RCNEI – Referencial Curricular para Educação Infantil

Conheça o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) e descubra as melhores práticas para o ensino e aprendizagem da educação básica. Desenvolva habilidades, potencialize o conhecimento e desenvolva projetos incríveis! Comece agora mesmo!

A formação inicial e em serviço do professor/educador para uma Educação Infantil de qualidade. O processo de construção de um projeto educacional de qualidade para a criança de 0 a 6 anos deve ser contínuo.

A formação inicial básica em nível superior, como proposto pela nova LDB, ou o retorno dos educadores para a escola através de programas supletivos especiais, embora essenciais, não bastam. Uma educação de qualidade exige formação em serviço dos profissionais envolvidos, assegurando e instrumentando sua efetiva colaboração enquanto agentes centrais do processo. Essa formação deve estar relacionada ao saber, ao saber fazer e ao saber explicar e planejar o fazer. Para isso, é preciso formar o professor/educador através de observações, discussões e reflexões sobre suas ações cotidianas no interior da creche ou pré-escola. Nesse processo, é necessário dar especial atenção às concepções, crenças, valores e projetos de vida desse profissional, a sua própria identidade pessoal que, intimamente associada à sua identidade profissional, influencia a qualidade geral de seu trabalho. O que ele pensa a respeito da sociedade, da função social da creche, da escola e da educação? Quais as suas ideias sobre o que é um bom ou mau professor? Não lhe basta apenas obter conhecimentos e técnicas, dominar conteúdos e metodologias de ensino. É necessário que ele construa uma visão ética e política da sua prática profissional. Aliás, é enganosa a ideia de que existe uma proposta psicopedagógica completamente pronta e organizada a ser executada. Essa proposta muda conforme as possibilidades da instituição, o momento histórico, a população atendida e a dinâmica das relações que ali ocorrem. Ela acontece através de planejamento – ação – avaliação – replanejamento, em um processo em que devem estar envolvidos todos os profissionais da equipe. Para isso, no entanto, todos precisam ser respeitados enquanto profissionais, com direitos e deveres. O que pressupõe condições adequadas de trabalho e remuneração. Pressupõe também tempo disponível na rotina para planejamento, registro e reflexões. Como prevê, agora, a LDB. O apoio e parceria dos colegas e supervisores nessa tarefa é fundamental para que haja um aprimoramento na qualidade do trabalho realizado por todo o grupo. Favorece também a criação de um espírito de equipe, onde cada um se percebe como peça fundamental na construção do conhecimento pessoal e coletivo, do conhecimento das crianças, da proposta pedagógica da instituição, de sua identidade profissional e da qualidade do serviço prestado à comunidade como um todo. Só assim será possível atender à necessidade de conquistar qualidade nas ações educativas, para propiciar o melhor desenvolvimento possível às crianças.

RCNEI – Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil

O Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil deve ser entendido como uma proposta aberta, flexível e não obrigatória, que visa a estruturação de propostas educacionais adequadas à especificidade de cada região do país. Sua primeira versão foi analisada por mais de 500 especialistas em âmbito nacional. O documento mostra as conquistas políticas documentais (Constituição, LDB…) e denota a incorporação, pelo MEC, da “Educação Infantil no sistema educacional regular.” O documento aponta a especificação legal da Educação Infantil e sua importância ao ser reconhecida e apoiada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação, o que por si só já é uma grande vitória, mas a qualidade da ação é ainda um caminho muito difícil a conquistar. Define uma perspectiva teórica norteadora, a qual é apontada, pelos educadores, como psicologizante. Será este o problema do documento? A ênfase no modelo construtivista? Por que se outro fosse tudo se enquadraria dentro de um único referencial teórico ou existe aqui a necessidade de flexibilizar tal orientação? – será que em todo Brasil, no trabalho com Educação Infantil, há condições de adotar ou mesmo o desejo de adotar um único referencial teórico?; – podemos impingir uma única modalidade de pensamento e/ou aporte discursivo a uma Nação tão grande e com tantas especificidades regionais?
Há que se pensar em tais questões porque no RCNEI é dito que “estas orientações devem subsidiar e instrumentalizar os diferentes profissionais…de ‘função técnica até…os que trabalham diretamente com as crianças; além de apresentar objetivos claros de – estabelecer parâmetros…estaduais e municipais das políticas de E.I.; – subsidiar a produção e a avaliação de material didático; – fornecer critérios de qualidade. Acredito ser mais interessante manter o caráter de suporte à ação pedagógica e não coordenação da mesma ação. Assim estava sendo feito nos documentos produzidos de 1994 a 1996, pela Coordenação Geral de Educação Infantil (COEDI), do Departamento de Políticas Educacionais, do MEC, que refletiam o esforço de documentar a realidade enfrentada no país. Um outro problema a ser enfrentado é a coincidência de fala de uma única região do país. Essa “fala” hegemônica regional pode ser obstáculo a um dos objetivos centrais do documento: – o respeito e valorização da pluralidade e multiculturalidade de nossa sociedade.

