Resenha: Uma Didática para a Pedagogia Histórico-Crítica
Explore como a pedagogia histórico-crítica pode transformar a educação, com uma didática prática e inovadora que promove a aprendizagem significativa dos alunos.
Uma Didática para a Pedagogia Histórico-Crítica
O livro Uma Didática para a Pedagogia Histórico-Crítica de João Luís Gasparin é uma proposta dialética de trabalho educador/educando que parte da prática, vai à teoria e retorna à prática (método dialético prática-teoria-prática).
A obra é destinada a todos os educadores que realmente desejam oferecer aos educandos uma possibilidade de aprender criticamente o conhecimento científico. Para uma compreensão mais profunda sobre a importância da educação, você pode conferir a importância da educação no atendimento às necessidades da criança.
O autor coloca o professor de forma a não trabalhar pelo aluno, mas sim, com o aluno. O autor Gasparin divide a nova didática em alguns passos, e cada um deles tem como objetivo envolver o educando na aprendizagem significativa dos conteúdos. Dessa forma, os conteúdos e os procedimentos didáticos são estudados na interligação que mantêm com a prática social dos alunos.
Procurando entender o conteúdo, vamos iniciar com uma pergunta: “Professor, qual a utilidade desse conteúdo? Para que aprendê-lo?” Na verdade, nem mesmo os educadores têm uma resposta convincente para tal questionamento e com certeza essas questões revelam que os alunos não têm clareza e sentido explícitos para a aprendizagem. Por isso, os educandos frequentemente aprendem pouco e mal, uma vez que ninguém aprende por aprender. Na maioria das vezes, não há significação no que estão “aprendendo”; não que os conteúdos não sejam importantes, mas acontece que os educadores, em sua maioria, não explicitam para seus alunos os objetivos daquilo que passam para os mesmos.
Para a aprendizagem ser significativa, deve iniciar-se quando os alunos dizem o que sabem sobre o tema da aula e o que gostariam de saber a mais sobre esse conteúdo. Para ser significativa, é necessário uma permutação de conhecimento, não apenas um repasse de “cima para baixo”.
Acontecendo a abertura, os alunos passam a questionar o conhecimento que vão aprender, interessam-se por suas múltiplas dimensões, desejam saber o sentido que tal conhecimento tem para sua vida e para a solução dos problemas sociais. Passam, então, a apropriar-se dos conteúdos e dos processos pedagógicos que respondem aos desafios presentes e vitais daquele momento. Nesta fase, o professor, na expressão de Vigotsky, trabalhará com os alunos, explicando, comunicando conhecimentos, fazendo perguntas, corrigindo e permitindo-lhes dar sua explicação. É dessa forma que eles se defrontam com o objeto sistematizado do conhecimento.
Os alunos terão, depois, o prazer de mostrar o que de fato aprenderam para sua vida. Integrarão o novo conhecimento com o que já possuíam anteriormente, construindo uma nova totalidade concreta, unindo o cotidiano e o científico, elaborando e expressando a nova síntese a que chegaram.
Podem, então, retornar à prática social com novas propostas de ação a partir do conteúdo aprendido.
Todo esse conteúdo é tratado na obra Uma Didática para a Pedagogia Histórico-Crítica em três partes: Prática social: nível de desenvolvimento atual do educando; Teoria: zona de desenvolvimento imediato do educando e Prática social: nível de desenvolvimento atual do educando.
Ambas constituem uma sequência a ser percorrida na instrução. Consistente com essa estrutura, cada parte é composta de três componentes, ou seja, fundamentos teóricos, procedimentos práticos e exemplo. Assim, na primeira parte, Gasparin discute a aprendizagem significativa, construto presente em conceitualizações teóricas sobre a aprendizagem; por exemplo, na de Ausubel, na de Vigotsky, como na de Freire. No item seguinte, Gasparin propõe procedimentos didáticos para se construir a ponte entre o ambiente e contexto do aluno e o saber científico com o qual será confrontado. Conclui com um exemplo, sobre a água, que voltará a ser usado como exemplo nas outras partes do livro.
