Inteligências múltiplas no aprendizado da matemática: Matemoteca, espaço de desafios

MÚLTIPLAS INTELIGÊNCIAS NO APRENDIZADO DA MATEMÁTICA: MATEMOTECA, ESPAÇO DE DESAFIOS

RESUMO

O objetivo deste trabalho é demonstrar que o uso de recursos didáticos variados e a montagem de um espaço lúdico para descobertas da matemática estão aliados ao desenvolvimento de múltiplas inteligências em crianças de 4 a 6 anos.

ABSTRACT

The object of this work is to demonstrate that several didactic resources and playful spaces for discovering mathematics are linked to the development of multiple intelligences in 4 to 6-year-old children.

1. INTRODUÇÃO

A proposta deste estudo é demonstrar como a integração de múltiplas inteligências, aliada ao uso de instrumentos lúdicos e criativos no ensino da matemática, favorece um melhor desempenho nas crianças de 4 a 6 anos. Isso possibilita ao educando fazer representações, interpretar situações-problema, perguntar, explorar o ambiente que o envolve, enfim, torná-lo um ser mais crítico, participativo, questionador e criativo.

Trabalhando em escolas de periferia da rede municipal, percebemos a necessidade de um trabalho diferenciado voltado para a matemática, uma vez que, curiosamente, embora a competência lógico-matemática seja tão valorizada, o ensino da matemática costuma ser problemático. “Acredita-se que o aprendizado matemático decorra basicamente de explicações claras do professor”, analisa Smolle (pág. 49, 1999). Mas a clareza não é imediata para o aluno sem o exercício sistemático de pensar.

Percebe-se a carência socioeconômica e de assistência familiar e o grande desinteresse pelo conteúdo aplicado de forma mecânica, não atingindo, assim, os objetivos propostos pela equipe pedagógica.

Do mesmo modo que nas escolas existe um espaço para livros, “biblioteca”, e para jogos, “brinquedoteca”, surgiu a ideia de montar uma “matemoteca”, como sendo um espaço reservado para a matemática.

Este espaço pode ser criado na escola, primeiramente, junto com a brinquedoteca ou biblioteca, uma vez que nem todas contam com um espaço totalmente destinado à matemoteca. Este local deve facilitar trabalhos em grupo para experimentos e descobertas.

A matemoteca pode ser organizada por área: medidas, números, geometria e ainda, jogos, brincadeiras, jogos simbólicos.

A partir do acompanhamento da montagem de uma matemoteca e da observação do rendimento dos alunos, pretende-se verificar quais as atividades e materiais mais importantes e adequados a serem utilizados na pré-escola. De acordo com MACEDO, 1996, Piaget afirma: “O eixo de intervenção pedagógica na teoria é o sujeito em seu movimento de construção do conhecimento. A inteligência, então, não sendo herdada, constrói-se na relação sujeito-objeto.”

Tomando como base esse pressuposto, os materiais utilizados serão previamente preparados, seguindo sugestões de todos os membros da escola, alguns confeccionados pelos professores de acordo com os recursos mais disponíveis e utilizados nas aulas.

A matemática trabalhada de forma mecânica e repetitiva, onde se pretende que o aluno aprenda somente porque vê, sem manipular, transforma este conteúdo em enfadonho e desestimulante para as crianças, principalmente as crianças em estudo.

A proposta é oferecer às crianças em estudo condições de usarem suas habilidades específicas para chegar ao pensamento matemático. A formação de um conceito matemático envolve muitas relações, devendo diversificar as atividades para integrar as inteligências, dando ao aluno condições de “olhar várias vezes a mesma ideia”, lembra Smolle.

Sabemos que a pré-escola é a base da preparação do indivíduo para o resto da vida e, neste período, devem ser desenvolvidas todas as habilidades e capacidades da criança: físicas, emocionais, intelectuais e sociais. O desenvolvimento deve ser completo, significando que a própria criança vai se desenvolvendo à medida que conhece e explora o mundo ao seu redor.

Outro aspecto importante no processo de desenvolvimento é que a construção do conhecimento tem um duplo aspecto: o da atividade do indivíduo e o das interações que ele estabelece. Sendo uma espécie social, o ser humano se caracteriza pela construção de sua individualidade através da relação com o outro. O sujeito se constitui em virtude de processos múltiplos de interação com o meio sociocultural, pela presença de outros indivíduos e/ou objetos culturalmente inseridos e definidos.

Diante dessas observações, o assunto em estudo contribuirá não só para o desenvolvimento individual dessas crianças, mas principalmente pelas mudanças de paradigma na equipe pedagógica da escola.

O ponto alto dessa pesquisa será a metodologia que seguiu o modelo de observação participante e os instrumentos para coleta dos dados foram obtidos através de entrevistas feitas com professores e dos registros em relatórios de campo.

2. CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA E SÓCIO-CULTURAL DA MATEMÁTICA

Ela só compete em tempo de aula com a língua-mãe. Mas nem sempre foi assim. A Matemática só entrou na escola no final do século XVIII, com a Revolução Industrial. Curiosamente, perpetuou-se desde então um equívoco ao qual pode ser creditada boa parte do fracasso no ensino. Entenda por que:

Século XVIII: Até então, as Ciências eram reservadas aos filósofos. A Revolução Industrial, a administração e os sistemas bancários e de produção passaram a exigir mais do cidadão. A Matemática chega às escolas, mas currículo e livros didáticos são criados com base na formalização e no raciocínio dedutivo do grego Euclides (séc. III a.C). A obra é crucial para compreender a Matemática, mas inadequada para aulas no Ensino Básico.

Século XX: Durante as guerras mundiais, a Matemática evolui e adquire importância na escola, mas continua distante da vida do aluno. Mais crianças chegam às salas e cresce a aura de dificuldade. O rendimento cai. A disciplina passa a ser o principal motivo de reprovação. Mesmo assim, a formalização persiste. Até a década de 30, na Inglaterra, os livros didáticos eram traduções diretas da obra de Euclides.

Pós-guerra: Com a guerra fria e a corrida espacial, os norte-americanos reformulam o currículo a fim de formar cientistas e superar os avanços soviéticos. Surge a Matemática Moderna, uma boa ideia mal encaminhada. Ela se apóia na teoria dos conjuntos, mantém o foco nos procedimentos e isola a geometria. É muita abstração para o estudante do Ensino Fundamental – e a proposta perde força em apenas uma década.

Anos 70: Começa o Movimento de Educação Matemática, com a participação de professores do mundo todo, organizados em grupos de estudo e pesquisa. Ocorre a aproximação com a Psicopedagogia. Especialistas descobrem como se constrói o conhecimento na criança e estudam formas alternativas de avaliação. Matemáticos não ligados à educação se dividem entre os que apóiam e os que resistem às mudanças.

1997-1998: São lançados no Brasil os Parâmetros Curriculares Nacionais para as oito séries do Ensino Fundamental. O capítulo dedicado à disciplina é elaborado por integrantes brasileiros do Movimento de Educação Matemática. Segundo os especialistas, os PCN ainda são o melhor instrumento de orientação para todos os professores que querem mudar sua maneira de dar aulas e, com isso, combater o fracasso escolar.

Integrando a série de documentos dos PCN, é lançado o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil referente às creches e pré-escolas. Nele, sugere-se que as noções matemáticas (contagem, relações quantitativas e espaciais etc.) sejam construídas pelas crianças a partir das experiências proporcionadas pelas interações com o meio, pelo intercâmbio com outras pessoas que possuem interesses, conhecimentos e necessidades que podem ser compartilhados. Entretanto, a continuidade da aprendizagem matemática não dispensa a intencionalidade e o planejamento. Reconhecer a potencialidade e a adequação de uma dada situação para a aprendizagem, tecer comentários, formular perguntas, suscitar desafios, incentivar a verbalização pela criança; devem ser atitudes indispensáveis do adulto.

Mas, como isso tem-se dado na prática, é o que pretendemos descobrir com esta pesquisa.

2.1 – ASPECTOS DO PENSAMENTO DA CRIANÇA NO PERÍODO PRÉ-OPERATÓRIO

Esse estágio do desenvolvimento cognitivo é assim denominado porque a criança, nesse momento, já representa mentalmente os objetos e acontecimentos, o que lhe permite planejar sua ação antes de fazer e também estabelecer relações entre objetos. Essa habilidade também vai conduzi-la à construção dos conceitos posteriormente.

Nesse estágio, a criança pode pensar sobre acontecimentos passados e futuros e sobre coisas que ela não está vendo, aparecendo a função simbólica. No seu comportamento, a criança demonstra seu funcionamento simbólico quando:

usa a linguagem para expressar ideias e se comunicar;
através do faz-de-conta ou jogo simbólico transforma objetos e pessoas em outra coisa: um companheiro, no pai. Uma cadeira num caminhão;
quando procura objetos que conhece, mas não está vendo, demonstrando que adquiriu sua representação mental;
quando imita pessoas ou situações que conhece ou viu;
quando desenha, modela, pinta.

Além da função simbólica, a criança no período pré-operatório começa também a construir a noção de conservação, os conceitos de número, espaço, tempo e causalidade e as operações lógicas, tais como classificação, seriação, ordenação (sequência) e correspondência. Nessa fase, a criança apresenta ainda:

O EGOCENTRISMO: Neste estágio, a criança vê as coisas a partir de sua perspectiva. Ela fala e se comporta como se todos vissem, sentissem e percebessem as coisas como ela. Considera o seu ponto de vista como o único possível.

