A importância da diversidade de gêneros literários na alfabetização – Monografia SEO

Descubra como a diversidade de gêneros literários pode contribuir para a alfabetização. Esta monografia explora o impacto da literatura em diferentes contextos e níveis de ensino. Leia agora para aprofundar seus conhecimentos sobre o assunto!

Resumo

A leitura é um importante instrumento para a aquisição de conhecimento, desenvolvimento de criatividade e linguagem, ampliação de vocabulário e compreensão de texto e deve ser incentivada desde a mais tenra infância para que se torne um hábito prazeroso ao indivíduo.

Durante o processo de alfabetização, a descoberta deste novo e fascinante mundo – o mundo das letras – pode e deve despertar o interesse da criança. Para motivá-la a vencer o desafio do domínio da leitura e escrita, o professor pode ir além do material didático e atividades padrão. O uso de atividades complementares pode auxiliar a captar e manter o interesse da criança durante todo o processo de aprendizagem.

A literatura é um aliado importante e oferece uma gama variada de gêneros que podem ser utilizados em diferentes técnicas e abordagens. Desde os contos de fada, passando pelas histórias folclóricas, gibis, jornais, revistas e livros, o importante é adequar o material oferecido à idade do público-alvo e tornar as atividades nas quais são utilizados mais diversificadas e agradáveis. Para saber mais sobre a literatura infantil, você pode conferir Literatura e Educação Infantil.

A não existência de uma biblioteca na escola não é motivo para inviabilizar a utilização da literatura infantil durante o processo de alfabetização das crianças. Campanhas para a arrecadação de livros, revistas, gibis e outros materiais auxiliares podem ser organizadas para que, paulatinamente, a escola passe a dispor destes importantes acessórios educacionais.

Várias técnicas podem ser utilizadas para tornar o uso de livros infantis ao mesmo tempo funcionais e agradáveis ao processo de alfabetização do aluno.

Sumário

Introdução
1. A literatura Infantil
1.1. Poesia
1.2. Contos de Fadas
1.3. Fábulas
1.4. Lendas folclóricas
1.5. Narrativas
1.6. Histórias em quadrinhos
2. A literatura e o processo de aprendizagem
2.1. Adequando a literatura à faixa etária do aluno
2.2. Selecionando o material para leitura
3. Atividades desenvolvidas com o uso da literatura infantil
Conclusão
Referências Bibliográficas

Introdução

Este estudo mostra como a diversidade de gêneros literários pode ser utilizada para incentivar e aprimorar o processo de alfabetização.

A figura de escritor que deliberadamente procura ir ao encontro das crianças não tem mais de duzentos ou trezentos anos. Mas a do contador de histórias tem milênios, e o escritor é semelhante a ele: tenta adaptar-se ao seu público que, no caso, é formado por crianças e jovens.

A literatura infantil surgiu somente no final do século XVII, quando a infância passou a ser valorizada e receber um tratamento diferenciado, e os primeiros textos possuíam um forte cunho educativo. Através dos séculos, este segmento foi se diversificando e passou a privilegiar também o entretenimento, mas continua sendo um instrumento fundamental para o desenvolvimento intelectual da criança.

É consenso que o indivíduo que cultiva o hábito regular da leitura possui um melhor nível cultural e uma maior facilidade para a expressão oral e escrita, dominando um vocabulário diversificado. O leitor contumaz consegue gerir mais facilmente suas atividades cotidianas, como se manter bem informado e atualizar-se profissionalmente. Este hábito deve ser estimulado desde cedo, tanto pela escola quanto pela família.

A descoberta do mundo das letras, durante a alfabetização, pode e deve ser um processo prazeroso para a criança. O uso dos diversos gêneros de literatura como auxiliares nesta fase é altamente motivador. Além de auxiliar no desenvolvimento da linguagem, trabalha a criatividade, o desenvolvimento emocional, o raciocínio lógico, a percepção, a expressão oral e escrita, de acordo com as diferentes técnicas que podem ser utilizadas pelos professores.

Tendo em vista o objetivo inicial, o trabalho está organizado em três capítulos assim destacados:

No 1º capítulo será abordado: A Literatura Infantil e citados alguns gêneros literários que podem ser utilizados para incentivar e aprimorar o processo de alfabetização.

No 2º capítulo: A Literatura e o Processo de Aprendizagem.

No 3º capítulo: Atividades com o uso da Literatura Infantil; e concluindo o trabalho, as considerações enfocarão futuros encaminhamentos.

1 A Literatura Infantil

A mudança da estrutura social, com a alteração do modelo familiar e a concepção de que a infância é uma fase diferenciada, com interesses próprios e necessidade de formação específica, proporcionou o surgimento dos primeiros livros infantis a partir do final do século XVII. Esses primeiros textos foram escritos por professores e educadores e eram exclusivamente voltados para a transmissão do conhecimento. Seguindo esta tendência, foram feitas adaptações dos grandes clássicos e ocorreu a apropriação dos contos de fada, raramente voltados para as crianças, oriundos do folclore. É necessário, portanto, distinguir o que é a literatura propriamente infantil da ficção adaptada, que se serviu da literatura geral. Obras como as de Cervantes não se destinam especificamente às crianças, assim como as lendas das mitologias clássicas ou pagãs.

A literatura infantil tem seu ponto de partida, sob o ponto de vista da consagração universal, na França do século XVII, representada pela obra fantasiosa de Charles Perrault (1628-1703, autor de O Gato de Botas e de A Gata Borralheira e considerado, ao lado de Andersen e dos irmãos Grimm, um autor clássico de contos de fada), na de caráter didático de Fénelon (1651-1715) e nas fábulas de La Fontaine (1621-1695).

São frequentes as referências ao século XIX como uma espécie de idade do ouro para a literatura infantil e, realmente, foi uma época fabulosa do ponto de vista da criação. No entanto, é importante ter em conta que, na época, a maior parte das crianças permanecia analfabeta, mesmo em países que foram pioneiros na alfabetização de massa, como a França. Em plena Revolução Francesa, por exemplo, quando foi feita a reforma da instituição pública (1801), as autoridades recensearam todas as crianças com idade entre 7 e 11 anos para ter noção da quantidade de escolas que seria necessário construir. No entanto, as contas ignoraram a metade feminina da população.