Na segunda parte, Problematização, Gasparin lida com dilemas que confrontam o professor que se propõe orientar-se pela pedagogia histórico-crítica; por exemplo, como posicionar-se face ao dilema situação concreta do aluno versus o currículo oficial do município ou estado. O autor propugna que se privilegie o primeiro elemento ao qual o segundo deve subordinar-se: “A Problematização tem como finalidade selecionar as principais interrogações levantadas na prática social a respeito de determinado conteúdo” (p.37).
Instrumentalização, a terceira parte do livro, trata dos caminhos a serem explorados a fim de promover a aprendizagem significativa. Neste capítulo, Gasparin apóia-se em Vigotsky, realçando o papel de conceitos como zona de desenvolvimento imediato, cooperação, imitação, entre outros. O quarto e último capítulo dessa terceira parte, Catarse, constitui o momento de síntese, ou seja, da convergência do senso comum, da experiência pregressa do aluno, com o saber científico.
O livro apresenta um conteúdo muito rico. Ao realizar a leitura, podemos aprender algumas coisas ainda despercebidas antes. A primeira é que a pedagogia histórico-crítica não dispensa nem despreza elementos e procedimentos próprios de outras escolas que a precederam. Até o presente, o conhecimento da pedagogia histórico-crítica de que dispunha dava conta de que os referidos elementos, provenientes da escola chamada tecnicista, eram repudiados pelos pensadores e formuladores da pedagogia histórico-crítica. Entretanto, Gasparin demonstra o contrário. No que se refere a objetivos de ensino, ele recorre a eles no capítulo 1 (pp. 27-28), incluindo tanto os do domínio cognitivo como do afetivo. No exemplo da unidade da água, tanto há objetivos que lidam com cognição, por exemplo, distinguir a água de outros líquidos usados na vida cotidiana, como há objetivos lidando com aspectos éticos e valorativos: aplicar os conhecimentos adquiridos, economizando água.
Segundo aspecto da pedagogia histórico-crítica constituindo aprendizagem foi o papel relevante atribuído ao professor como modelo na instrução; ou seja, a importância da imitação como parte integrante da aprendizagem significativa. O autor recorre, em numerosas citações, ao psicólogo russo Vigotsky, um dos fundadores da pedagogia histórico-crítica, para construir uma argumentação consolidada, justificando o papel da imitação na construção do saber científico do aluno.
Essa colocação causa surpresa, pois no ambiente educacional, repudia-se a imitação como um procedimento mecânico, nocivo, incapaz de engendrar aprendizagem significativa. Ao contrário disso, argumenta o autor, estribado em Vigotski, que a imitação põe o aluno em contato com a herança histórica do saber humano. Ao professor cabe, em consequência, criar mecanismos que estimulem o aluno a imitá-lo. Funciona, dessa forma, o professor, não apenas como um gerador da aprendizagem cognitiva; mais ainda, ele é o paradigma da assimilação de valores morais e éticos.
Foi, também, importante aprendizagem dar-nos conta de que, a despeito da escassez de professores capazes de realizar a pedagogia histórico-crítica em suas salas de aula, existem aqueles que logram produzir a aprendizagem significativa intentada pela pedagogia histórico-crítica.
Analisando a leitura do livro de Gasparin, podemos destacar um aspecto que chamou a atenção. Referimo-nos aqui ao terceiro capítulo, que é o mais extenso dos quatro que integram o livro, o que devido ao tópico analisado (pedagogia histórico-crítica) é considerado normal. No entanto, ele contém numerosas citações. Das 75 páginas existentes, pode-se observar no mínimo, 68 citações apenas de Vigotsky, que juntamente às dos demais autores chega-se à cerca de 80 citações. Esse elevado número de citações traz alguns transtornos durante a leitura, pois acaba por desviar a atenção do foco do capítulo e, em segundo, torna a leitura pesada, cansativa, densa e, por outro lado, dando-lhe um aspecto fragmentário, estanque.
Autor: Gilda Antunes
