Pré-escola e seu desenvolvimento por meio da utilização dos jogos lúdicos

A educação infantil divide-se em várias etapas, de acordo com a faixa etária da criança. Temos o Jardim I, onde o lúdico é nosso companheiro diário, já que desse modo as crianças se conhecem e se expressam melhor, adquirindo conhecimentos, conhecendo limites de maneira agradável e saudável.

As atividades realizadas no Jardim II são proporcionadas de forma lúdica: jogos, brincadeiras, expressão corporal, que promovem o desenvolvimento motor e sócio-afetivo das crianças. Enfatizamos os jogos na área do conhecimento lógico-matemático e preservação na área de ciências. Para mais informações sobre brincadeiras educativas, veja brincadeiras em grupo para o ensino fundamental.

No Jardim III, que corresponde à faixa etária de cinco anos, procuramos dar maior ênfase ao desenvolvimento motor, através das técnicas de recorte, colagem, dobradura, movimento de pinça e modelagem, por meio de jogos de equilíbrio e direção. Desta forma, procuramos converter a maior parte das atividades diárias da criança em jogos motores e lúdicos.

Já no Pré-escolar, o objetivo é acompanhar a evolução emocional de cada criança através da criatividade individual e integração com as demais, oferecendo ambientes para que ela possa descobrir e realizar tarefas com prazer e alegria.

Convém relembrar que o caráter lúdico nas brincadeiras, jogos e atividades infantis são essenciais para o desenvolvimento da personalidade das crianças.

Assim como os jogos, a prática esportiva assume uma importância fundamental no processo da sociabilidade infantil. Segundo João Ricardo Cozac (2001), psicólogo do esporte:

“[…] a atividade esportiva, seja ela apenas um exercício ou uma modalidade esportiva onde haja competição, deve ser feita com amor e dedicação. Este ponto é unanimidade na maioria das crianças. Infelizmente, visível apenas, no olhar das crianças. Poucos pais possibilitam a seus filhos uma escolha livre do esporte/exercício que irão praticar” (COZAC, 2001).

Então o que fazer, efetivamente, para não pressionar a criança na escolha do esporte ou dos jogos adequados? Cozac (2001) alerta para o fato de que muitas vezes, as crianças são obrigadas a fazer esse ou aquele esporte por desejo dos pais. Os pais devem dar liberdade máxima para a escolha do esporte que seus filhos queiram desenvolver.

“As crianças já vivenciam muitas cobranças na rotina de suas vidas: são cobradas na escola pelos professores; em casa, por seus pais; na expectativa social de gerarem uma sociedade mais justa. Os jogos acabam sendo uma importante válvula no exercício da liberdade e auto-descoberta infantil” (COZAC, 2001).

Sendo assim, o jogo lúdico é uma atividade que tem valor educacional intrínseco. Leif (1978) diz que “jogar educa, assim como viver educa: sempre sobra alguma coisa“.

A utilização de jogos educativos no ambiente escolar traz muitas vantagens para o processo de ensino e aprendizagem, entre elas:

• O jogo é um impulso natural da criança, funcionando assim como um grande motivador;
• A criança, através do jogo, obtém prazer e realiza um esforço espontâneo e voluntário para atingir o objetivo do jogo;
• O jogo mobiliza esquemas mentais: estimula o pensamento, a ordenação de tempo e espaço;
• O jogo integra várias dimensões da personalidade: afetiva, social, motora e cognitiva;
• O jogo favorece a aquisição de condutas cognitivas e desenvolvimento de habilidades como coordenação, destreza, rapidez, força, concentração, etc.

A participação em jogos contribui para a formação de atitudes sociais: respeito mútuo, cooperação, obediência às regras, senso de responsabilidade, senso de justiça, iniciativa pessoal e grupal.

O jogo é o vínculo que une a vontade e o prazer durante a realização de uma atividade. O ensino utilizando meios lúdicos cria ambientes gratificantes e atraentes, servindo como estímulo para o desenvolvimento integral da criança.