Na mesma época, em Portugal, a maioria das crianças de ambos os sexos não era alfabetizada, pois acreditava-se que o ensino oral do catecismo, ministrado pelos párocos nas tardes de domingo, era suficiente para os que se dedicavam aos trabalhos rústicos e fabris. Nas “Cartas sobre a Educação da Mocidade”, Ribeiro Sanches diz que a instrução generalizada não tinha qualquer vantagem e só contribuía para desviar as pessoas dos seus ofícios manuais.

Os magníficos escritores da era de ouro da literatura infantil escreviam para uma minoria privilegiada, que tinha acesso aos livros: os pequenos aristocratas e os filhos da burguesia.

Entre os destaques desta época e da fase contemporânea estão, entre outros, Hans Christian Andersen (1805–1975, escritor e poeta dinamarquês, autor de 156 contos, entre os quais estão O Patinho Feio, A Sereiazinha, Soldadinho de Chumbo e A Roupa Nova do Imperador); os irmãos Grimm, Luís Jacob (1785-1863) e Guilherme Carlos (1786-1859), pioneiros dos estudos folclóricos, que publicaram Contos Populares e Lendas Alemãs. Carlos Lorenzini, verdadeiro nome de Collodi, autor de Pinocchio. Mark Twain, com seu Tom Sawyer, e Júlio Verne, que construiu obras engenhosas e instrutivas, como Cinco Semanas em Balão, A Volta ao Mundo em 80 Dias e Vinte Mil Léguas Submarinas.

Até bem pouco tempo, a Literatura Infantil era considerada como um gênero secundário, e vista pelo adulto como algo pueril (nivelada ao brinquedo) ou útil (forma de entretenimento). A valorização da Literatura Infantil, como formadora de consciência dentro da vida cultural das sociedades, é bem recente. Por iniciar o homem no mundo literário, deve ser utilizada como instrumento para a sensibilização da consciência, para a expansão da capacidade e interesse de analisar o mundo. Sendo fundamental mostrar que a literatura deve ser encarada, sempre, de modo global e complexo em sua ambiguidade e pluralidade.

Praticamente todos os gêneros literários podem ser utilizados para incentivar e aprimorar o processo de alfabetização da criança, embora, como afirma Marisa Lajolo, “Não há varinhas de condão, muito embora, recentemente, a literatura infantil (talvez por falar tanto em fadas…) pareça querer atribuir-se a função de resolver todos os problemas de leitura da escola brasileira”.

1.1 A poesia

A poesia talvez seja a menos utilizada das formas de literatura infantil, embora o predomínio da linguagem afetiva exista tanto na poesia quanto na criança. Para despertar seu interesse, deve ter o ritmo fortemente marcado. E para ocorrer a sensibilização, é necessário considerar a frequência com que a poesia é apresentada à criança.

A não utilização dos poemas em sala de aula, para muitos educadores, está na própria formação do facilitador. A professora Renata Junqueira de Souza, que realizou seu pós-doutorado avaliando a disciplina Poesia na Educação, em Vancouver, no Canadá, esclarece que “a experiência canadense comprova que é possível formar um docente que leve a criança a compreender o significado do poema”, e afirma que lá os professores não se apoiam em livros didáticos, mas nas próprias obras dos poetas. Ela destaca, também, a existência de um grande número de antologias organizadas por especialistas.

Ivan Teixeira, secretário da Academia Brasileira de Letras, afirma que o ensino de artes e humanidades está muito desvalorizado. “O prazer pela leitura acabou há muito tempo, desde que a educação ganhou esse perfil utilitário”, opina o poeta, aludindo ao ensino de perfil funcional, que visa o vestibular ou mercado de trabalho.

A poesia ensinada aos alunos menores deve ter uma linguagem simples. Os versos e poemas curtos são os mais aconselháveis na infância, pois facilitam a sintonia com a criança, a observação e o sentimento do ritmo.

Por ser o que mais se aproxima da experiência infantil, devido à sua proximidade com as cantigas populares e folclóricas, canções de ninar e versos de roda, o poema modernista tem maior chance de agradar aos alunos pequenos.

Fundamental, também, é que o professor se sensibilize pelo poema para poder transmitir a emoção contida no texto. De todos os gêneros, a poesia deve ser o menos comprometido com aspectos instrutivos. “O poema é uma obra de arte, não só um registro histórico, um documento gramatical. Porém, no Brasil, como os professores não lêem poesia, o gênero vira um trambolho curricular e os alunos não aprendem que aquilo é arte”, argumenta o professor Fábio Brasil.

1.2 Contos de Fadas

Os contos de fadas tiveram origem entre os celtas. As aventuras de seus heróis e heroínas estavam ligadas ao sobrenatural e visavam à realização interior do ser humano. Daí a presença da fada, nome que deriva do termo latino fatum, que significa destino. Esta personagem, apesar dos séculos e das mudanças de costumes, continua mantendo seu poder de atração, pois mitologicamente encarna a possível realização dos sonhos ou ideias.

Entre o homem e a realização de seus sonhos, fantasias e aspirações, existiam mediadores, como as fadas, talismãs, varinhas mágicas e opositores, representados pelos gigantes, bruxas, feiticeiros e outros seres maléficos. A verdadeira origem desses seres imaginários, dotados de poderes sobrenaturais, perde-se no tempo. Mas deduz-se que tenham surgido no estágio em que o pensamento mágico dominava a humanidade.

De acordo com Coelho (1991), certos elementos estão sempre presentes nos contos:

• a onipresença da metamorfose: príncipes ou princesas, pobres ou plebeus, podem ser encantados por um ser maléfico, transformando-se em animais;
• o uso de talismãs (vara de condão, espelho mágico) e prodígios (gnomos);
• a força do destino;
• o desafio do mistério (enigmas);
• a repetição dos números;
• magia e divindade;
• valores ideológicos (certo e errado, bem e mal, valorização da palavra dada, esperteza, astúcia, autoridade, beleza, modéstia, pureza).

O dilema existencial, inserido de forma breve e categórica, é característico deste gênero. Seus personagens são mais típicos que únicos. Isso permite que a criança aprenda com o problema em sua forma mais essencial. As situações são apresentadas de forma simplificada e as histórias possuem um grande potencial de auxiliar a criança a lidar com situações cotidianas, utilizando a criatividade e a imaginação inspiradas por elas. Ajuda a prepará-la para o processo de amadurecimento, quando terá de aprender a lidar com seus próprios problemas e imaginar soluções para seus conflitos internos e externos.

Quanto mais simples e direto é a personagem, mais fácil será para a criança identificar-se com ele. Ela se identifica com o herói menos por sua bondade, e mais por sua condição heróica, que possui um profundo apelo positivo, independente do sexo ou idade da personagem.