É importante alertar que o egocentrismo de que fala Piaget não quer que a criança seja egoísta, e sim que seu estágio de desenvolvimento não lhe permite perceber que existem outros pontos de vista além do seu.

A CENTRAÇÃO: Nesse estágio, as crianças enfocam somente um aspecto da situação de cada vez, sendo incapazes de perceber situações simultâneas, o que inibe seu pensamento lógico e impede, por exemplo, a realização de operações classificatórias, onde tenha de levar em consideração mais de um atributo (cor, largura, peso) do objeto.

A IRREVERSIBILIDADE: Não compreendem que as coisas podem ser desfeitas, que podem ir para frente e para trás. Não compreendem que as coisas podem ser somadas e subtraídas. Não entendem que se possa reverter uma situação ao estado original.

ENFOQUE EM ESTADOS: A criança só percebe estados sucessivos. Seu pensamento é como um filme em câmara lenta. Percebe uma situação de cada vez, não compreendendo a transformação de um estado para outro.

RACIOCÍNIO INTUITIVO: A característica básica deste tipo de raciocínio é que nele há o predomínio da percepção. A criança conclui sobre o que percebe. Vê duas coisas acontecerem ao mesmo tempo e acha que uma é causa da outra, embora não haja qualquer lógica entre um fato e outro. É o caso, por exemplo, de a criança abrir a janela e ver surgir a lua e concluir que a lua surgiu porque se abriu a janela. Nessa época, a criança tem curiosidade de estabelecer relações entre dois fatos, de descobrir as causas dos acontecimentos. É a época “dos por quês”.

Pode-se dizer que o aluno nesta fase é extremamente ativo e interessa-se por tudo que o cerca. É curioso e observador, gosta de descobrir coisas novas e é um grande “imitador” de atitudes e gestos. Vive dentro do mundo da fantasia e ainda não separa completamente o real do imaginário. Gosta de ouvir histórias e folhear livros.

É influenciado pelos adultos com quem convive e socializa-se através da linguagem e das brincadeiras.

Na pré-escola, caracteriza-se principalmente por ampliar seu grupo social, voltando seus interesses para o grupo de amigos, para atividades que exijam movimentos mais precisos e para atividades que envolvam maior atenção e memória. Surge a preferência pelos jogos com regras, pelo desenho e por brincadeiras em grupo, adquirindo maior independência da figura do professor.

O relacionamento com pequenos grupos começa a ampliar-se e é possível propor atividades conjuntas, pois a criança começa a desenvolver o sentido do respeito aos brinquedos dos demais, aumentando a tolerância frente a outras crianças.

As atividades que no maternal tinham um caráter sobretudo exploratório passam a ser realizadas sistematicamente pela criança, organizando e estruturando ações, até que ela passe a dominá-las com facilidade. Sua linguagem oral, além de ser compreensível, passa a ser composta por um vocabulário bastante rico, onde trocas ou omissões tendem a desaparecer.

As ações amplas crescem em complexidade: a criança tenta pular cada vez mais longe, ou de lugares mais altos, corre maiores distâncias e, muitas vezes, se impõe desafios.

Há um interesse espontâneo por tudo o que é proposto, possibilitando um planejamento bastante diversificado, que abranja as principais áreas do conhecimento, no sentido de proporcionar a estas crianças um ambiente enriquecedor para o desenvolvimento do pensamento.

Ao aproximar-se dos 6 anos, ela joga com criatividade e imaginação, criando regras novas. Surge o interesse por letras e por números e muitas crianças já expressam hipóteses que têm acerca de como se dá a escrita.

Jogos de dominó, memória, quebra-cabeças são os de maior preferência dessa faixa etária. Livros com curiosidades, informações e histórias em sequência prendem sua atenção.

2.2- A CRIANÇA AOS 4 ANOS

2.2.1 – DESENVOLVIMENTO FÍSICO E MOTOR:

Anda e corre com facilidade;
Coordena melhor os grandes músculos: sobe em lugares altos e difíceis, pula, mantém-se em equilíbrio em um só pé;
Começa a conseguir saltar em um pé só;
Abotoa algumas roupas e escova os dentes sozinha;
Constrói com blocos nos planos horizontal e vertical, nomeando suas construções;
É irrequieta durante o dia, mas dorme bem;
O desenvolvimento do globo ocular está incompleto: consegue discriminar apenas objetos grandes, desde que observados de perto.