Objetivos no Desenvolvimento dos Jogos Lúdicos com Alunos de 05 a 07 Anos de Idade

As propostas seguintes foram feitas por Leonor Rizzi (1997) para departamentos governamentais com um certo grau de responsabilidade na área dos problemas da criança:

• Difundir os conhecimentos existentes sobre ambientes e programas de tempo livres entre os profissionais de planejamento e políticos.
• Tomar medidas para permitir que as crianças se movimentem em segurança na comunidade, favorecendo um melhor ordenamento do tráfego e uma melhoria dos transportes públicos.
• Aumentar a consciência da grande vulnerabilidade das crianças que vivem em favelas, apartamentos e espaços deteriorados.
• Encorajar cada vez maior número de pessoas de diversas formações e níveis etários a ocuparem-se das crianças.
• Encorajar o uso e a conservação de jogos tradicionais.
• Por termo à exploração das brincadeiras infantis através da manipulação da publicidade, acabar com a produção e a venda de brinquedos de guerra e jogos violentos de destruição.
• Proporcionar a todas as crianças bons materiais lúdicos, sobretudo para as que têm necessidades especiais, através da pesquisa e cooperação com serviços da comunidade como grupos de animação para crianças em idade pré-escolar, bibliotecas e veículos de animação itinerantes de brinquedos.

Ao ser questionada sobre como os educadores devem lidar com os jogos nas escolas, na rotina diária, ensinou-nos Placco (2002):

“Entendo que um local como a escola poderia, com facilidade, incorporar esses desenvolvimentos que mencionei (citados acima), ampliando ainda para as possibilidades interdisciplinares dos jogos” (PLACCO, 2002).

Placco (2002) relatou não poder afirmar que as características dos jogos possibilitem desenvolvimentos mais ou menos violentos nas crianças:

“No entanto, podemos supor que uma possível agressividade pudesse ser percebida, canalizada, analisada e superada, se o dirigente da cena for um educador, ou alguém sensível para permitir a discussão de uma situação desagradável e indesejada. A rotina da escola será ou não atrapalhada por jogos como o Yu-gi-oh se não houver uma política de limites estabelecida, ou se não houver preocupação com o potencial aproveitamento pedagógico do próprio jogo” (PLACCO, 2002).

Ao ser inquirida sobre a possível tendência dos jogos de incentivarem a violência dos estudantes, a Dra. Vera Placco (2002) afirma:

“A tendência a demonizar o que não se conhece leva muitas pessoas a atribuir aos jogos poderes muito grandes. Uma criança, com situações de agravo de qualquer espécie, será muito sensível a qualquer influência externa, potencializando sua agressividade e violência frente a quase qualquer estímulo. No entanto, crianças mais ‘equilibradas’ tomarão os jogos como eles são, assim como os contos de fadas e histórias infantis, os faz de conta. E isso não as fará mais violentas ou destrutivas” (PLACCO, 2002).

Se o objetivo é formar professores que vão educar crianças de 0 a 6 anos, em escolas infantis e crianças de 7 a 10 anos, nas séries iniciais do ensino fundamental, temos que questionar como crianças dessas faixas etárias aprendem, se desenvolvem e se socializam.

É pelo contato com brinquedos e materiais concretos ou pedagógicos que se estimulam as primeiras conversas, as trocas de ideias, os contatos com parceiros, o imaginário infantil, a exploração e a descoberta de relações. Portanto, estudar o brinquedo e o material pedagógico é essencial para a formação docente.

Partindo do pressuposto de que é brincando que a criança ordena o mundo à sua volta, assimilando experiências e informações, interessei-me pelas atividades lúdicas e seus valores, também sua aplicação na área educacional.

Portanto, acredita-se que é através do uso dos jogos que poderemos introduzir os educandos e estimular seu desenvolvimento lógico, definido, fazendo relações, concluindo e concretizando de forma agradável e interessante.