RCNEI: Comentário

O texto em questão é analisado em termos de sua consistência com a perspectiva socio-construtivista, com a concepção da criança como agente ativo e auto-determinado de seu próprio desenvolvimento e com a concepção sobre o brincar como sistema autônomo e intrinsecamente motivado. São contrastados os modelos mecanicista e organísmico em Psicologia, e as teorias motivacionais decorrentes deles. Discutem-se as implicações do conceito de motivação intrínseca em termos cognitivos e afetivos, em geral e sobre o comportamento lúdico em particular. Comenta-se o texto de referência com relação à coerência e rigor de seus fundamentos teóricos e suas potencialidades como orientação para profissionais envolvidos na prática da educação pré-escolar.

Desde muito pequenas, as crianças participam de uma série de situações que envolvem números, relações entre quantidades e noção de espaço, devido às necessidades práticas da vida diária. O profissional de educação infantil deve instrumentalizar seus alunos para que descubram o que significam, como funcionam os números e possam operar com eles, avançando cada vez mais em suas hipóteses sobre esse sistema de representação.

Quais são os conteúdos a serem trabalhados na área da matemática?

Acredito ser importante o educador conhecer a distinção estabelecida por Piaget entre três tipos de conhecimento, considerando suas fontes básicas e seu modo de estruturação: conhecimento físico, conhecimento lógico-matemático e conhecimento social.

Conhecimento físico – é o conhecimento dos objetos da realidade externa. A cor e o peso são exemplos de propriedades físicas e podem ser conhecidas pela observação (a fonte do conhecimento é parcialmente externa ao indivíduo).

Conhecimento lógico-matemático – coordenação de relações criada mentalmente por cada indivíduo entre os objetos (a fonte do conhecimento lógico-matemático é interna).

Conhecimento social – possui natureza amplamente arbitrária, ou seja, não existe uma relação lógica ou física entre o objeto e o conhecimento deste objeto (a fonte do conhecimento é parcialmente externa ao indivíduo). É construído no meio social que a criança vive.

Tendo uma visão clara destes três tipos de conhecimento, o educador pode perceber a qual deles pertence o conteúdo que pretende trabalhar e estabelecer os objetivos, encaminhamentos e intervenções coerentes com a fonte do mesmo. Para o conhecimento social, deve propor atividades que promovam o contato com o conteúdo ou a troca de informações sobre o mesmo, não pretendendo que o aluno construa este conhecimento só pela lógica. Para os conhecimentos físico e lógico-matemático, deve criar situações que possibilitem a descoberta das características dos objetos e a construção de relações entre os mesmos.

Dificilmente um conteúdo pode ser considerado como pertencente a somente um dos tipos de conhecimento. Cito como exemplo a construção do número; as palavras um, dois, três, são exemplos de conhecimento social, portanto ensináveis diretamente. Contudo, a ideia subjacente de número pertence ao conhecimento lógico-matemático que é construído internamente. Analisando o conteúdo que pretende trabalhar e percebendo estas diferenças, o professor saberá distinguir o momento de responder (dar uma devolução) ou instigar o aluno a pensar mais sobre o conhecimento em questão e criar uma nova resposta para ele mesmo (utilizar uma intervenção).

Como trabalhar estes conteúdos?

Estes conteúdos podem ser organizados em três eixos:

1 – Aprender resolvendo problemas

Entende-se como problema qualquer situação para a qual os conhecimentos imediatos que a criança possui não são suficientes e que a coloca diante de um desafio, que exigirá busca de procedimentos e a construção de novos saberes.

Fazer matemática é expor ideias próprias, escutar as dos outros, formular e comunicar procedimentos de resolução de problemas, confrontar, argumentar e procurar validar o seu ponto de vista, antecipar resultados de experiências não realizadas, aceitar erros, buscar dados que faltam para resolver problemas. Nesta perspectiva, a criança está sempre tomando decisões, sendo produtora de conhecimento e não apenas executora de instruções. O ensino da matemática tem um enorme potencial de iniciar a formação de cidadãos autônomos, capazes de pensar por conta própria.

Reconhecer a adequação de uma dada situação para a aprendizagem, tecer comentários, formular perguntas, suscitar desafios, incentivar a verbalização pela criança, são atitudes indispensáveis ao educador. Representam vias a partir das quais o conhecimento matemático vai sendo elaborado por ela.