2.2.2- DESENVOLVIMENTO MENTAL:

O vocabulário está cada vez mais desenvolvido, o que se pode notar pelo tamanho de suas sentenças;
Gosta de deformar palavras conhecidas e de inventar novas palavras, pensa alto, fala sem parar;
Percebe quantidade até, no máximo 4, embora possa contar automaticamente até 10;
Consegue concentrar-se por um período de 10 a 15 minutos, se estiver interessada;
Compara tamanhos, formas, quantidades e distâncias;
Faz as coisas com um propósito em vista;
Desenha a figura humana a partir da célula, representando a cabeça e dois riscos para baixo, significando as pernas;
Nomeia os desenhos que faz;
Conhece algumas cores (vermelho, amarelo e azul, principalmente);
É capaz de contar experiências, fatos e pequenas histórias;
Não é capaz de distinguir fantasia e realidade;
Não possui noção de passado ou futuro;
Tem boa compreensão de regras, mas quase não as segue;
Começa a manifestar-se curiosa pelo sexo: preocupa-se com as diferenças dos órgãos sexuais entre meninos e meninas.

2.2.3- DESENVOLVIMENTO SÓCIO-EMOCIONAL:

Começa a sentir-se uma entre muitas; forma grupos de 2 ou 3 companheiros;
Começa a perceber que o combate físico não é o melhor método de resolver conflitos;
Gosta de aventuras, de sentir-se independente;
Aprecia falar sobre si mesma: contar o que sabe, o que faz;
Sente medo do escuro, de velhos, etc;
Revive, nas dramatizações espontâneas, as situações vividas em casa, desabafando sentimentos agressivos;

2.3- A CRIANÇA AOS 5 ANOS

2.3.1- DESENVOLVIMENTOS FÍSICO E MOTOR:

Período de grande crescimento longitudinal, que varia de acordo com os antecedentes biológicos;
É ágil e possui bom controle muscular;
Anda, corre e pula com firmeza; dança ao compasso de músicas;
Veste-se e come, sem precisar de auxílio;
Desenha com segurança; tem bom domínio muscular no manejo de ferramentas simples e em atividades como jogos de encaixe, recortes, etc.

2.3.2- DESENVOLVIMENTO MENTAL:

O vocabulário atinge cerca de 2.200 palavras, define os objetos de acordo com sua função;
Percebe detalhes;
Fala com articulação correta; é capaz de expressar-se com frases certas e complexas;
Aprende com facilidade, através de situações concretas, devido à grande curiosidade que sente por tudo que a cerca;
Aumenta consideravelmente o período de tempo em que é capaz de concentrar-se (até 20 minutos);
Apresenta um interesse ilimitado por histórias verdadeiras, de outros povos, da natureza, contos de fadas, etc.;
É capaz de repetir trechos de uma história, em sequência;
Vive grande parte do seu dia num mundo imaginário;
Faz inúmeras perguntas, já agora com intenção definida: quer saber de que são feitas as coisas, para que servem, como funcionam;
Torna-se um pequeno cientista que tudo investiga e verifica, formando seus próprios conceitos;
Tem boa memória;
Desenha a figura humana de modo reconhecível; é capaz de acrescentar muitos detalhes no desenho incompleto de um homem;
Planeja o que vai desenhar e critica o resultado de seu trabalho;
Pode contar até 10 objetos, faz somas simples, desde que concretizadas;
É destruidora, mas, em geral, esta destruição é provocada pela curiosidade.

2.3.3- DESENVOLVIMENTO SÓCIO-EMOCIONAL:

Prefere os jogos associativos aos individuais, participando de grupos com 2 a 5 companheiros imaginários;
É muito sociável, mas as amizades variam;
Surgem menos conflitos, pois já aprendeu a “ceder a vez” e a cooperar;
Gosta de ajudar em diversas atividades: varrer a casa, lavar a louça, arrumar os brinquedos, etc.;
Assume responsabilidades, mas precisa que alguém as recorde para elas;
É protetora para com crianças menores;
Gosta de excursões e de colecionar objetos;
Os meninos gostam de lutar para mostrar que já são grandes e fortes;
Controla melhor suas emoções; os acessos de raiva são mais raros;
Está alcançando gradativamente a independência;
É sensível a certas situações sociais, é susceptível à ansiedade e aos temores.

