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Reflexões para uma nova construção curricular

As discussões acerca do Estado, da vida em sociedade e dos caminhos para se chegar à democracia e à cidadania, conduziram os homens, sob a égide do pensamento filosófico e das ideologias, por uma multiplicidade de práticas políticas que influenciaram e foram influenciadas pela prática educativa, fato perceptível ainda hoje. Como afirma Saviani (1999), em suas onze teses sobre a educação:

“Educação e política são fenômenos inseparáveis, porém efetivamente distintos entre si. Tese 2: Toda prática educativa contém inevitavelmente uma prática política. Tese 3: Toda prática política contém, por sua vez, inevitavelmente uma dimensão educativa” (Saviani: 1999; 98)

Mais ainda, as estruturas sociais são as grandes definidoras dos fenômenos educacionais e culturais, o que leva à conclusão que sua compreensão permite o entendimento de “alguns problemas pedagógicos crônicos como o analfabetismo, a exclusão escolar, a prática docente e as diferentes possibilidades de profissionalização” (Cunha: 1998, 29).

Daí, é essencial rediscutir e redescobrir o “por que” e o “para que” educar. Isto se deve ao fato que, mais do que outra área do conhecimento humano, a educação envolve uma gama de saberes e fazeres que deságuam na transformação do indivíduo, levando-o, ao longo de sua história, a construir, reconstruir e adequar-se a modelos e realidades sociais. De acordo com o pensamento de Ferreira (1993):

“A clássica questão do por que e para que educar admite sempre várias respostas. Concepções político-filosóficas, ligadas a tempos e espaços diferentes, aparecem nos discursos do ‘dever ser’ da educação. É sempre polêmico delinear os fins da educação, e não se trata de privilegiar o indivíduo ou a sociedade. O homem concreto, produto/produtor das múltiplas relações sociais, se efetiva em interações nem sempre harmoniosas com a natureza e os outros homens.” (Ferreira: 1993; 5)

Destarte, mesmo que não se queira admitir, esse “evento transformador” tem íntima ligação com a política, que segundo Johnson (1997) “é o processo social através do qual o poder coletivo é gerado, organizado, distribuído e usado nos sistemas sociais” (1997; 178). Poder-se-ia dizer que educar é estabelecer uma posição política e assim, teria como seu principal objetivo a manutenção ou a mudança da estrutura de poder. E mais: o ato de educar é uma luta pelo poder ou, ao menos pela igualdade. Logo, o educador está diretamente envolvido nestas questões, como coloca Ferreira (1993) ao afirmar que:

“Ao transformar o mundo social e natural, o homem transforma a si mesmo, e o objetivo último dessa transformação é a supressão de suas carências, quaisquer que sejam. O educador não pode deixar de envolver-se nessa questão. Sua atividade profissional envolve aspectos políticos, econômicos e sociais e, mais do que isso, tem uma dimensão ética, cuja legitimidade está ligada a esses fins. A prática educativa sempre traz em si uma filosofia política, tenha o educador consciência disso ou não.” (Ferreira: 1993; 5)

Diante destas considerações, vê-se que o currículo constitui fator primordial dentro da construção de um projeto educacional que conduza a uma sociedade democrática e justa, com equidade na distribuição dos bens sociais. Entretanto, a realidade curricular brasileira atual, reveste-se de características que criam obstáculos a esse tipo de construção, como por exemplo, a supervalorização do que é teórico sobre a prática, a redução do que é científico aos seus formatos mais formalizáveis e a perda das visões globais e integradoras dos campos científicos.

O rearranjo curricular dentro de uma perspectiva crítico-reflexiva, que promova um alargamento e um aprofundamento científico, artístico e técnico, bem como, trate as questões epistemometodológicas, passa por um campo mais vasto de discussão, ou seja, por uma ampla mudança na política educacional brasileira. Essa mudança envolve três aspectos ou processos elementares:


1. Processo Reflexivo –
Compreende a análise e descrição do homem em si e seus fins existenciais, bem como, enquanto integrante de uma sociedade, parte de um grupo ou categoria. Aborda , ainda, a dinâmica social a qual este homem está inserido, em seus múltiplos aspectos, suas causas, desenvolvimento e consequências, procurando observar no que tange à Educação quem, o quê, como e para que se ensina, ou seja, a essência e o desenrolar do processo pedagógico.