Diferente de outras formas literárias, os contos de fadas dirigem a criança para a descoberta de sua identidade e formas de expressão, sugerindo, também, experiências que são necessárias para o desenvolvimento de seu caráter.

“Os contos de fada falam de amor, da dificuldade de ser criança, falam das carências, de autodescobertas, de perdas e buscas. Esta é a mensagem que os contos de fadas transmitem à criança de forma múltipla: que uma luta contra dificuldades graves na vida é inevitável, é parte intrínseca da existência humana, mas que se a pessoa não se intimida, mas se defronta de modo firme com as opressões inesperadas e muitas vezes injustas, ela dominará todos os obstáculos e, ao fim, emergirá vitoriosa”. (Battelhein 1998, apud Brun, Ano 1999)

1.3 Fábulas

A fábula foi a primeira espécie de narrativa registrada e retrata situações humanas vividas por animais, com o intuito de transmitir certa moralidade. Este gênero surgiu no oriente e foi, posteriormente, “reinventada” por Esopo no ocidente e aperfeiçoada por Fedro.

No século XVI, o gênero é redescoberto e divulgado por Leonardo da Vinci, sem grande repercussão. Somente no século XVII, é reintroduzida na literatura ocidental por La Fontaine, que dizia que “o apólogo é composto de duas partes: o corpo é a fábula, a alma é a moralidade”. Por tradição, entretanto, todo o gênero é rotulado como fábula.

É uma das raras formas literárias que, apesar de ter suas origens perdidas no tempo, conseguiram resistir até os nossos dias sem perderem suas características principais: ser uma história de animais, que representam os homens; divertir o leitor; e transmitir um valor moral.

A questão, ainda hoje debatida, sobre a finalidade da literatura infantil – divertir ou instruir o leitor – pode ser percebida nos escritos de La Fontaine:

“Sirvo-me de animais para instruir os homens

(…)

Procuro tornar o vício, ridículo,

Por não poder atacá-lo, com braço de Hércules

(…)

Algumas vezes oponho, através de uma dupla imagem,

O vício à virtude, a tolice ao bom senso

(…)

Uma moral nua provoca o tédio;

O conto faz passar o preceito com ele,

Nessa espécie de fingimento, é preciso instruir e agradar

Pois contar por contar, me parece coisa de pouca monta”.

As personagens das fábulas são sempre simbólicas, representando algo num contexto universal. O leão, por exemplo, é símbolo da força e majestade; a raposa, símbolo da astúcia, enquanto o lobo representa o poder. É essa particularidade que liga a fábula ao simbolismo mais antigo utilizado pelo homem para expressar suas relações com o espaço em que vivia ou com os fenômenos que não conseguiam compreender.

Os animais continuam sendo fonte de sugestões para a invenção de histórias atraentes.

1.4 Lendas folclóricas

A lenda é uma forma antiga de narrativa, geralmente breve, escrita em verso ou prosa e cujo argumento tem origem na tradição. É o relato de acontecimentos onde o maravilhoso e o imaginário superam o histórico e o verdadeiro. É transmitida e conservada pela tradição oral.

A lenda conserva as quatro características do conto popular: antiguidade, persistência, anonimato e oralidade. Muito confundida com o mito, se diferencia pela fundação e confronto. O mito pode ser um sistema de lendas gravitando ao redor de um tema central, com área geográfica mais ampla e sem a necessária fixação no tempo ou no espaço.

O folclore brasileiro é muito rico em lendas e o contato com ele leva à criança a penetrar na alma de seu povo, de conhecer as diferentes formas de viver em seu país, de criar uma consciência nacional.

Existem lendas universais, como a do Judeu Errante, que em nosso país adquiriu formas e linguagem peculiares à nossa gente. O lendário brasileiro é uma fusão de lendas indígenas, das de origem negra e daquelas provenientes da Península Ibérica. A lenda da Mãe d’Água, por exemplo, é uma fusão da Iara indígena, da Iemanjá africana e da sereia europeia.

No Brasil, as lendas podem ser classificadas em Litorâneas e da Zona Central. A vizinhança do mar traz maior liberdade para fantasias, dá aos pescadores a intimidade com as estrelas, com o sol e com o fundo do mar. Na Zona Central, as lendas versam sobre histórias do boi, do cavalo, dos bichos em geral, assim como dos rios secos e dos tesouros escondidos. Como exemplos, é possível citar A Gruta que Chora, O Pontal da Cruz, Alma Penada, Chico-Rei e o Pacto com o Diabo, entre outras.

O diabo é um grande personagem de lendas, porque, embora ele não seja um personagem histórico, simboliza a luta entre o bem e o mal e, de acordo com a sabedoria popular, nas histórias o demônio sai sempre derrotado.

1.5 Narrativas

Irrequieta por natureza, a criança terá seu interesse despertado pelas histórias em que, a todo o momento, novos e interessantes fatos apareçam, e que sejam repletas de peripécias e situações imprevistas.

Para Ana Maria Machado, em entrevista à Priscila Ramalho, comenta o segredo de um bom texto:

“é aquele que surpreende, que me deixa sem saber o que vem depois. A surpresa conseguida por meio de uma imagem, uma situação diferente, de uma peripécia do enredo é um elemento fundamental em toda a arte. Uma história que não surpreende provavelmente tem uma qualidade muito baixa”.

A ação das personagens, e não apenas o movimento físico, cria o dinamismo da história e esta é a maior preocupação de um narrador. O autor será mais bem-sucedido se evitar longas descrições que não estejam relacionadas com o fio condutor da ação. Monteiro Lobato afirmou que “as narrativas precisam correr a galope, sem nenhum efeito literário”.

Com relação às falas e pensamentos das personagens, a melhor apresentação é através do discurso direto. O diálogo atualiza a cena, presentifica os fatos, envolve mais facilmente o leitor que o discurso indireto, que fica a cargo do narrador.

As personagens são planas, sem grande complexidade, mas todas as questões relativas a elas são importantes: o surgimento, as oposições entre as personagens, suas características.

Para as crianças, é importante a narrativa linear, com tempo cronológico, sem cortes e voltas ao passado ou cenas paralelas, além de um desfecho feliz, especialmente para as de faixa etária menor. Normalmente, a criança vive a história, identifica-se com a personagem simpática e um final desagradável poderia feri-la desnecessariamente.