2.4- A CRIANÇA AOS 6 ANOS

2.4.1-DESENVOLVIMENTOS FÍSICO E MOTOR:

Cresce muito, embora de forma mais lenta e regular;
Perde os dentes de leite e o ar de bebê;
A visão binocular torna-se normal (antes não possuía condições de focalizar a vista para longe e perto rapidamente);
Demostra maior desenvolvimento motor e acuidade auditiva;
É pouco resistente às doenças infantis;
Apresenta melhor coordenação dos músculos menores;
Possui grande habilidade para pintar, desenhar, modelar e seus trabalhos são realizados com maior observação e cuidado;
É muito ativa e está sempre pronta a adquirir novas experiências; está sempre cavando, trepando, lutando, construindo;
Meninos e meninas brincam juntos, mas já começam a ter interesses diferentes: os meninos gostam de arrastar coisas em carros, misturar terra e água, jogar futebol, lutar, e as meninas preferem brincar com bonecas, pular amarelinhas, brincar de roda;
Despende grande energia, mas quase não sente o cansaço (é preciso sugerir-lhe que descanse);
Gosta de brinquedos mecânicos e de armar;
Preocupa-se com cuidados pessoais: meninos e meninas ficam muito tempo penteando-se, gostam de usar perfumes e roupas novas.

2.4.2- DESENVOLVIMENTO MENTAL:

Já possui muita habilidade para compreender e utilizar a linguagem: gosta de usar palavras novas, mesmo as que não compreende bem. O vocabulário e a facilidade de expressão variam de criança para criança de acordo com o ambiente (é importante que tenha liberdade para falar, sem ser inibida ou corrigida constantemente, e que o adulto fale sempre corretamente);
Já é capaz de ouvir com atenção e de esperar a sua vez de falar;
Tem boa capacidade de argumentação;
Relata bem experiências e conta histórias;
Concentra-se por tempo mais longo em atividades livres, se houver interesse e se o material for flexível;
Desenha relacionando diversos objetos em cena única e critica seus trabalhos, inutilizando-os às vezes;
Já tem alguma capacidade para julgar, mas precisa do auxílio do adulto;
Tem muita imaginação, mas já sabe diferenciar o real da fantasia; pergunta sempre “esta história é de verdade?”;
Continua muito interessada pelos fenômenos da natureza, pelos objetos, por outros povos, e espera receber explicações verdadeiras e seguras;
Está interessada, também, nas notícias atuais; guerras, eleições, lançamentos de foguetes, etc.;
Começa a conhecer o valor do dinheiro, conhece alguns numerais;
Sabe o nome completo dos pais e dos demais membros da família;
Interessa-se pelo tempo: quer saber os dias da semana, tem noção de ontem, amanhã e hoje, mas atrapalha-se com períodos maiores de tempo;
É capaz de transmitir recados;
Gosta de organizar grupos e clubes estipulando regras, com orientação do adulto;
Já tem hábitos de ordem e higiene formados, se recebeu orientações adequadas.

2.4.3- DESENVOLVIMENTO SÓCIO-EMOCIONAL:

Organiza-se em grupos cada vez maiores (até 7 amigos);
Os conflitos são raros, usa táticas verbais: “é minha vez”, “eu vi primeiro”, etc.;
Precisa da aceitação e aprovação do grupo: quer vestir-se e agir como seus amigos; não gosta de nada que o faça sentir-se “diferente”;
É crítica, mas tem muito senso de humor;
Sente-se superior às crianças mais novas;
Aumenta sua curiosidade sobre sexo: casamento, gravidez e nascimento são assuntos de grande interesse;
Gosta de planejar festas familiares e comemorações cívicas (isso concorre para o desenvolvimento de atitudes amistosas, de colaboração e participação, de iniciativa);
Aprende que há horas apropriadas para cada coisa (deve ser avisada com antecedência das modificações de horários e rotinas);
Fica triste quando é reprovada pelo adulto, mas já pode compreender quando seu comportamento é prejudicial ou inadequado; entretanto, não gosta de ser repreendida diante de seu grupo;
É muito sensível ao estado emocional do adulto;
Tem grande noção de seus direitos e ressente-se com injustiças;
Sente necessidade de carinho, aprecia muito elogios;
Gosta de criar animais, que considera “amigos”.

É importante que durante o período pré-operatório a criança seja estimulada e dirigida a continuar desenvolvendo as coordenações sensório-motoras através do FAZER.

É valorizando o fazer que possibilitamos à criança adquirir uma compreensão cada vez maior das situações e objetos com os quais interage.

3- CONSTRUÇÃO DO PENSAMENTO LÓGICO NA CRIANÇA SEGUNDO OS TEÓRICOS

“Pensamento lógico é todo pensamento devidamente ordenado, coeso e coerente. Ordenado significa que é sistematizado, com suas partes adequadamente ligadas umas com as outras formando uma boa sequência lógica”.

(LORIERI, Marcos. p.19)

Coeso significa que é um pensamento que não se perde em divagações, fugindo do seu tema central ou de sua preocupação básica. É o pensamento que consegue trabalhar um tema ou assunto aprofundando-o, fundamentando-o sem fugir do seu núcleo de preocupação.

Coerente significa que é um pensamento que não se contradiz, isto é, é um pensamento que é capaz de ir eliminando posições contrárias entre si a respeito de um tema. Neste pensamento coerente, tem grande importância o saber produzir bons argumentos ou boas razões.

