessoa, o que pensa o significado que ela realiza ou produz na interação social.

Basil Bernstein distingue dois tipos de códigos: o elaborado, onde os significados utilizados pela pessoa são relativamente independentes do contexto social. Ao contrário do código restrito, que é produzido, que na interação social é fortemente dependente do contexto, pode ser aprendido na família, escola e outras instituições sociais.

Na educação, as estruturas se expressam através do currículo, da pedagogia e da avaliação. Bernstein se preocupava com o fracasso educacional das crianças e jovens de classe operária. No contexto dos anos 60 (o mesmo pensamento de Michel Young), ele queria compreender as razões daquele fracasso e das diferentes pedagogias no processo de reprodução cultural (pedagogia invisível).

Através do desenvolvimento dos conceitos de códigos, queria chamar atenção para a enorme contradição entre o código elaborado posto pela escola e o código restrito das crianças operárias, o que poderia ser a origem do seu fracasso escolar.

A teorização de Bernstein não ia de encontro à educação “progressista”.

colocando em dúvida o papel das pedagogias centradas na criança pobre. Pensava que tal pedagogia apenas mudava os princípios de poder e o controle do currículo, deixando inalterados os princípios da divisão social.

Sua teorização não surtiu tanto efeito como merecia, por ter uma linguagem muito complexa, tornando-se cada vez mais formal, porém ela permanece nos mostrando como é difícil compreender o currículo (a pedagogia) sem um embasamento sociológico, que pode nos ajudar a compreender melhor de que consiste esse papel, levando em consideração que uma teorização crítica da educação, a escola não pode ficar fora do processo de reprodução.

Independente de como o currículo é organizado, o importante é a transmissão. Assim depende da forma como é transmitido esse conhecimento para que o resultado possa ser o enquadramento ou a consciência crítica.

QUEM ESCONDEU O CURRÍCULO OCULTO? (pág. 77-81)

Embora não constitua propriamente uma teoria, a noção de “currículo oculto” exerceu uma forte e estranha atração em quase todas as perspectivas críticas iniciais de currículo. A noção de currículo oculto estava implícita, na análise que Bowles e Gentis fizeram da escola capitalista americana. Aqui, através do “princípio da correspondência”, eram as relações sociais na escola, mais do que conteúdo explícito que eram responsáveis pela socialização de crianças e jovens nas normas e atitudes necessárias para uma boa adaptação às exigências do trabalho capitalista. Para Althusser, “aprendia-se” a ideologia através dessas práticas: uma definição que se aproxima bastante da definição de currículo oculto.

Na teorização de Bernstein, é através da estrutura do currículo e da pedagogia que se aprendem os códigos de classe. Mas, que o conceito de currículo oculto se estendeu para muito além desses exemplos, sendo utilizado por praticamente toda perspectiva crítica de currículo em seu período inicial.

Esses autores funcionalistas já destacavam a determinação estrutural do currículo oculto. Eram as características estruturais da sala de aula e da situação de ensino, mais do que seu conteúdo explícito, que “ensinavam” certas coisas: as relações de autoridade, a organização espacial, a distribuição do tempo, os padrões de recompensa e castigo.

O que distingue a utilização funcional do conceito daquela feita pelas perspectivas críticas seria, essencialmente, a desejabilidade ou não dos comportamentos que eram ensinados, de forma implícita, através do currículo oculto. Em direção contrária, nas análises críticas, as atitudes e comportamentos transmitidos através do currículo oculto são vistos como indesejáveis, com uma distorção dos verdadeiros objetivos da educação, na medida em que moldam as crianças e jovens para se adaptar às injustas estruturas da sociedade capitalista. Aqui, a escola, através da correspondência entre as relações sociais que ela enfatiza e as relações sociais predominantes no local do trabalho, ensina às crianças e jovens de classe subordinadas como se conformar às exigências de seu papel subalterno nas relações sociais de produção.

Em outras palavras, precisamos saber “o que” se aprende no currículo oculto e através de quais meios. Numa perspectiva mais ampla, aprendem-se, através do currículo oculto, atitudes e valores próprios de outras esferas sociais, como aqueles ligados a nacionalidade. Mais recentemente, nas análises que consideram também as dimensões do gênero, da sexualidade ou da raça, aprende-se, no currículo oculto, como o homem e a mulher, como ser heterossexual ou homossexual, bem como a identificação com uma determinada raça ou etnia.