2. Processo Crítico –
Corresponde ao detalhamento da reflexão anteriormente realizada, aliado à definição de uma perspectiva filosófica, política e sociológica. Como conseqüência, propõe-se a revisão dos fins, processos, recursos e métodos educacionais, apontando falhas e acertos, determinando objetivos, definindo posturas e delineando políticas visando o (re) direcionamento da prática pedagógica, no propósito de construir um conhecimento voltado à concretização de um projeto político democrático, progressista e que busque o crescimento social de forma geral. Nas palavras de Schmitz (1984) “a educação concreta do homem real está sujeita às influências das decisões políticas sobre este mesmo homem e sua educação”.


3. Visão Holística –
Permite a valorização e a utilização do conhecimento no todo, ou seja, em seu sentido amplo, compreendendo-o como a resultante de uma rede multipuntual de conhecimentos (científico e de senso comum, teórico e prático, no campo do concreto e no campo do ideal, material e espiritual, etc). Considera, ainda, os fenômenos da subjetividade e as relações de intercâmbio que integram a paisagem social dos indivíduos em sua dinâmica e historicidade, permitindo assim, uma variedade de conceitos, fórmulas, construções, sentidos e valores, através dos quais o conhecimento se define e redefine, num verdadeiro ciclo renovador. Freire (1999) observa que “ensinar exige respeito aos saberes dos educandos” (1999; 33) e prossegue colocando que alguns desses saberes devem ser confrontados relativamente aos conteúdos a serem ministrados. Isto representa um entrelaçamento entre senso comum e ciência, prática e teoria.

Uma política educacional que atenda a estes três princípios elementares, isto é:

  1. que conduza docentes e alunos a uma reflexão sobre o homem e a sociedade a sua volta;
  2. que permita a adoção de uma postura crítica, abrindo espaços para a discussão filosófica, política e sociológica da Educação e seus fins, redirecionando, redefinindo e reavaliando de forma permanente a escola e a prática pedagógica, como elementos básicos que são na construção social;
  3. que encare o conhecimento como a resultante de uma complexa rede de conhecimentos e das interações entre o subjetivo e o geral, a parte e o todo, construindo-se e reconstruindo-se no contexto da dinâmica e historicidade do social; poderá satisfazer ao propósito de construir uma sociedade de homens e mulheres capazes de utilizar-se de antigas formulações para elaborar novos conhecimentos e trabalhadores que sejam não meros reprodutores de técnicas, simples máquinas que repetem cotidianamente as mesmas idéias desbotadas e desgastadas através dos anos. Como afirma Oliveira (1999) “de nada adianta o discurso competente se a ação pedagógica é impermeável à mudanças” (1999; 11).

Referências

CUNHA, Maria Isabel da. Aportes teóricos e reflexões da prática: a emergente reconfiguração dos currículos universitários. In: MASETTO, Marcos Tarciso. Docência na Universidade. São Paulo: Papirus, 1998.

FERREIRA, Nilda Teves. Cidadania: uma questão para a educação. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1993.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 12. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996 (Coleção Leitura).

JOHNSON, Allan G. Dicionário de Sociologia. Tradução, Ruy Jungmann; consultoria Renato Lessa. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 1997.

OLIVEIRA, Edina Castro de. Prefácio. In: FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 12. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996 (Coleção Leitura).

SAVIANI, Demerval. Escola e democracia. 32 ed. Campinas, SP: Autores Associados, 1999.

SCHMITZ, Egídio F. O homem e sua educação: fundamentos de filosofia da educação. Porto Alegre: Sagra, 1984.

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