Faz parte do bom pensamento lógico aquilo que chamamos de raciocínio lógico.

O raciocínio lógico é um procedimento pelo qual ligamos ideias entre si, mais precisamente, afirmações expressas em proposições e, a partir de tais ligações, nós tiramos ou inferimos novas afirmações a que chamamos de conclusões.

3.1- Construção do pensamento lógico na criança segundo Jean Piaget

Uma das teses centrais de Piaget é assim formulada: “Desenvolvimento e crescimento mental são devidos à atividade do sujeito que se defronta com o seu meio.” (p.66). Mas os seus trabalhos se desenvolveram também, e não em último lugar, a partir de confrontos com variadas teorias psicológicas, cognitivas e biológicas. São elas que nos fornecem um primeiro signo ilustrativo das diferentes dimensões do questionamento de Piaget.

Sabe-se que a aprendizagem das crianças ocorre de maneira desigual. Algumas aprendem mais cedo, outras mais tarde. A aquisição da linguagem primária inicia-se na idade de um a dois anos. No entanto, só se aprende a contar aos cinco ou seis anos. Na epistemologia genética procura-se explicar a ordem de sucessão em que as diferentes capacidades cognitivas se constroem. Na psicologia genética vem-se pesquisando a idade em que o homem adquire determinadas capacidades de aprendizagem.

“Enquanto nos animais a dependência de processos de aprendizagem de determinados períodos (fases sensíveis) em grande parte é devida à maturação, no homem a ligação de determinados processos de aprendizagem a fases de desenvolvimento deverá ser atribuída ainda a outros fatores: em parte, a fatores sociais; em parte, a ‘equilibração’ (tendência ao equilíbrio interno). A formação de capacidade em períodos sucessivos decorre, no caso mais simples, do fato de competências adquiridas mais tarde pressuporem outras que lhes são anteriores. Por exemplo, aprende a ler mais depressa quem já sabe falar.” (KESSELRING, Thomas. P. 66)

Para o biólogo que Piaget nunca deixou de ser, “vida é essência e auto-regulação”.

Ele incluía aí vida mental, pois achava que é para manter um equilíbrio dinâmico com o meio ambiente que desenvolvemos a inteligência. Quando o equilíbrio se rompe, o indivíduo age sobre o que afetou (seja um som, uma imagem ou uma informação) buscando se equilibrar.

Para Piaget, isso é feito por adaptação e por organização. A adaptação tem duas formas básicas: a assimilação e acomodação. Na assimilação, o indivíduo usa as estruturas psíquicas que já possui. Se elas não são suficientes, é preciso construir novas estruturas. Isso é acomodação. Piaget afirmava que na assimilação e na acomodação se pode reconhecer a correspondência prática daquilo que serão mais tarde a dedução e a experiência: a atividade da mente e a pressão da realidade.

Já a organização articula esses processos com as estruturas existentes e reorganiza todo o conjunto. Assim, o indivíduo constrói e reconstrói continuamente as estruturas que o tornam cada vez mais apto ao equilíbrio. Mas essas construções seguem um padrão, em ideias mais ou menos determinadas. São os estágios, que se dividem em vários subestágios, com formas específicas de inteligência.

Contrariamente ao que preconizavam os defensores da biologia evolutiva, Piaget recusou-se a explicar o fato de a capacidade de aprendizagem depender exclusivamente de fatores de hereditariedade e maturação. Criticou sobretudo, dois aspectos: Em primeiro lugar, os organismos são ativos e, em segundo lugar, nessa atividade nada há de mecânico. O estímulo não é pura e simplesmente a causa da reação. Aquilo que pode configurar-se como exato nos experimentos behavioristas não é de modo algum válido para a vida em geral. Seres vivos não são simplesmente “manipulados” pelo seu meio: Isto é, a iniciativa da aprendizagem e do conhecimento nem sempre se processa a partir do mundo externo.

Piaget se opôs ao behaviorismo não apenas por razões teóricas, como também por razões ligadas à prática de pesquisa e à pedagogia.

“Entendia não ser tarefa da educação formal inculcar algo nas crianças e sim estimulá-las para a cooperação e o agir autônomo. A criança deve ser ativada e não condicionada ou programada. Tal objetivo somente é alcançado na medida em que se possua exato conhecimento das suas tendências naturais, e se consiga vinculá-las com seus interesses e mobilizar a sua fantasia. Importa que o aluno encontre, ele próprio, cada fato de que se deva apropriar ou, no mínimo, o reconstrua e não meramente o assuma.” (KESSELRING, P. 71)

3.2- Construção do Pensamento Lógico na Criança segundo Lev Vygotsky

Tem sua psicologia baseada nos aspectos culturais e sociais. Vê o homem influenciado pelo meio, mas voltando-se sobre ele para transformá-lo.