Situações problema do cotidiano, espontâneas ou planejadas, servem para incentivar o raciocínio lógico que não é diretamente ensinável (fonte interna). Estas situações têm como principal objetivo encorajar constantemente a criança a estar alerta e colocar todos os tipos de objetos, eventos e ações em todas as espécies de relações.

Situações espontâneas – momentos nos quais as crianças sentem necessidade ou interesse de resolver um problema que surgiu ao acaso, como: divisão do lanche, situações de conflito, arrumação de objetos para uma brincadeira ou quando são desordenados acidentalmente, organização da sala e outras.

Situações planejadas (inclusive a criança ou grupo que irá executar a tarefa) – distribuição de materiais, divisão de objetos, coleta, manutenção de quadros de registro, arrumação da sala, votação e outros.

Problemas planejados pela professora e colocados para as crianças resolverem (Roland Charnay) – a atividade de resolução de problemas está intimamente ligada à ciência matemática. “Fazer matemática é resolver problemas!” O professor propõe e organiza uma série de situações com diferentes obstáculos (variedades didáticas dentro destas situações) e organiza as diferentes fases – investigação, formulação, validação e institucionalização. Propõe o momento adequado para cada uma destas fases e elementos convencionais do saber (notações, terminologia). O aluno ensaia, busca, propõe soluções, confronta-as com a de seus colegas, defende-as e as discute.

Os problemas devem ser vistos como instrumento de elaboração do saber. É principalmente através da resolução de uma série de problemas escolhidos pelo professor que o aluno constrói seu saber, em interação com os outros alunos. O que dá sentido aos conceitos ou teorias são os problemas que estes ou estas permitem resolver.

As atividades de resolução de problemas devem ser criteriosamente planejadas, a fim de que estejam contextualizadas, remetam a conhecimentos prévios, exijam ampliação de repertório e se mostrem como uma necessidade que justifique a busca de novas informações.

Nestas ocasiões espontâneas ou planejadas, o objetivo do professor não é ensinar a criança a raciocinar acertadamente, e sim intervir de acordo com aquilo que parece estar sucedendo na cabeça da criança. É através do pensamento que a criança constrói as estruturas mentais que garantem o desenvolvimento do conhecimento lógico-matemático.

As intervenções podem acontecer no ato da resolução do problema ou através de novas atividades a serem definidas no planejamento.

2 – Aprender as informações sobre a linguagem matemática e sua utilização no meio social (fonte parcialmente externa)

O conhecimento social deve ser transmitido, socializado. O educador deve garantir o contato com o sistema de numeração nas suas diversas formas e funções sociais, através da linguagem oral (ex: contagem), do calendário, do número de sapato, da residência, do uso de dinheiro, das medidas, gráficos e outros.

3 – Aprender através do jogo – o jogo proporciona um contexto excelente para o pensamento em geral e para comparação de quantidades

O jogo tem uma amplitude que vai para além dos conteúdos de matemática ou qualquer outra área de conhecimento. Cumpre uma dupla função: a lúdica e a educativa, aliando à finalidade do divertimento e prazer outras, como desenvolvimento afetivo, cognitivo, físico, social e moral, manifestadas em um grande número de competências: tomada de decisões; representações mentais e simbólicas; escolha de estratégias; ações sensório-motoras; interações; observação e respeito às regras.

O que é um jogo? Para Kamii, o jogo é uma atividade que implica uma interação entre os elementos do grupo de acordo com uma regra estabelecida que especifique: um clímax preestabelecido (objetivo) e o que cada jogador deve tentar fazer em papéis que são interdependentes, opostos e cooperativos.

Ex: Esconde-esconde:

Clímax – achar/ser achado, não achar/não ser achado.
Papéis – de quem esconde, quem procura.
São papéis interdependentes, porque um não existe sem o outro.
São papéis opostos, porque um impede que o outro alcance seu objetivo.
São papéis de colaboração, porque o jogo não pode acontecer sem que os jogadores concordem mutuamente e cooperem seguindo às regras estabelecidas e aceitando suas consequências.

O bom jogo não é aquele que necessariamente a criança pode dominar “corretamente”. O importante é que a criança possa jogar de maneira lógica e desafiadora, com condições de confrontar pontos de vista, refletir sobre sua ação e pensar como jogar de outras maneiras.

É uma prática que auxilia a construção ou potencialização dos conhecimentos e oferece condições para a aprendizagem matemática e outras áreas de conhecimento. Mas, a dimensão lúdica do jogo jamais deve ser excluída ou posta em segundo plano, sendo preservadas a disposição e intencionalidade da criança brincar.

Como o professor pode escolher um bom jogo para o seu grupo?