1.6. Histórias em quadrinhos

O grande interesse que as crianças demonstram por livros ilustrados ou pelas histórias em quadrinhos está relacionado à facilidade com que este tipo de literatura atinge a mente infantil, atendendo diretamente sua natureza ou necessidades específicas.

Mesmo os pequenos, a partir dos quatro anos de idade, já demonstram interesse pelos gibis. Apesar de ainda não terem iniciado o processo de alfabetização, têm curiosidade e, no manuseio lúdico do material, encontram facilidade na descoberta das letras.

A forma de retratar o universo infantil, o estilo da escrita e o desenvolvimento dos enredos são outros elementos que atraem a atenção e o interesse das crianças.

Como processo, as histórias em quadrinhos oferecem uma grande riqueza de propostas para serem exploradas em proveito das crianças, embora ainda existam restrições quanto ao conteúdo veiculado por alguns destes gibis e revistas – problema que pode ser contornado com a orientação de um adulto, após uma rigorosa seleção entre as publicações disponíveis no mercado. As histórias em quadrinhos, atacadas por uns e defendidas por outros, vêm se firmando na indústria cultural contemporânea.

A associação de imagem e texto é uma das razões que levaram inclusive o Ministério de Educação e Cultura (MEC) a recomendar, através dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) – que orientam e sugerem alternativas de apoio aos conteúdos disciplinares da 1ª à 4ª séries do ensino fundamental -, o uso de gibis.

O primeiro jornal brasileiro em quadrinhos dedicado às crianças, o Tico-Tico, surgiu em 1905. Embora o movimento editorial tenha crescido nessa área, a maior parte da produção ainda é centrada em matrizes estrangeiras. A literatura em quadrinhos extrapola o literário e o lúdico e atinge o ideológico e o ético, gerando preocupação em alguns estudiosos sobre a preponderância da produção estrangeira entre as opções disponíveis para as crianças brasileiras.

Maurício de Souza ainda é o único autor de histórias em quadrinhos que vive inteiramente de sua obra. Sua filosofia é divertir, entreter e, na medida do possível, transmitir mensagens de otimismo, embora envolva seus personagens em campanhas de conscientização sobre a importância da vacinação infantil ou ecologia, por exemplo. Seus personagens não são neuróticos e tentam resolver seus próprios problemas.

A seguir, será abordada: A Literatura e sua importância para o processo ensino-aprendizagem.

2 A Literatura e o Processo de Aprendizagem

Até meados do século XIX, os livros de leitura praticamente não existiam nas nossas escolas. Várias fontes, como relatos de viajantes, autobiografias e romances indicam que textos manuscritos, como documentos de cartório e cartas, serviam de base ao ensino e à prática da leitura. Em alguns casos, a Constituição do Império (e a lei de 1827, a primeira lei brasileira especificamente sobre instrução pública, prescreve isso), o Código Criminal e a Bíblia serviam como manuais de leitura nas escolas. Apenas a partir da segunda metade do século, começaram a surgir no país, ainda que alguns fossem impressos na Europa, livros de leitura destinados especificamente às séries iniciais da escolarização.

No final do século passado e no início deste, a expansão da escolarização deu-se gradativamente, tornando-se uma das metas do governo republicano, instalado em 1899. Várias reformas de ensino começaram a ser propostas e novos métodos e teorias educacionais passaram a ser difundidos. É também nesse momento que surgem as primeiras grandes editoras brasileiras. Várias tipografias começaram a se multiplicar em muitas cidades do país, inclusive nas menores. Autores brasileiros passaram a publicar aqui mesmo e consolidou-se uma literatura brasileira. Ao lado disso, continuou a importação de livros estrangeiros e os jornais passaram a publicar, sistematicamente, histórias através de folhetins.

No início do século XX, um livro de leitura foi publicado, marcando a história dos impressos escolares no Brasil: trata-se de Através do Brasil, de Olavo Bilac e Manuel Bonfim. Movidos pelo nacionalismo que caracterizava aquele momento brasileiro, os autores construíram um livro que traz uma narrativa contínua ao longo dos capítulos, contando a história de três meninos viajando através do país. No prefácio, os autores afirmam que, através da história narrada, o professor teria material para desenvolver os diversos assuntos necessários à instrução das crianças.

Em 1921, outro livro marcaria a história dos livros de leitura: Narizinho Arrebitado, de Monteiro Lobato. Um dos grandes sucessos da literatura infantil brasileira nasceu como 2º livro de leitura para as escolas. E, com ele, uma grande inovação. Segundo a crítica da época, o livro se diferenciava de toda a literatura didática produzida no Brasil, na medida em que trazia para a escola um aspecto até então ignorado pela instituição: provocar o prazer na leitura.

Da década de 20 até meados da de 50, inúmeros livros de leitura foram produzidos e algumas editoras especializaram-se na produção de livros didáticos. Nesse momento, várias reformas de ensino foram empreendidas por diversos Estados. Novos modos de ler e inovadores papéis passaram a ser atribuídos à leitura na escola.

Entre as décadas de 1950 e 1970, cada vez mais se desenvolviam métodos alternativos de ensino: surgiram as escolas experimentais e a ideia de um ensino centrado no aluno e nas suas necessidades difundia-se por todo o país. Nesse período, aumentaram também os meios de acesso à leitura: bibliotecas populares, inclusive ambulantes, foram criadas em muitas cidades do país e o número de livrarias também aumentou significativamente.

A partir da década de 70, é incontável o número de séries de leitura que surgem. É nessa época que a literatura infantil “invade” as escolas. Com uma produção cada vez maior e diversificada, as obras destinadas aos leitores e leitoras infantis passam a fazer parte, ao lado dos livros de leitura, das atividades de leitura escolar: a literatura infantil se escolariza.

Mais recentemente, e a cada dia de maneira mais intensa, procura-se fazer um movimento contrário: na contracorrente da didatização dos livros para a criança, busca-se tornar presentes nas escolas os usos sociais da língua escrita, na diversidade dos modos de ler e na diversidade dos gêneros e dos portadores ou suportes de textos. O livro didático é colocado em xeque pelo emprego do jornal, do livro, da revista e de todo um conjunto de textos cuja presença era proibida na escola: quadrinhos, rótulos, listas, quadros e tabelas, placas, publicidade. Ao lado disso, livros e artigos têm surgido buscando auxiliar as professoras na tarefa de tornar seus alunos e alunas, leitores e leitoras. Cada vez se fala mais na alegria de ler, no prazer provocado pela leitura.