Segundo Vygotsky, a atividade mental é exclusivamente humana. É o resultado da aprendizagem social, da interiorização de signos sociais e da interiorização da cultura e das relações sociais. O desenvolvimento mental é, em essência, um processo sociogenético.

Embora numa perspectiva psicológica, ele estava genuinamente interessado no desenvolvimento da psicologia como ciência e em seu potencial para resolver problemas práticos. Na verdade, sua preocupação com psicologia pedagógica está sempre presente em seu trabalho. Esse ponto de vista é apoiado por Moll, quando diz que pedagogia é a rota essencial pela qual Vygotsky aproxima-se da psicologia. Dos oito primeiros escritos de Vygotsky, entre 1922 e 1926, sete têm a ver com problemas educacionais, tais como os métodos de ensino da literatura, o uso da tradução na compreensão da linguagem e a educação dos cegos, surdos-mudos, retardados e crianças fisicamente deficientes. Organizou também um laboratório psicológico no Instituto Pedagógico de Gomel, onde várias investigações foram conduzidas com crianças pré-escolares.

Existe uma profunda relação entre as profissões de psicólogo e pedagogo porque um elemento essencial de sua teoria é que as funções mentais superiores são formadas durante a aculturação das crianças. Na época do nascimento, o organismo está completamente “humanizado”. Nós nos tornamos humanos pela interiorização da cultura. Para Vygotsky, a educação formal constituía um instrumento essencial da aculturação, o que não significa que a educação informal não fosse considerada importante. No contexto de uma interação ativa e sistemática entre a criança e o pedagogo, se fornecem à criança, de uma forma organizada, os instrumentos psicológicos que determinarão a reorganização de suas funções mentais.

A preocupação central de Vygotsky foi mostrar a importância que o relacionamento social tem no processo de desenvolvimento da criança. Desta forma, ele amplia muito o estudo de Piaget, abordando aspectos a que este não deu muita ênfase. Vygotsky, através de sua pesquisa, abre novos caminhos para entendermos como a criança aprende, como a sua inteligência se desenvolve, mostrando que é na interação com pessoas mais experientes que as funções psicológicas básicas, que são características próprias do homem (de origem biológica), se modificam para funções superiores de origem sócio-cultural. Inclui-se nessa explicação o desenvolvimento da fala.

Na opinião de Azcoaga (1988), a mais importante contribuição de Vygotsky foi a de admitir as crianças como agentes ativos no processo educacional. As crianças têm sido contrariamente vistas como agentes e como objetos do processo educacional. Elas são agentes porque elaboram internamente a atividade pedagógica. Essa elaboração pode, ou não, ter muita relação com os contextos no plano pedagógico. As crianças são também concebidas como objetos, ou como os receptores da instrução.

A relação polêmica entre aprendizagem e desenvolvimento, crucialmente importante para educadores, era destacada no trabalho de Vygotsky. Psicólogos como Piaget e outros educadores enfatizaram a maturidade biológica como uma condição inevitável para a aprendizagem. Vygotsky acreditava que o processo evolutivo era impulsionado pelo processo de aprendizagem, e que qualquer pedagogia que não respeitasse esse fato seria inútil. Para Vygotsky, a pedagogia cria processos de aprendizagem que conduzem o desenvolvimento, e essa sequência de ações resulta em zonas ou áreas de desenvolvimento proximal (ou seja, mais próximo do centro). Vygotsky definiu essa zona como a distância entre o nível real de desenvolvimento e o nível potencial de desenvolvimento (Vygotsky, 1978, p. 85). O conceito de zona de desenvolvimento proximal tipifica o método de pesquisa de Vygotsky em educação: um objetivo difícil é oferecido, a criança recebe orientação de um adulto; a criança consegue resolvê-lo independentemente, se possível, ou com ajuda de um adulto.

Entre as contribuições fundamentais de Vygotsky, suas ideias em relação ao jogo são de importância vital nos processos de educação pré-escolar. De fato, ele “considera que o jogo é a principal atividade para a interiorização e apropriação da realidade durante os primeiros anos de vida” (grifo meu). Vygotsky, em seus escritos, cita MOLL, sobre as conexões entre jogo, linguagem e pensamento, entre outros assuntos, tornou-se uma fonte rica de inspiração e motivação para o desenvolvimento de uma nova psicologia da educação.

3.3- Construção do Pensamento Lógico na criança segundo Constance Kamii

“A criança é um cientista, um explorador, um pesquisador, instrumental crítico na construção e organização do mundo e do seu próprio desenvolvimento.”