Agora, quais são os elementos que, no ambiente escolar, contribuem para essas aprendizagens? Como já vimos, uma das fontes do currículo oculto é constituída pelas relações sociais da escola: as relações entre professores e alunos, entre a administração e os alunos, entre alunos e alunos. A organização do espaço escolar é outro dos componentes estruturais através dos quais as crianças e jovens aprendem certos comportamentos sociais: espaço rigidamente organizado da sala de aula tradicional ensina certas coisas; o espaço frouxamente estruturado da sala de aula mais aberta ensina outro tipo de coisa. Algo parecido ocorre com o ensino do tempo, a divisão do tempo em unidade, o controle do tempo, a divisão do tempo em unidades discretas, um tempo para cada tarefa, etc. O currículo oculto ensina, ainda, através de rituais, regras, regulamentos, normas.

Finalmente, é importante saber o que fazer com um currículo oculto quando encontramos um. Na teorização crítica, a noção de currículo oculto implica, na possibilidade de termos um momento de lucidez, no qual, identificamos uma determinada situação como constituindo uma instância do currículo oculto. A coisa toda consiste em desocultar o currículo oculto. Parte de sua eficácia reside precisamente nessa sua natureza oculta. Tornar-se consciente do currículo oculto significa, de alguma forma, desarmá-lo.

Obviamente, o conceito de “currículo oculto” cumpriu um papel importante no desenvolvimento de uma perspectiva crítica sobre currículo. A noção de “currículo oculto” constitui, assim, um instrumento analítico de penetração na opacidade da vida cotidiana da sala de aula. Houve provavelmente uma certa trivialização do conceito. Se as características estruturais do currículo oculto eram tão determinantes, não havia muito que fazer para transformá-lo. Ninguém, precisamente, era responsável por ter escondido o currículo oculto. Finalmente, numa era neoliberal de afirmação explícita da subjetividade dos valores do capitalismo, não existe mais muita coisa oculta no currículo.

QUEM ESCONDEU O CURRÍCULO OCULTO?

Embora não constitua propriamente uma teoria, a noção de “currículo oculto” exerceu uma forte e estranha atração em quase todas as perspectivas críticas iniciais de currículo. A noção de currículo oculto estava implícita, por exemplo, na análise que Bowles e Gentis fizeram da escola capitalista americana. Aqui, através do “princípio da correspondência”, eram as relações sociais na escola, mais do que conteúdo explícito que eram responsáveis pela socialização de crianças e jovens nas normas e atitudes necessárias para uma boa adaptação às exigências do trabalho capitalista. Mesmo que não diretamente relacionada à escola, a noção de ideologia desenvolvida por Althusser na segunda parte do seu famoso ensaio, A ideologia e os aparelhos ideológicos de estado, apontava, de certa forma, para uma noção que tinha características similares às que eram atribuídas ao “currículo oculto”. Como lembramos, Althusser fornecia uma definição de ideologia que destacava sua dimensão prática, material. A ideologia, nessa definição, expressava-se mais através de rituais, gestos e práticas corporais do que através de manifestações verbais. “Aprendia-se” a ideologia através dessas práticas: uma definição que se aproxima bastante da definição de currículo oculto.

Na teorização de Bernstein, por exemplo, é através da estrutura do currículo e da pedagogia que se aprendem os códigos de classe. Mas é claro que o conceito de currículo oculto se estendeu para muito além desses exemplos, sendo utilizado por praticamente toda perspectiva crítica de currículo em seu período inicial.

Apesar dessa utilização crítica, o conceito tem sua origem no campo mais conservador da sociologia funcionalista. O conceito foi talvez utilizado pela primeira vez por Philip Jackson, em 1968, no livro Life in classrooms. Nas palavras de Jackson, “os grandes grupos, a utilização do elogio e do poder que se combinam para dar um sabor distinto à vida de sala de aula coletivamente formam um currículo oculto, que cada estudante (e cada professor) deve dominar se quiser se dar bem na escola”. Cabeira e Robert Dreeben, num livro intitulado On what is learned in school, ampliaram e desenvolveram essa definição funcionalista de “currículo”. Esses autores funcionalistas já destacavam a determinação estrutural do currículo oculto. Eram as características estruturais da sala de aula e da situação de ensino, mais do que seu conteúdo explícito, que “ensinavam” certas coisas: as relações de autoridade, a organização espacial, a distribuição do tempo, os padrões de recompensa e castigo.

