Projeto: Leitura na Educação Infantil

Como desenvolver nos alunos a habilidade de interpretar textos? Acreditamos que nessa investigação é importante considerar as práticas de leitura e de escrita como elementos significativos para ampliar a nossa compreensão sobre o objeto de pesquisa proposto.

O presente trabalho foi elaborado com duas finalidades: preencher os requisitos necessários para a conclusão do curso de Pós-Graduação e atender o desejo de refletir sobre a prática pedagógica na educação infantil, à luz de uma pesquisa científica sociointeracionista.

Na tentativa de ampliar os recursos a serem utilizados pelo aluno em interação com o meio, a escola adota vários procedimentos, embora nem sempre esse objetivo seja alcançado. Hoje, convivemos com uma realidade escolar onde grande parte dos alunos alcança a 2ª etapa do Ensino Fundamental sem desenvolver a competência de interpretação de textos.

Diante dessa constatação, surge uma questão que preocupa muitos educadores: Como desenvolver nos alunos a habilidade de interpretar textos?

Acreditamos que nessa investigação é importante considerar as práticas de leitura e de escrita como elementos significativos para ampliar a nossa compreensão sobre o objeto de pesquisa proposto. A prática da leitura se faz presente em todos os níveis educacionais desde o período da alfabetização. A escola concebe o livro didático como instrumento básico, como um complemento primeiro às funções pedagógicas exercidas pelo professor.

É por essa razão que o texto escrito é colocado no centro da vivência professor-aluno, despontando como mediador dessa relação e veículo para instigar discussões, reflexões ou novas práticas. Percebemos que a escola dá um enfoque especial nas atividades de leitura; essa tendência a trabalhar a leitura como uma “ação mecanizada”, descontextualizada de seu real sentido, compromete a construção de sentido e significado do texto para os (as) alunos (as).

CUNHA defende que,

A ideia de que a leitura vai fazer um bem à criança ou ao jovem leva-nos a obrigá-los a ler, como lhes impomos à colher de remédio, à injeção, à escova de dentes, à escola. Assim, é comum o menino sentir-se coagido, tendo de submeter-se a uma avaliação, e sendo punido se não cumprir as regras do jogo que ele não definiu, nem entendeu. É a tortura sutil e sem marcas “observáveis a olho nu”, de que não nos damos conta (1997, pág: 51).

Para a autora, a prática da leitura vem sendo tratada, quase sempre, com um caráter utilitarista, pouco ou nada contribuindo com a formação de alunos leitores.

Justificativa

A finalidade desta pesquisa é entender como se dá a aprendizagem e o desenvolvimento do hábito de ler desde a educação infantil.

O tema aqui investigado, embora já tenha sido amplamente discutido pelos educadores, ainda é cercado por dúvidas. Convive-se hoje num mundo com variadas culturas, variados veículos de informação, bem como, grande divulgação de informações de todos os tipos. Percebe-se também uma necessidade cada vez maior das pessoas transitarem de um lugar para outro. Todos estes aspectos da vida cotidiana exigem a compreensão de diferentes linguagens e de grande interação com o que está ao nosso redor. A escola tenta propiciar aos alunos os conhecimentos necessários para compreender, se adaptar e construir opiniões em seus contatos com diversos ambientes e pessoas.

Diante disso, surgiu-me o interesse em desenvolver uma pesquisa e analisar as práticas ocorridas na escola em relação ao ensino da leitura com o intuito de detectar como ocorre a aprendizagem da mesma. A pesquisa será realizada na E.M Raul Soares, da cidade de Alto Rio Doce, interior de Minas Gerais.

Este estudo poderá servir de apoio aos profissionais da educação, orientando-os de forma a aprimorar a compreensão e o trabalho com alunos que apresentam problemas de aprendizagem na leitura na educação infantil. Para mais informações sobre práticas pedagógicas, veja o Projeto de Intervenção Pedagógica nos Anos Iniciais.