Para responder a esta questão, resgato a sugestão de Kamii. Para avaliar se o jogo é interessante e desafiador, o professor deve se colocar as seguintes questões:

1. Quais os conteúdos necessários para compreender a essência de um determinado jogo?
2. Quais os conhecimentos prévios dos meus alunos em relação a estes conteúdos?
3. O que já sabem está próximo do que precisam saber para disputar o jogo plenamente?
4. Será o jogo suficientemente interessante e difícil para desafiá-los?
5. Quais jogos os meus alunos já sabem?
6. O jogo novo tem algo de parecido com os jogos que já conhecem para que possam estabelecer relações?

Estas questões fazem com que o professor tome a perspectiva da criança, podendo avaliar o grau de interesse que cada jogo provavelmente terá para cada aluno ou grupo de alunos.

Numa segunda etapa, será preciso apresentar o jogo escolhido para as crianças e observar, para constatar se realmente é adequado ou não.

Após algum tempo de uso, as crianças devem ser capazes de realizar as jogadas sozinhas, sem a intervenção constante da professora.

Outro ponto a ser observado é se o jogo permite que a própria criança possa avaliar seu desempenho. Quando a criança tenta obter um resultado, está naturalmente interessada no sucesso de sua ação. O resultado deve ser claro a ponto de possibilitar que a criança avalie seu sucesso sem margem de dúvida. É preciso evitar qualquer situação de ambivalência para que, face a um resultado falho, a criança possa julgar onde errou e exercitar sua inteligência para superar suas faltas. A resposta correta não deve ser imposta pela professora. Deve ser constatada pela própria criança, que busca esta resposta de maneira ativa.

Finalmente, o último ponto implica observar a participação ativa de todos os jogadores e perceber a capacidade de envolvimento decorrente do nível de desenvolvimento de cada um. Esta participação tem que ser contínua, agindo, observando ou pensando.

A participação ativa está relacionada à atividade mental e envolvimento do ponto de vista da criança. Para uma criança pequena, a participação ativa geralmente significa atividade física. Posteriormente, tendem a se preocupar apenas com o que elas mesmas fazem, a sua jogada. Na fase seguinte, começam a observar e se envolver na ação dos outros colegas e podem ficar na roda com interesse, pois estão mentalmente envolvidas e criando estratégias para alcançar o objetivo do jogo.

O objetivo final em relação ao trabalho com o jogo é que a criança perceba a interdependência, oposição, colaboração de papéis e que desenvolva sua capacidade de colaboração.

Como avaliar o desempenho das crianças em relação à matemática?

Os instrumentos de avaliação na área da matemática na educação infantil são o diálogo e a observação. As respostas das crianças para explicar seus pontos de vista e as condutas escolhidas por elas para resolverem seus problemas são indícios que auxiliam a compreender como estão pensando, o que já sabem e que significados atribuiriam aos conteúdos trabalhados pelo professor. As informações colhidas durante esse processo contínuo de avaliação servem para orientar o professor a planejar sua ação educativa de uma forma que atenda às necessidades de um determinado grupo de alunos em um determinado momento.

O educador deve manter o olhar atento ao desenvolvimento individual e do grupo que está trabalhando no momento, pois as crianças percorrem caminhos parecidos, mas em velocidades diferentes, de acordo com o meio em que vivem e principalmente dos estímulos que recebem dos adultos que as cercam. O desenvolvimento infantil não é linear, as crianças avançam, aparentemente param ou recuam, conforme seu estado emocional ou pela necessidade de rever uma hipótese para aprimorá-la. É conhecendo bem o seu grupo que o professor saberá se determinado conteúdo é adequado ou não.

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Esta publicação foi desenvolvida com o objetivo de servir como um guia de reflexão para os profissionais que atuam diretamente com crianças de 0 a 6 anos, respeitando seus estilos pedagógicos e a diversidade cultural brasileira.

Ele é fruto de um amplo debate nacional, do qual participaram professores e diversos especialistas que contribuíram com conhecimentos provenientes tanto da vasta e longa experiência prática de alguns, como da reflexão acadêmica, científica ou administrativa de outros.

O Referencial é composto por três volumes que pretendem contribuir para o planejamento, o desenvolvimento e a avaliação de práticas educativas, além da construção de propostas educativas que respondam às demandas das crianças e de seus familiares nas diferentes regiões do país.

Referências

KAMII, Constance. Jogos em grupo na educação infantil: implicações da teoria de Piaget. São Paulo: Trajetória Cultural.

KAMII, Constance. A criança e o número. Campinas: Papirus.
PARRA, Cecília. Didática da matemática: reflexões psicopedagógicas. Porto Alegre:
Artes Médicas.

MACEDO, Lino de. A importância dos jogos de regras para a construção do conhecimento na escola. Universidade de São Paulo/Instituto de Psicologia/Laboratório de Psicopedagogia.

Referenciais Curriculares Nacionais para Educação Infantil – MATEMÁTICA.

Autor: Soraya M. Marques