Para Coelho, “A literatura infantil é, antes de tudo, literatura; ou melhor, é arte: fenômeno de criatividade que representa o mundo, o homem, a vida, através da palavra. Funde os sonhos e a ávida prática, o imaginário e o real, os ideais e a sua possível/impossível realização” (2000, p. 27).

A criança no ambiente de educação infantil deve ter contato com uma diversidade de leitura e escrita, que possa proporcionar habilidades e competências necessárias ao seu processo de alfabetização. Esta se inicia com o processo de compreensão da forma como a escrita alfabética representa a linguagem. Precisa-se também deixar que a criança conte histórias trabalhando textos que tenham relação com a sua realidade, deixando para trás frases artificiais que para ela não têm sentido.

Cabe ao professor iniciar a criança no mundo das letras, incentivando o gosto pelo livro, visando o desenvolvimento do hábito da leitura. É ele quem vai indicar os livros aos alunos, oferecendo-lhes um repertório de títulos, em que possa se movimentar, segundo suas preferências e interesses.

A escola precisa trabalhar a literatura com o objetivo de formar leitores e automaticamente estará ensinando a língua. É necessário resgatar o papel do poder da literatura infantil antes e durante o processo de alfabetização. Escrever para as crianças palavras que elas estejam interessadas em aprender é uma atividade estimuladora que o professor pode desenvolver. Ele deve lembrar que nada é mais interessante que ingressar no mundo da escrita pela aprendizagem do próprio nome. A criança vai descobrindo que com as letras do seu nome ela pode formar outras palavras.

O professor deve ousar, ter criatividade, ter coragem de inovar e mudar. A sala de aula precisa transformar-se em um ambiente dinâmico, atraente e capaz de promover de forma mais eficiente possível a aprendizagem da leitura e da escrita. Alfabetizar uma criança é colocá-la em contato com o mundo da escrita e da leitura para que ela possa se apropriar de significados, construir conhecimentos e se construir como sujeito. Construir textos a partir da literatura infantil é uma atividade muito gostosa, porque quem lê tem um bom domínio da língua que é requisito essencial para quem vai produzir textos.

Quanto mais contato a criança tem com a literatura, melhor preparada ela estará para ser clara e exprimir seus pensamentos. Através das histórias, aprende a colocar-se no lugar do outro e a perceber diferentes pontos de vista. Há a possibilidade de aprender também a conhecer o poder da palavra para provocar atos e despertar sentimentos. Percebe que, por meio da linguagem, ela pode exercer uma ação sobre o pensamento do outro. Desenvolve a linguagem interior que lhe permite construir hipóteses e preparar argumentos e contra-argumentos e, aos poucos, estabelece uma coerência entre suas argumentações.

A compreensão de um texto pode depender do conhecimento de textos anteriores. As relações de associações com leituras anteriores podem servir para estimular a percepção dos significados no texto atual. Quando a criança exercita várias leituras, pode compreender as relações entre diversos textos e perceber como se estabelecem os diálogos entre os textos e que existem outras formas possíveis de julgar um mesmo assunto. Esse processo pode ser um passo fundamental para a criança abandonar o pensamento egocêntrico.

A literatura tem o poder de fazer o aluno entrar no texto e viajar no mundo da fantasia. Nesse sentido, a leitura pode ser vista, vivida, sentida, falada, ouvida e contada. A linguagem, a leitura e a interpretação são fundamentais a todo processo de aprendizagem.

2.1 Adequando a Literatura à Faixa etária do Aluno

É importante que os alunos tenham liberdade de escolher os livros que queiram ler. Mas para isso, é necessário que eles tenham acesso a todo tipo de material de leitura, desde cedo, e principalmente livros de literatura que colaboram de forma significativa na formação global do indivíduo, pela sua natureza e força estética.

Em entrevista à revista Nova Escola, Telma Weisz confirma a fundamental importância da literatura infantil no processo de alfabetização, mas orienta os professores a terem cuidado com o que se convencionou chamar de material paradidático: “…baseiam-se na visão de que é preciso escrever de forma simplificada, tanto do ponto de vista textual como do fonológico, para que os pequenos possam ler sozinhos (…) é uma concepção de que ler é apenas combinar letras. Para mim, isso não é literatura”.

O caminho para a redescoberta da Literatura Infantil foi aberto pela Psicologia Experimental que, revelando a Inteligência como um elemento estruturador do universo que cada indivíduo constrói dentro de si, chama a atenção para os diferentes estágios de seu desenvolvimento (da infância à adolescência) e sua importância fundamental para a evolução e formação da personalidade do futuro adulto.

A sucessão das fases evolutivas da inteligência (ou estruturas mentais) é constante e igual para todos. As idades correspondentes a cada uma delas podem mudar, dependendo da criança, ou do meio em que ela vive.

A “primeira infância”, que vai dos 15 ou 17 meses até os 3 anos, é caracterizada pelo Movimento e Atividade. A “segunda infância”, compreendida entre os 3 e os 6 anos, destaca o período da fantasia e imaginação. Para estas faixas, respectivamente, Cristiane Madanêlo de Oliveira, em seu artigo online Livros e Infância, comenta que, na primeira infância, a criança prende-se ao movimento, ao tom de voz e não ao conteúdo do que é contado; a utilização de fantoches e objetos auxilia na relação entre a fantasia e a realidade.

As histórias devem ser rápidas e curtas. O ideal é inventá-las na hora. Os livros de pano, madeira e plástico também prendem a atenção. Devem ter, somente, uma gravura em cada página, mostrando coisas simples e atrativas visualmente. Nesta fase, há uma grande necessidade de pegar a história, segurar o fantoche, agarrar o livro, etc.

Entre os 2 e os 3 anos, as histórias ainda devem ser rápidas, com pouco texto de um enredo simples e vivo, poucos personagens, aproximando-se, ao máximo, das vivências da criança. Devem ser contadas com muito ritmo e entonação. As crianças demonstram grande interesse por histórias de bichinhos, brinquedos e seres da natureza humanizados. Identifica-se, facilmente, com todos eles. Prendem-se a gravuras grandes e com poucos detalhes. Os fantoches continuam sendo o material mais adequado. A música exerce um grande fascínio sobre ela. A criança acredita que tudo ao seu redor tem vida e vivência, por isso, a história transforma-se em algo real, como se estivesse acontecendo mesmo.