Fundamentação Teórica

Compreender o universo de interlocução entre leitor e autor é uma estratégia que poderá ampliar nosso espaço de mediação no que diz respeito às dificuldades de interpretação de textos dos alunos.

Para KLEIMAN,

a leitura é um ato social, entre dois sujeitos – leitor e autor – que interagem entre si, obedecendo a objetivos e necessidades socialmente determinados. Essa dimensão interacional, que para nós é a mais importante do ato de ler, é explicitada toda vez que a base textual sobre a qual o leitor se apoia precisa ser elaborada, pois essa base textual é entendida como a materialização de significados e intenções de um dos interagentes à distância via texto escrito (1997; pág. 10).

Esta reflexão nos mostra que um texto não tem significado exclusivamente por si mesmo. O seu sentido é construído na interação entre produtor e leitor. A autora defende que a compreensão do texto parece frequentemente tarefa difícil, uma vez que o objeto a ser compreendido é complexo, envolvendo conhecimentos como compreensão de frases e sentenças, de argumentos, de provas formais e informais, de objetivos, de intenções, de ações e motivações.

“Para a compreensão do texto é necessário também poder relacioná-lo a um todo maior, dando-lhe coerência” (KLEIMAN; 1997; pág. 10).

Para compreender um texto, portanto, o leitor precisa deter os conhecimentos necessários à sua interpretação. No momento em que compreendemos o texto, estamos atribuindo-lhe significado através de uma reconstrução do mesmo. Utilizamos para isso o nosso repertório de leitura, ativando nossas experiências e saberes no processo de decodificação que podem ser estimulados pelas “pistas de leitura”.

Há um grande repertório de portadores de texto em nossos dias e diversos deles são de fácil acesso público, como jornais, revistas e mesmo livros, que podem ser encontrados em bibliotecas públicas e escolas.

No entanto, a habilidade de compreender um texto e interpretá-lo ainda representa uma dificuldade para um grande número de crianças.

Muitos educadores acreditam que crianças que convivem com um meio letrado, sendo estimuladas a ler, possuem maiores e melhores condições de desenvolver sua criticidade em seu entorno social.

Contudo, numa sociedade onde estão presentes a injustiça, a desigualdade, a miséria e a fome, não é difícil encontrar pessoas que não têm acesso à informação sistematizada, aos diversos conhecimentos produzidos preferencialmente no interior das escolas. Se questionados, os educadores dirão que atualmente é dever da escola promover a democratização da leitura. Entretanto, faz-se necessário analisar como vem ocorrendo a circulação dos textos no ambiente escolar e a produção de sentido sobre os mesmos. Observa-se certa rigidez e controle sobre o ato de leitura e interpretação dos textos na escola.

A escola, que se pretende democrática, na verdade, também exclui, pois mesmo os alunos que têm acesso a ela sofrem, muitas vezes, um tipo velado de exclusão. Isso porque a inscrição do sujeito leitor se faz controlada e dirigida. Ele é instado a confessar aos outros a sua leitura e a corrigi-la na direção do consenso. Dessa forma, pode-se observar um controle do imaginário que se faz continuamente em nome da aquisição do conhecimento. Daí resulta um conhecimento construído sem imaginação e sem investimento pessoal do leitor. (PAULINO, WALTY, FONSECA, CURY; 2001, pág: 27).

A citação anterior respalda a percepção de uma cultura “velada” de exclusão, onde a prática de leitura, da linguagem oral e gráfica são pensadas, trabalhadas e avaliadas a partir de elementos controladores que ferem o significado das mesmas, enquanto manifestações de livre expressão dos sujeitos. Historicamente, convivemos nos espaços escolares com sinais bem marcados que denunciam o ciclo da exclusão: inicialmente, a exclusão se dava logo na entrada, não havia acesso à escola para todos. Depois, a evasão seguida da retenção passaram a corporificar a exclusão.

Segundo BETTELHEIM,

Boa parte dos procedimentos cotidianos das escolas são concedidos por causa das necessidades do sistema educacional estabelecido, e essas necessidades, frequentemente, prevalecem sobre as necessidades das crianças (1984, pág: 17).