Para Vygotsky (1994) “[…] o jogo traz oportunidade para o preenchimento de necessidades irrealizáveis e também a possibilidade para exercitar-se no domínio do simbolismo”.

A razão fundamental prende-se com a atualidade da teoria do desenvolvimento cognitivo de Vygotsky (1994), autor que tem sido bastante referido nos cursos e disciplinas de Educação, focando-se, no entanto, essencialmente nos aspectos da sua teoria que se centram no desenvolvimento e na aprendizagem da criança em idade escolar.

Para compreender a importância que Vygotsky (1994) atribui ao jogo em relação à criança, precisamos esclarecer ideias a propósito da sua teoria de que o desenvolvimento cognitivo resulta da interação entre a criança e as pessoas com quem mantém contatos regulares. Diz ele que “a adaptação da criança é bastante mais ativa e menos determinista” (SUTHERLAND apud Vygotski, 1996), ou seja, Vygotsky (1994) deu maior ênfase à cultura do que à herança biológica para o desenvolvimento cognitivo.

“No processo de socialização para a respectiva cultura, as crianças aprendem coisas que constituem as características comuns da sua cultura, por exemplo: mitos, contos de fadas, canções e histórias. As ferramentas integram uma arte extremamente importante de uma cultura, a criança precisa de ir conhecendo as ferramentas fundamentais para a nossa cultura […]” (SUTHERLAND, 1996, p. 78).

O conceito central da teoria de Vygotsky (1979) é o de Zona de Desenvolvimento Próximal, e o autor define como a discrepância entre o desenvolvimento atual da criança e o nível que atinge quando resolve problemas com auxílio. Partindo deste pressuposto, considera-se que todas as crianças podem fazer mais do que o conseguiriam fazer por si sós.

“No desenvolvimento, a imitação e o ensino desempenham um papel de primeira importância. Põem em evidência as qualidades especificamente humanas do cérebro e conduzem a criança a atingir novos níveis de desenvolvimento. A criança fará amanhã sozinha aquilo que hoje é capaz de fazer em cooperação. Por conseguinte, o único tipo correto de pedagogia é aquele que segue em avanço relativamente ao desenvolvimento e o guia; deve ter por objetivo não as funções maduras, mas as funções em vias de maturação” (VYGOTSKY, 1979, p. 138).

Muitos dos escritos de Vygotsky (1979) que apresentam o conceito de Zona do Desenvolvimento Proximal fazem referência à criança em idade escolar, no entanto, isso não significa que o autor considere que este conceito seja apenas aplicável em idade escolar e em consequência do papel exercido pelas aprendizagens formais. O autor realça igualmente o papel do jogo da criança na medida em que este possibilita a criação de uma Zona de Desenvolvimento Proximal.

Baquero (1998) sintetiza em três pontos fundamentais o que há de comum entre a atividade de jogo e as situações escolares de aprendizagem: a presença de uma situação ou cenário imaginários; a presença de regras de comportamento; a definição social da situação. Porém, o autor esclarece que Vygotsky (1979) distingue no jogo a sua amplitude.

“Ainda que se possa comparar a relação brincadeira-desenvolvimento à relação instrução-desenvolvimento, a brincadeira proporciona um campo muito mais amplo para as mudanças quanto a necessidades e consciência” (VYGOTSKY in BAQUERO, 1998, p. 103).

Não é o caráter espontâneo do jogo que o torna uma atividade de vanguarda no desenvolvimento da criança, mas sim o duplo jogo que existe entre exercitar no plano imaginativo capacidades de planejar, imaginar situações, representar papéis e situações quotidianas; e o caráter social das situações lúdicas, os seus conteúdos, e a regra inerente à situação.