Os livros recomendados para a segunda infância devem propor “vivências radicadas” no cotidiano familiar da criança e apresentar determinadas características estilísticas. Destaca-se o predomínio absoluto da imagem (gravuras, ilustrações, desenhos, etc.), sem texto escrito, ou com textos brevíssimos, que podem ser lidos ou dramatizados pelo adulto, a fim de que a criança perceba a inter-relação existente entre o “mundo real”, que a cerca, e o “mundo da palavra”, que nomeia o real. É a nomeação das coisas que leva a criança a um convívio inteligente, afetivo e profundo com a realidade circundante.

As imagens devem sugerir uma situação que seja significativa para a criança, ou que lhe seja, de alguma forma, atraente. A graça, o humor, um certo clima de expectativa ou mistério são fatores essenciais nos livros para o pré-leitor. As crianças, nessa fase, gostam de ouvir a história várias vezes. É a fase de “conte outra vez”.

O uso de dobraduras simples, que a criança possa acompanhar, também exerce grande fascínio. Outro recurso é a transformação do contador de histórias com roupas e objetos característicos. A criança acredita, realmente, que o contador de histórias se transformou no personagem ao colocar uma máscara ou um chapéu, por exemplo.

À partir dos 6 anos, aproximadamente, as crianças se interessam por ler e escrever. A atenção da criança está voltada para o significado das coisas. O seu egocentrismo está diminuindo, já inclui outras pessoas no seu universo e começa a agir cooperativamente. Seu pensamento está se tornando estável e lógico, mas ainda não é capaz de compreender ideias totalmente abstratas. A criança, nessa fase, só consegue raciocinar a partir do concreto. Nesta fase, os textos podem ser mais longos, mas as imagens ainda devem predominar sobre o texto e o elemento maravilhoso exerce um grande fascínio sobre a criança.

Aos 7 anos, a criança já reconhece, com facilidade, a formação de sílabas simples e complexas. Nessa fase, a presença do adulto, como agente estimulador, faz-se ainda necessária, principalmente para estimular o novo leitor a decodificar os sinais gráficos e a levá-lo a descobrir que pode, sozinho, se comunicar com o mundo da escrita. O humor, a graça e o cômico são fatores positivos.

A partir dos 8 e 9 anos, a criança já é um “leitor-em-processo”, pois já domina o mecanismo da leitura. Seu pensamento lógico organiza-se em formas concretas que permitem as operações mentais. O adulto aparece como motivador, como facilitador para possíveis dificuldades e como provocador de atividades pós-leitura. Os textos devem obedecer ao esquema de começo, meio e fim. Os textos são simples, escritos em ordem direta e de comunicação imediata e objetiva. O humor, as situações inesperadas ou satíricas, o realismo e o imaginário (fantasia) exercem interesse nesta fase.

Entre 10 e 11 anos, a criança já pode ser considerada um leitor fluente. É nessa fase que se consolida o domínio do mecanismo de leitura e compreensão do mundo expresso nos livros. A leitura segue apoiada pela reflexão, a capacidade de concentração aumenta, permitindo o entrosamento do leitor na experiência narrada e, consequentemente, alargando ou aprofundando o seu conhecimento ou percepção do mundo. Nesta fase de pré-adolescência, o leitor é atraído pelo confronto de ideias e seus valores.

Nesta fase, há uma tendência do pré-adolescente em rejeitar a presença do adulto.

2.2 Selecionando o material para leitura

O primeiro passo para a formação do hábito da leitura na escola diz respeito à seleção de material que deverá ser de informação e recreação. Na leitura informativa, o texto fornecerá dados específicos para um campo de estudo, ou informação sobre fatos da atualidade. Este ensinamento então, terá um cunho pedagógico ou normativo. A leitura recreativa não visa à aquisição imediata de conhecimentos, porém ela é necessária pedagogicamente; seu exercício possibilitará uma forma habitual de lazer, ao mesmo tempo em que desenvolverá o espírito de análise e crítica da criança. A literatura passa, assim, a ser vista como expressão cultural, tendo, portanto, um cunho formativo.

O professor, sendo um facilitador da aprendizagem, precisa fazer uma seleção dos textos que seus alunos vão ler e interpretar, ou seja, oferecer diferentes gêneros de leitura como: contos de fadas, lendas, fábulas, poemas, contos, jocosos maravilhosos, acumulativos, entre outros.

Sendo assim, é importante lembrar que cada um destes gêneros traz diferentes valores, ou seja, outros livros trabalham valores inversos a estes, porém, é interessante que o professor confronte ideias para perceber determinados aspectos com a realidade que se vive.

Ana Maria Machado afirma, em entrevista a Priscila Ramalho, que “em primeiro lugar, o professor nunca deve indicar algo que não tenha lido. Nem algo que, tendo lido, não lhe tenha agradado. O trabalho será sempre melhor quando usarmos um tema com o qual temos afinidade. Como referência, sugiro que o professor conheça os catálogos das editoras, os rankings dos prêmios e as listas de seleções feitas anualmente pela Fundação Nacional do Livro Infantil e Juvenil, que são muito confiáveis e variadas. Com tudo isso em mãos, é só começar a fuçar nas bibliotecas”.

Ainda segundo Ana Maria Machado, além dos clássicos – ainda que, dependendo da idade da criança, possam ser indicados em versões adaptadas – alguns autores não devem faltar na biblioteca:

• Monteiro Lobato
• Ruth Rocha
• Ziraldo
• Sylvia Orthof
• Bartolomeu Campos Queiroz
• Marina Colasanti
• Pedro Bandeira
• João Carlos Marinho
• Mary e Eliardo França
• Ricardo Azevedo
• Marcos Rey
• José Paulo Paes
• Cristina Porto
• Além das duas autoras brasileiras que receberam o Prêmio Christian Andersen, a Lygia Bojunga e eu”.

Em seu artigo Literatura Infantil e habilidades de leitura, Peter O’Sagae, o mestre em literatura, aconselha os professores a elaborar uma proposta didática selecionando, combinando e ordenando entre dez ou doze habilidades – entre as muitas possíveis – que podem ser desenvolvidas. Cada uma exigirá um encaminhamento específico, dependendo do nível de escolaridade, da maturidade intelectual e da receptividade aos estímulos do objeto-livro e do texto literário. O professor deve considerar as possíveis articulações entre conceitos (saber), procedimentos (fazer) e atitudes (ser).