Reportando ao objeto da pesquisa, as chamadas “dificuldades de interpretação” podem ser consequências de projetos (atividades) esvaziadas de sentido para as crianças, mas que respondem às “exigências do sistema”.

Percebemos que existe um grande esforço por parte de alguns educadores em desenvolver estratégias que amenizem as dificuldades interpretativas dos alunos.

Neste aspecto, BETTELHEIM diz da importância do prazer para a construção do sentido/significado do que a criança lê para depois, e/ou paralelamente, ela possa interpretar, significar, estabelecer relações.

Para o autor, a capacidade de ler é de importância tão singular para a vida de uma criança na escola, que a experiência na aprendizagem da leitura mais frequentemente sela seu destino, uma vez para sempre, em relação à sua vida acadêmica.

Neste sentido, se a leitura parecer uma experiência interessante e válida, terá papel fundamental na formação integral do ser humano. Faz-se necessário a formação de conceitos, sendo esta, por sua vez, dependente dos padrões de interpretação a ele oferecidos.

Segundo CADEMARTORI,

As diferentes manifestações culturais constituem-se em padrões de interpretação. Entre elas, destaca-se, seja pela alta elaboração própria do código verbal, seja pelo envolvimento emocional e estético que propicia, a literatura (1986; pág. 22).

Acreditando-se, então, no enriquecimento propiciado pela experiência estética, vemos um grande número de educadores buscando o texto literário, acreditando em suas possibilidades de aliar o prazer da leitura à produção de sentido pelos educandos.

Buscamos novamente as contribuições de BETTELHEIM acerca da importância da literatura na formação do aluno, na significação do seu cotidiano dentro e fora do ambiente escolar. Para ele,

A observação de como a criança se perde no mundo e esquece todas as suas preocupações quando está lendo uma história que a fascina, como ela vive, em fantasia, o mundo dessa história mesmo bem depois que ela terminou de ler a história, isto tudo nos mostra como é fácil para as crianças ficarem presas aos livros, contanto que eles sejam os livros apropriados (1984, pág: 49).

Ler é uma atividade de maior significado do que se pensa, já que imaginação, interesse, curiosidade, observação e estímulo são condições básicas para que as palavras sejam lidas com um propósito maior do que o de decifrar códigos, unir letras para saber os significados que elas produzem ou os sons que emitem juntas.

Objetivos

Objetivo Geral

Investigar as práticas de leitura e como esta poderá contribuir na melhoria da habilidade de interpretação de textos e, consequentemente, na formação de alunos leitores.

Objetivos Específicos

• Compreender como é a prática de leitura na educação infantil;
• Identificar estratégias utilizadas pelos professores a fim de desenvolver nos alunos o hábito de ler;
• Entender o que é necessário fazer para que os alunos se tornem leitores autênticos;

Metodologia

Para essa pesquisa foram selecionados como público-alvo 10 alunos e 3 professoras da rede pública municipal, todos pertencentes à 3ª série do Ensino Fundamental da cidade de Barbacena.

Nomeou-se como metodologia uma pesquisa qualitativa com abordagem etnográfica e foram escolhidos como instrumentos para a coleta de dados a observação não participante dos (as) alunos (as) e de uma professora durante as aulas de Português e Literatura, levantando dados sobre a relação Literatura Infantil / produção de sentidos; Entrevista semi-estruturada com três professoras da 3ª série para levantar dados sobre o trabalho literário e a prática de interpretação desenvolvidos no contexto escolar; Entrevista numa amostragem de 10 alunos, tendo sido os mesmos selecionados através de sorteio, garantindo o equilíbrio entre o número de meninos e de meninas.

Assim, diante dessas reflexões, propõe-se investigar se a prática da literatura poderá contribuir na melhoria da habilidade de interpretação de textos e, consequentemente, na formação de alunos leitores.