O que distingue a utilização funcional do conceito daquela feita pelas perspectivas críticas seria, essencialmente, a desejabilidade ou não dos comportamentos que eram ensinados, de forma implícita, através do currículo oculto. Nessa visão, os comportamentos assim ensinados eram funcionalmente necessários para o bom funcionamento da sociedade e, portanto, desejáveis. Na análise de Dreeben, por exemplo, a escola, através do tratamento impessoal que, em contraste com a família, ela proporciona, ensina a noção de universalismo necessária ao perfeito funcionamento das sociedades “avançadas”. Em direção contrária, nas análises críticas, as atitudes e comportamentos transmitidos através do currículo oculto são vistos como indesejáveis, com uma distorção dos genuínos objetivos da educação, na medida em que moldam as crianças e jovens para se adaptar às injustas estruturas da sociedade capitalista. O exemplo mais claro é talvez o da análise de Bowles e Gentis. Aqui, a escola, através da correspondência entre as relações sociais que ela enfatiza e as relações sociais predominantes no local do trabalho, ensina às crianças e jovens de classe subordinadas como se conformar às exigências de seu papel subalterno nas relações sociais de produção.

Mas o que é afinal, o currículo oculto? O currículo oculto é constituído por todos aqueles aspectos do ambiente escolar que, sem fazer parte do currículo oficial, explícito, contribuem, de forma implícita, para aprendizagens sociais relevantes. Precisamos especificar melhor, pois, quais são esses aspectos e quais são essas aprendizagens. Em outras palavras, precisamos saber “o que” se aprende no currículo oculto e através de quais meios. Para a perspectiva crítica, o que se aprende no currículo oculto são fundamentalmente atitudes, comportamentos, valores e orientações que permitem que a criança e jovens se ajustem de forma mais conveniente às estruturas e às pautas de funcionamento, consideradas injustas e antidemocráticas e, portanto, indesejáveis, da sociedade capitalista. Entre outras coisas, o currículo oculto ensina, em geral, o conformismo, a obediência, o individualismo. Em particular, as crianças das classes operárias aprendem as atitudes próprias ao seu papel de subordinação, enquanto as crianças das classes proprietárias aprendem os traços sociais apropriados ao seu papel de dominação. Numa perspectiva mais ampla, aprendem-se, através do currículo oculto, atitudes e valores próprios de outras esferas sociais, como, por exemplo, aqueles ligados a nacionalidade, Mais recentemente, nas análises que consideram também as dimensões do gênero, da sexualidade ou da raça, aprende-se, no currículo oculto, como o homem e a mulher, como ser heterossexual ou homossexual, bem como a identificação com uma determinada raça ou etnia.

Agora, quais são os elementos que, no ambiente escolar, contribuem para essas aprendizagens? Como já vimos, uma das fontes do currículo oculto é constituída pelas relações sociais da escola: as relações entre professores e alunos, entre a administração e os alunos, entre alunos e alunos. A organização do espaço escolar é outro dos componentes estruturais através dos quais as crianças e jovens aprendem certos comportamentos sociais: espaço rigidamente organizado da sala de aula tradicional ensina certas coisas; o espaço frouxamente estruturado da sala de aula mais aberta ensina outro tipo de coisa. Algo parecido ocorre com o ensino do tempo, a divisão do tempo em unidade, o controle do tempo, a divisão do tempo em unidades discretas, um tempo para cada tarefa, etc. O currículo oculto ensina, ainda, através de rituais, regras, regulamentos, normas.

Finalmente, é importante saber o que fazer com um currículo oculto quando encontramos um. Na teorização crítica, a noção de currículo oculto implica, como já vimos, na possibilidade de termos um momento de iluminação e lucidez, no qual, identificamos uma determinada situação como constituindo uma instância do currículo oculto. A ideia é que uma análise baseada nesse conceito permite nos tornarmos conscientes de algumas coisas que até então estavam ocultas em nossa consciência. A coisa toda consiste, claro, em desocultar o currículo oculto. Parte de sua eficácia reside precisamente nessa natureza oculta. Tornar-se consciente do currículo oculto significa, de alguma forma, desarmá-lo.