Destinadas à Educação Infantil e às séries iniciais do Ensino Fundamental, O’Sagae elenca cerca de 98 habilidades que podem ser desenvolvidas utilizando atividades de leitura de texto verbal e visual:

• refletir sobre os hábitos de leitura
• refletir sobre os diferentes objetivos para a leitura
• refletir sobre a produção livresca
• refletir sobre a escolha de livros
• refletir sobre os critérios para a escolha de livros
• localizar e distinguir título, nome do autor e editora na leitura de capa
• dar importância aos elementos contextuais
• refletir sobre a importância dos indicadores de suporte
• refletir sobre a organização dos elementos da capa
• atribuir graus de importância aos elementos da capa (título, autor, etc.)
• desenho, posição, cor e tamanho das letras (traços grafotipológicos)
• a distribuição dos diversos elementos na capa (diagramação)
• usar seus conhecimentos sobre o autor para emitir uma opinião sobre o livro
• relacionar autor com outros livros e títulos de sua produção
• interessar-se pela biografia do autor
• reconhecer palavras escritas (título, autor, etc.)
• reconhecer as letras que compõem o título, nomeando-as
• contar a quantidade de letras que compõem o título ou palavras do título
• relacionar as letras do título com as letras iniciais de seu nome e dos colegas
• estabelecer correspondência entre a grafia e seu valor sonoro (letras isoladas)
• estabelecer correspondência entre o conjunto de letras e seu valor sonoro (sílaba)
• reconhecer os sinais gráficos da pontuação
• reconhecer os sinais de outros sistemas de representação (musical, HQs, etc.)
• atribuir sentido a sinais gráficos de diferentes naturezas
• ler os segmentos verbais da capa (título, nome de autor e ilustrador, editora, etc.)
• copiar os segmentos verbais no caderno usando letras bastão – ou – letras cursivas
• descrever a cena da capa
• identificar objetos presentes na ilustração
• identificar localização dos personagens e o ambiente representado na capa
• identificar, descrever e caracterizar personagens
• identificar, descrever e caracterizar a ação de personagens
• conferir sentido à expressão fisionômica de personagens
• formular hipóteses sobre a relação entre personagens – ou –
• estabelecer as possíveis relações entre personagens
• ponderar a escolha das cores, na confecção da capa, conferindo efeitos de sentido
• atribuir um título ao livro com base na ilustração da capa
• interpretar título com apoio da ilustração da capa
• interpretar imagem com base na leitura do título
• estabelecer os sentidos do título
• articular título e imagem, inferindo sentidos em relação à obra
• articular título e imagem, fazendo antecipações sobre os acontecimentos da narrativa
• elaborar hipóteses sobre os acontecimentos que poderão ocorrer na história
• identificar o tema do livro (ou) antecipar conteúdos,
• ao ler e analisar a capa globalmente – ou –
• através da articulação dos elementos da capa – ou –
• pela compreensão do significado do título – ou –
• pelo conteúdo expresso na imagem – ou –
• pelo conhecimento que tem sobre o autor
• atribuir sentido ao conteúdo do livro a partir do título da obra
• relacionar o título do livro com o nome da coleção a que pertence
• fazer uso da contracapa do livro para buscar informações
• ler sequência de imagens
• ler imagem em articulação com texto verbal
• interpretar texto verbal com apoio na imagem
• fruir e apreciar texto literário / valorizar o texto literário
• recuperar memória de outros textos lidos
• evocar / confrontar histórias / textos do mesmo gênero
• confrontar gêneros narrativos, depreendendo as características distintivas em ambos
• confrontar gêneros narrativos, recuperando os graus de similaridade entre ambos
• recuperar o nível de intertextualidade do texto / da história
• relacionar / comparar histórias / obras do mesmo autor
• relacionar / comparar personagens com mesmo perfil
• relacionar / confrontar cenas / acontecimentos presentes em outros / dois textos
• antecipar acontecimentos e / ou elementos constitutivos da história
• reconhecer / caracterizar o projeto de interlocução
• apontar a manifestação do narrador
• caracterizar a figura do narrador
• reconhecer / distinguir as diferentes vozes do texto narrativo
• recuperar a sequência do texto narrativo
• construir noção de sequência da narrativa
• determinar os eixos de conflito e de resolução de uma história
• reconhecer elementos estruturais do texto narrativo
• caracterizar / descrever / comparar personagem
• caracterizar fala de personagem
• identificar / ponderar a presença do oral no escrito
• considerar as diferenças e / ou semelhanças entre o registro oral e o impresso
• refletir sobre as variantes lingüísticas
• caracterizar a construção poética de um texto
• encantar-se com a expressão poética do texto
• apreciar sonoridades do poema
• perceber as sugestões de imagens / ideias do poema
• relacionar título e texto
• apontar recursos expressivos e dizer que efeitos de sentido possuem
• depreender elemento de humor – ou –
• perceber o tom humorístico
• interessar-se pela leitura do livro
• ouvir com atenção o texto lido
• resumir a narrativa oralmente, mantendo os principais elementos do texto original
• recontar a história com / sem ajuda do professor
• recontar narrativa, atendo-se ao tema / sentido original
• caracterizar personagem e ações durante a enunciação
• estabelecer relações de causa e efeito para o ouvinte
• descrever cenário durante a enunciação
• usar no reconto os articuladores / conexão da organização de tempo
• defender ponto de vista do narrador / texto / discurso
• defender o ponto de vista de sua leitura
• argumentar e justificar sua interpretação

Essas habilidades auxiliam o professor na elaboração de suas aulas, tornando os objetivos mais claros e específicos.

O próximo capítulo abordará: Atividades desenvolvidas com o uso da literatura infantil.

3 Atividades Desenvolvidas com o uso da Literatura Infantil

Para utilizar a literatura infantil durante o processo de aprendizagem, é possível inventar e improvisar situações gostosas e significativas como trabalhos em grupos, debates, leitura crítica de jornais, dramatização de histórias, etc. Por meio de situações como estas, o aluno irá perceber-se como um sujeito atuante, que sente liberdade, prazer e gosto pela leitura e com certeza sentir-se-á também valorizado por participar desse processo.

Justifica-se a utilização da literatura infantil em sala de aula, como um recurso promotor da educação inclusiva, visto todo leque de possibilidades de trabalho que contribuem para desenvolver as potencialidades dos educandos. Se forem cotejados aspectos da imaginação e da ludicidade, ou ainda, se o trabalho pedagógico apoiar-se na totalidade do indivíduo, considerando os aspectos afetivos simultaneamente aos cognitivos, irá despertar-se na criança o prazer pela leitura, pelo conhecer e pelo agir de maneira consciente.