A ludicidade faz a criança criar uma situação ilusória e imaginária, como forma de satisfazer seus desejos não realizáveis. A criança brinca pela necessidade de agir em relação ao mundo mais amplo dos adultos e não apenas ao universo dos objetos a que ela tem acesso. “No brinquedo é como se ela fosse maior do que é na realidade” (VYGOTSKY, 1933). Vygotsky (1933) diz que:

“Mesmo havendo uma significativa distância entre o comportamento na vida real e o comportamento no brinquedo, a atuação no mundo imaginário e o estabelecimento de regras a serem seguidas criam uma zona de desenvolvimento proximal, na medida em que impulsionam conceitos e processos em desenvolvimento” (BAQUERO, 1998).

Em síntese, a regra e a situação imaginária caracterizam o conceito de jogo infantil em Vygotsky (1991): “Tal como a situação imaginária tem de ter regras de comportamento, também todo o jogo com regras contém uma situação imaginária” (VYGOTSKY, 1991, p.36).

Como afirma Palangana (1994), as concepções de Vygotsky e Piaget quanto ao papel do jogo no desenvolvimento cognitivo diferem radicalmente. Para Piaget (1975), no jogo prepondera a assimilação, ou seja, a criança assimila no jogo o que percebe da realidade às estruturas que já construiu e, neste sentido, o jogo não é determinante nas modificações das estruturas. Para Vygotsky, o jogo proporciona alteração das estruturas.

Por último, importa referir que existe outra ideia fundamental em Vygotsky (1979) relativamente ao jogo que se relaciona com o papel que o autor atribui à imaginação, um dos pontos em que, em nossa opinião, a discrepância entre o autor e Piaget mais se acentua. Haverá dois tipos fundamentais de conduta humana que constituem a plasticidade do nosso cérebro: atividade reprodutora, em estreita relação com a memória; atividade criadora e combinatória, em estreita relação com a imaginação.

Ora, a relação entre o jogo e o desenvolvimento cognitivo na criança deve também procurar se na relação entre o jogo e a atividade combinatória do cérebro, a essência da criatividade. Segundo Vygotsky (1979), uma das questões mais importantes da psicologia e da pedagogia infantil diz respeito à criatividade das crianças, o seu desenvolvimento e a importância do trabalho criador para a evolução e maturação da criança.

Como este afirma, os processos de criação são observáveis, sobretudo nos jogos da criança, porque no jogo a criança representa e produz muito mais do que aquilo que viu.

“Todos conhecemos o grande papel que nos jogos da criança desempenha a imitação, com muita frequência estes jogos são apenas um eco do que as crianças viram e escutaram aos adultos, não obstante estes elementos da sua experiência anterior nunca se reproduzem no jogo de forma absolutamente igual e como acontecem na realidade. O jogo da criança não é uma recordação simples do vivido, mas sim a transformação criadora das impressões para a formação de uma nova realidade que responda às exigências e inclinações da própria criança” (VYGOTSKY, 1979, p. 12).

Esta ideia de transformação criadora é completamente diferente da ideia de Piaget de assimilação do real ao eu. Tanto em Vygotsky quanto em Piaget se fala numa transformação do real por exigência das necessidades da criança, mas enquanto que em Piaget (1975) a imaginação da criança não é mais do que atividade deformante da realidade, em Vygotsky a criança cria (desenvolve o comportamento combinatório) a partir do que conhece, das oportunidades do meio e em função das suas necessidades e preferências.

Na concepção de Vygotsky (1979), o que a criança vê e escuta (impressões percebidas) constituem os primeiros pontos de apoio para a sua futura criação, ela acumula material com o qual depois estrutura a sua fantasia que progride num complexo processo de transformação em que jogam a dissociação e a associação como principais componentes do processo. Toda a impressão representa um todo complexo composto por um conjunto de partes diferentes e a dissociação consiste na divisão dessas partes, das quais se destacam apenas algumas através de um processo de comparação entre elas. Para unir posteriormente os diferentes elementos, o homem tem de romper com a relação natural em que os elementos foram percebidos.

Para Vygotsky (1979), a imaginação depende da experiência, das necessidades e dos interesses, assim como da capacidade combinatória e do exercício contido nessa atividade e não podemos reduzir a imaginação às necessidades e sentimentos do homem.