Obviamente, o conceito de “currículo oculto” cumpriu um papel importante no desenvolvimento de uma perspectiva crítica sobre currículo. Ele expressa uma operação fundamental da análise sociológica, que consiste em descrever os processos sociais que moldam nossa subjetividade como que por detrás de nossas costas, sem nosso conhecimento consciente. Ele condensa uma preocupação sociológica permanente com os processos “invisíveis”, com os processos que estão ocultos na compreensão comum que temos da vida cotidiana. Nisso reside, talvez, precisamente sua atração. A noção de “currículo oculto” constituía, assim, um instrumento analítico de penetração na opacidade da vida cotidiana da sala de aula. Ele como que tornava repentinamente transparente aquilo que normalmente aparecia como opaco.

O conceito tornou-se, entretanto, crescentemente desgastado, o que, talvez, explique esse declínio na análise educacional crítica. Houve provavelmente certa trivialização do conceito. Alguma análise limitava-se a “caçar” instâncias do currículo oculto por toda parte, num esforço de catalogação, esquecendo-se de suas conexões com processos e relações sociais mais amplos. Por outro lado, a ideia de “currículo oculto” estava associada a um estruturamento que iria ser progressivamente questionado pelas perspectivas críticas. Se as características estruturais do currículo oculto eram tão determinantes, não havia muito que fazer para transformá-lo. O particípio passado – “oculto” – se adjetivava a palavra “currículo” indicava que o ato de ocultação era resultado de uma ação impessoal, abstrata, estrutural. Ninguém, precisamente, era responsável por ter escondido o currículo oculto. O que tinha constituído sua força acabara por decretar seu enfraquecimento como um conceito importante da teorização crítica sobre o currículo. Finalmente, numa era neoliberal de afirmação explícita da subjetividade dos valores do capitalismo, não existe mais muita coisa oculta no currículo. Com a ascensão neoliberal, o currículo tornou-se assumidamente capitalista.

A partir da leitura do texto “As relações de gênero e a pedagogia feminista” (pág. 91 a 97) de Tomaz Tadeu da Silva, opine criticamente sobre os temas abaixo, destacando a contribuição do autor e sua posição sobre cada um deles:

a) – Relação entre sexo e gênero;

R: A palavra gênero foi utilizada pela primeira vez num sentido bem atual pelo biólogo estadunidense John Money em 1955, especificamente num sentido dos aspectos sociais do sexo. A palavra gênero também foi usada na gramática, designando “sexo” dos substantivos.

Agora, porém, opondo-se a sexo, gênero se refere aos aspectos que são socialmente construídos do processo de identificação social, enquanto sexo é um termo usado para determinar a identidade biológica do sujeito.

EX. Uma pessoa pode ter características totalmente femininas, porém biologicamente é do sexo masculino.

b) – O feminismo em relação às linhas de poder na sociedade

R: O feminismo mostrava que cada vez mais, as linhas de poder da sociedade estavam baseadas não somente no capitalismo, mas também pelo domínio do homem no poder.

Havia, entretanto, uma disparidade muito grande entre homens e mulheres em todos os aspectos: de ordem social, educacional, profissional, inclusive curricular, as mulheres eram tratadas como inferiores. Os homens apropriavam-se de grande parte dos recursos materiais e simbólicos da sociedade.

c) – Preocupação da análise da dinâmica do gênero em educação;

R: O ponto central era a desigualdade social, mas a análise da dinâmica do gênero em educação preocupava-se com o acesso. O nível de educação das mulheres era mais baixo do que dos homens, consequentemente o acesso às instituições educacionais também era desigual. Mesmo nos países que proclamavam a igualdade social, os currículos eram divididos por gênero.

Determinadas matérias eram destinadas apenas aos homens, enquanto outras eram só para mulheres. Certas profissões eram masculinas, inadequadas para as mulheres.

d) – Estereótipos de gêneros;

R: As próprias instituições de ensino faziam essa diferenciação, tratando o trabalho feminino como inferior aos dos homens.

O próprio currículo educacional fazia com que fosse refletido e reproduzido o estereótipo da sociedade. As mulheres eram relegadas a profissões e currículos inferiores. Os estereótipos de gênero estavam infiltrados em toda a sociedade, fazendo parte integrante da formação que era oferecida pelas instituições educacionais. Isso fazia com que o currículo difundisse essa diferença na sociedade em geral.