Espera-se, com este trabalho, contribuir na construção de conhecimentos que nos informem o real alcance dessa estratégia no contexto do ensino brasileiro.

Cronograma

Referências Bibliográficas

BETTELHEIM, Bruno. Psicanálise da Alfabetização, por Bruno Bettelheim e Karem Zelan. Tad. de José Luiz Caon. Porto Alegre: Artes médicas, 1984.

CADEMARTORI, Ligia. O que é Literatura Infantil. São Paulo: Brasiliense, 1986.

CUNHA, Maria Antonieta Antunes. Literatura Infantil Teoria e Prática. São Paulo: Ática, 1997.

KLEIMAN, Angela. Texto e Leitor: Aspectos Cognitivos da Leitura. Campinas, SP: Pontes, 1997.

PAULINO, Graça; WALTY, Ivete; FONSECA, Maria Nazareth; CURY, Maria Zilda. Tipos de Textos, Modos de Leitura. Belo Horizonte: Formato Editorial, 2001.

Anexos

ANEXO I

ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO

1 – Em relação ao (a) aluno (a):

• Formas de organização da turma durante as atividades de literatura.
• Tipos de atividades desenvolvidas (questionários, dramatizações, debates, resumos, desenhos, recontos) e por quais demonstra mais interesse.
• Comportamentos que demonstram individualmente (inquietação, interesse, deboche).
• Relacionamento com os colegas.
• Apresenta dificuldades de aprendizagem (participa, opina, contrapõe com argumentos, critica, apático com relação aos conteúdos).
• Como se comportam em atividades extraclasses (biblioteca).
• Demonstra interesse por quais estilos literários?
• Que nível de interesse e participação demonstra nas atividades de Língua Portuguesa?

2 – Em relação ao (a) professor (a):

• Em quais momentos utiliza a literatura como forma de incentivo, integrando com outros conteúdos.
• Demonstra gosto pelo trabalho com literatura se envolvendo no mesmo.
• Procura integrar os conteúdos de Literatura e Português de forma a despertar o interesse dos alunos.
• Procura diversificar os títulos e procedimentos didáticos.
• Procura integrar os títulos à realidade da vida e interesses dos alunos.

ANEXO II

ENTREVISTAS

Roteiro de questões para a realização da Entrevista com os (as) alunos (as) da série observada.

1. Você acha importante saber ler? Por quê?
2. Em que locais você costuma ler?
3. Quando você escolhe um livro, o escolhe por quê?
4. Há livros em sua casa? De que tipo?
5. Qual a escolaridade dos seus pais? Eles têm o hábito de ler?
6. Você comenta com alguém sobre os livros que lê? Com quem?
7. O que você considera melhor no ato de ler? E o que é pior?
8. Na escola que tipos de livros você lê? Onde é praticada essa leitura?
9. Você leva livros da escola para ler em casa? Quando leva é porque você quer ou a professora manda?
10. Quando sua turma lê um livro, que tipo de atividades vocês fazem depois? Você gosta dessas atividades ou preferiria fazer outra coisa?
11. Ler os textos do livro de Português e outros trazidos pelo (a) professor (a) são difíceis ou você têm facilidade de entendê-los e responder às questões?

Entrevista realizada com o (a) professor (a) da série observada.

1. Para você, o que é ser um bom leitor?
2. Você se considera um bom leitor? Por quê?
3. Qual o seu gênero de leitura preferido?
4. O que é necessário para um aluno ser um bom leitor? Por quê?
5. Como você define a melhor forma do aluno entrar em contato com a leitura?
6. A escola oferece oportunidade de familiarização da criança com os livros?
7. De que maneira você trabalha a leitura dentro do contexto escolar? Em que momentos você considera esse trabalho oportuno?
8. Quantas vezes por semana você trabalha com literatura? Por quê?
9. Qual é a forma mais frequente de você cobrar a leitura do livro pelo aluno?

• Tema: Projeto
• Instituição: E. E. José Dias Pedrosa
• Autor: Marlene Aparecida Viana Abreu