O professor tradicional tende a utilizar o texto literário como pretexto para o ensino de determinados conteúdos; vista desta maneira, a literatura é um meio com o qual o professor a adequa de acordo com os objetivos escolares. Se quiser ensinar moral, vai ao encontro das fábulas e o aluno tem que acertar a moral da história. O mestre é o detentor do saber e, consequentemente, do poder. As aulas normalmente são expositivas, o aluno ouve o que o professor ensina, a participação é mínima.

É necessário que exista, nas escolas, um projeto pedagógico que dê relevância à Literatura, que forneça condições concretas de trabalho, bons livros de literatura, biblioteca organizada, espaço para a leitura em grupos, estímulo ao empréstimo de livros, obras teóricas que possam embasar a prática docente, formação continuada, participação dos professores em cursos voltados à Literatura.

Outro fato que chama a atenção é a falta de formação do professor, pois muitas vezes ele não sabe como trabalhar a literatura infantil de forma prazerosa, não focada apenas no conteúdo. São poucas as instituições superiores que oferecem a literatura infantil na grade curricular; normalmente, ela é disciplina optativa, ministrada em horários nem sempre acessíveis aos alunos de pedagogia ou de letras.

A escritora Ana Maria Machado, em seu livro Como e por que ler os clássicos universais desde cedo (2002), no qual dedica um capítulo aos contos da tradição oral, informa que o homem conta histórias para tentar entender a vida, sua passagem pelo mundo, para ver na existência uma espécie de lógica. Segundo ela, cada texto e cada autor lidam com elementos diferentes nessa busca, e vão adequando formas de expressão e conteúdo para manter uma coerência interna profunda e o sentido. Mexer neles é alterar esse sentido.

E há muito material e muitas fórmulas a serem trabalhadas. Com acesso à Internet e boa vontade, o professor encontra desde histórias infantis para download até planos de aula completos com sugestões de atividades que utilizam a literatura infantil na sala de aula.

Trabalhar com fábulas, por exemplo, pode e deve ser um ponto de partida para a reflexão a respeito do próprio determinismo formulado acerca da sabedoria prática, questionando os padrões de comportamento e as relações de poder que transparecem nessas narrativas.

Por esse motivo, numa pedagogia da leitura, quem trabalha com tal gênero de texto deve saber com clareza que questões colocar para o ouvinte ou leitor diante das fábulas. Pode-se estabelecer um contraponto com textos mais contemporâneos, ou mesmo estimular a produção de fábulas em que o comportamento das personagens seja alterado.

Monteiro Lobato, na primeira metade do século XX, já fazia isso. Veja o exemplo da fábula A cigarra e as formigas: I – A formiga boa e II – A formiga má, em que, no texto I, altera-se o determinismo do texto-fonte, A cigarra e a formiga, na clássica versão de La Fontaine. Nesta última versão, a cigarra, que cantara durante todo o verão, pede emprestado à formiga “algum grão, qualquer bocado, até o bom tempo voltar”, mas, mesmo comprometendo-se a lhe pagar o empréstimo com juros e sem mora, a formiga nega-lhe prestar qualquer auxílio.

Na versão de número II, Lobato apóia-se no texto do autor francês, mas acentua o caráter perverso da formiga e ressalta toda a fragilidade, sofrimento e humildade da cigarra, com o claro intuito de que o leitor dela se apiede e com ela se solidarize.

Entretanto, na versão de número I, Lobato desconstrói a fábula, pintando-nos uma relação de solidariedade, tolerância e respeito mútuo entre as personagens. Nesta versão, a formiga reconhece o valor da cigarra e de seu canto, que a distraía durante o trabalho nos dias quentes de verão, e, atendendo aos seus apelos, acolhe-a até cessarem os rigores do inverno.

As fábulas explicitam modos devidos e indevidos de comportamento, atuando sobre o leitor numa perspectiva predominantemente ética, deixando de lhe proporcionar, no entanto, uma leitura a um só tempo crítica e prazerosa.

1.7 Conto de fadas e suas adaptações

No conto de fadas, transparece sempre a atitude mais voltada para a realização interior das personagens, no plano existencial. São narrativas que, tendo ou não a presença de fadas, apresentam em seu núcleo a questão da realização essencial do herói ou da heroína, geralmente ligada a alguns ritos de passagem de uma idade para outra ou de um estado civil para outro. Há sempre provas a serem vencidas para que o herói alcance sua realização pessoal ou existencial; essa realização tanto pode se revelar no encontro do verdadeiro eu, como na conquista da pessoa amada. Podem-se citar como exemplos A Bela Adormecida, A Bela e a Fera, Rapunzel, Cinderela, entre outros.

Conclusão

Verificando dados sobre a circulação de impressos e de livros no país, o que se observa é que, de modo geral, faltam condições mais favoráveis de acesso a eles. Os poucos pontos de vendas, o alto preço do livro, a falta de bibliotecas públicas, enfim, fatores que dificultam a leitura não são desconhecidos pelo professor.

Mas, embora essas formas de acesso ao livro e a impressos em geral não sejam tão favoráveis, os números de leitura no Brasil são contundentes: 62% de leitores habituais, 30% de leitores efetivos, 14% de leitores correntes e 20% de compradores fazem as cifras do mercado editorial apontarem para números bastante consideráveis e crescentes. As feiras de livros atraem milhares de visitantes e os eventos ligados à leitura crescem a cada dia. Se as cenas de leitura eram rarefeitas, passam, nesse começo de milênio, a ser mais frequentes.

A literatura infantil prosperou nos últimos anos e os livros, hoje, despertam a atenção de crianças cada vez mais novas, usando todos os recursos para captar os sentidos infantis – seja através do apelo visual, seja pelo uso de material que estimula o contato tátil e a interação com aqueles que ainda não se iniciaram no mundo da leitura.

O processo de alfabetização só tem a ganhar com o uso da literatura infantil em todas as suas etapas.

Ao professor cabe estimular a nova geração de leitores por meio de métodos criativos e técnicas motivadoras.

A leitura pode ser entendida como uma atividade individual, onde importam os processos biológicos e cognitivos que vão do passar de olhos nas letras do papel até a criação de hipóteses, construção de inferências, criação de elos intertextuais e muitos outros processos que as teorias tão bem têm detalhado.

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[1] LAJOLO, 1998, pg 29-34.

[2] PAVAN. Revista Educação. Ed. 74.

[3] Op.Cit.

[4] Op.Cit.

[5] Ramalho, Priscila. Entrevista disponibilizada na Internet.

[6] http://www.dobrasdaleitura.com/revisao/index.html

Autor: Eliezer de Jesus Vieira