Os próprios livros didáticos refletiam isso claramente quando colocavam a mulher sempre caracterizada em uma profissão inferior aos dos homens, dificultando cada vez mais a ascensão da mulher em galgar um nível melhor de conhecimento.

Esse tipo de preconceito partia dos próprios professores que mantinham uma expectativa diferenciada entre os gêneros, reproduzindo inconscientemente as desigualdades entre os dois.

e) – Segunda fase da análise de gênero no currículo;

R: Na segunda fase, a preocupação maior era dada para o quê do acesso das mulheres nas instituições educacionais. Não se tratava, no entanto, mais o fato de ter ou não ter acesso às instituições e formas de conhecimento.

O fato agora é que o acesso das mulheres poderia transformá-las, igualando-as aos homens, levando em conta uma sociedade extremamente machista.

f) – Ênfase das análises feministas de gênero no currículo;

R: De acordo com essa análise, o mundo social foi elaborado conforme os interesses e formas masculinas de pensamento e do próprio conhecimento.

Uma possível reivindicação de igualdade de gênero poderia transgredir as normas impostas. O que poderia mudar é a forma que o currículo trata dessa questão, fazendo uma reflexão levando em consideração que homens e mulheres podem e devem ter o mesmo direito perante a sociedade, sendo a forma e o conhecimento passado igual para todos, sem distinção de raça, gênero ou sexo.

g) – A análise de gênero e a Ciência;

R: A sociedade é formada basicamente de acordo com as características do gênero dominante (masculino). Na análise feminista, a própria ciência já traz uma carga de neutralidade, pois reflete uma perspectiva eminentemente masculina.

Qualquer instituição social como: a igreja, escola, etc. a análise de masculinidade está incutida, separando sujeito e objeto, partindo de um impulso de dominação e controle.

h) – A epistemologia e a perspectiva feminista;

R: A perspectiva feminina provoca uma reviravolta epistemológica, ampliando o conhecimento que é desenvolvido em certas vertentes marxistas e na sociologia do conhecimento, onde a epistemologia é questão de posição. A ciência, para se conhecer algo (estudo do conhecimento), nunca é neutra, porém reflete sempre a experiência de quem conhece.

Separando o sujeito do objeto de conhecimento e que pode vir a ser concebido numa forma de conhecimento objetivamente neutro.

i) – A perspectiva feminista e o currículo masculino;

R: A perspectiva feminina provocou uma transformação epistemológica, fazendo com que ela se tornasse importantíssima para a teorização curricular. Sendo o currículo um reflexo da epistemologia dominante, torna-se nitidamente masculino, o currículo oficial dá valor à separação entre o sujeito e o conhecimento, o domínio e o controle, a lógica e a racionalidade, a ciência e a técnica, o individualismo e a competição. Tudo isso é o reflexo dos interesses masculinos e suas experiências, que desvalorizam o sujeito que conhece e o objeto a ser conhecido.

j) – Solução para construção do currículo, contemplando experiências masculinas e femininas;

R: Talvez uma intervenção não bastasse, seria necessário a construção de um currículo que pudesse incorporar tanto as experiências masculinas como as femininas.

O ideal seria que qualquer gênero possuísse as mesmas características sem distinção, mas, contudo, existem ainda qualidades que nós mesmos consideramos masculinas, menos desejáveis que as femininas, mas não impede que uma mulher possa ter e exercê-las normalmente.

k) – Tensão entre as duas posições da perspectiva feminista do currículo.

R: Um grupo feminista defende um currículo que englobe as características que são consideradas femininas, pois consideram que essas características são relevantes (desejáveis) do ponto de vista humano. (ex: a experiência da maternidade) que também faz parte do mundo dos homens de uma forma indireta.

Já em outras análises, julgam que enfatizando essa característica, estão reforçando o estereótipo que levaria as mulheres a papéis socialmente inferiores aos dos homens.

O primeiro grupo, entretanto, não quer com isso afirmar que as mulheres deveriam apenas fazer papéis femininos que socialmente lhes foram impostos e sim transformar toda a sociedade, para que possam pensar de maneira diferente quanto às experiências consideradas femininas e desejáveis.

Autora: Soraya M. Marques