A proposta educativa desenvolvida pela autora está fundamentada nos estudos de Jean Piaget sobre a construção do conhecimento na criança, o seu desenvolvimento cognitivo, partindo do princípio da ação infantil.

Um desses princípios é o de que a criança é o agente do seu próprio desenvolvimento, é o construtor do seu conhecimento num processo de ação sobre o mundo, analisando e interpretando-o dentro das suas capacidades, num contínuo aperfeiçoamento, num crescimento constante através do desenvolvimento de suas estruturas mentais.

Segundo essa perspectiva, a criança não precisa ser ensinada, no sentido tradicional: não tem necessidades de noções artificiais, ela precisa construir suas relações e descobrir para poder inventar.

Kamii pretende o desenvolvimento da estrutura lógico-matemática pela criança em condições propícias, para que as mesmas possam ler os fatos da realidade, por meio de uma realização organizada com o conhecimento já construído.

A redução do poder do adulto é outro princípio a ser mencionado. Não significa a passividade do docente, a negação do seu papel; pelo contrário, Kamii dá ênfase especial ao trabalho do professor. A redução do poder do adulto significa dar mais possibilidade de ação, de reflexão, de escolher soluções e resolver problemas para o âmbito da ação infantil.

A concepção de criança que se estabelece na teoria do desenvolvimento cognitivo é a de ser construtor. A criança, com a construção das suas estruturas mentais, tem a potencialidade para desenvolver-se. Em processo de duas vias, a criança desenvolve-se, construindo seu conhecimento e reinventando conteúdos, aprendendo. Nessa aprendizagem, estabelece mudanças estruturais que vão garantir novos passos no desenvolvimento. Portanto, a criança é um ser dinâmico em constante interação com o meio, com as pessoas, com a realidade, em sistema de constante motivação para o funcionamento de sua infraestrutura.

A criança com que Kamii trabalha encontra-se no período determinado por Piaget como pré-operatório, que vai dos 2 aos 7 anos.

Kamii possui a visão de que a pré-escola precisa se estruturar para propiciar a superação das características desta etapa para a seguinte. Estão entre estas necessidades a superação do egocentrismo, da centralização do pensamento sobre o próprio ponto de vista, da dificuldade para aceitar o pensamento dos outros.

Outra característica das crianças e que precisa evoluir é o caráter estático e imóvel do pensamento, tendência em focalizar os sucessivos estados de uma mostra.

Kamii defende a ideia de que a criança tem condições de iniciação ao pensamento científico, por meio da organização e coordenação das suas ações sobre o mundo, de onde consegue deduzir, aprender regras do conhecimento lógico-matemático, para a independência do seu pensamento, do aperfeiçoamento do seu raciocínio, pela construção da estrutura lógico-matemática.

Kamii não propõe nenhum tipo de material especialmente construído para atingir os objetivos da proposta pedagógica que divulgam. Utiliza-se de jogos comuns, jogos populares que favorecem a construção dos conceitos numéricos, através da manipulação dos objetos e do processo de interação entre as crianças e o adulto.

Nos jogos em grupo, para serem usados como atividades de aritmética, são utilizados desde uma simples bolinha de gude até algo mais sutil como um jogo de tabuleiro.

A respeito da utilização dos materiais dentro da proposta construtivista apresentada por Kamii, é possível entender que objetos, pessoas, materiais e jogos nos seus mais diferentes tipos podem ser utilizados como instrumentos pedagógicos. O que determinará o seu valor pedagógico será a forma proposta para a manipulação e exploração pela criança sobre estes instrumentos, a exigência da ação mental infantil, propiciando o desenvolvimento das estruturas pelas relações a serem estabelecidas.

A proposta construtivista, para atingir a autonomia do indivíduo, percorre caminhos através dos quais a criança possa construir suas estruturas numéricas, favorecidas pelo método da exploração crítica.

O método da exploração crítica caracteriza-se pelos constantes desafios que são dirigidos à criança, por meio de questionamentos criados por hipóteses teóricas, por sugestões diferentes, sejam respondidas através de resultados que possam ou tenham sido checados.

Ao focalizar a proposta pedagógica construída por Kamii fundamentada na teoria construtivista, só podemos pensar em uma avaliação de desempenho que retrate o desenvolvimento cognitivo do indivíduo.

O professor deve acompanhar as realizações individuais de cada aluno, observando-o e analisando-o, no sentido de construção ao seu contexto, à sua cultura.

A avaliação em instituições pré-escolares de caráter construtivista ocorre durante todos os momentos da vida institucional da criança, num processo contínuo de todos os seus atos, ações, pela expressão do seu pensamento, pela construção das estruturas de transformação, na organização da realidade em ação ou em pensamentos.

3.4- A Teoria das Inteligências Múltiplas de Gardner

A teoria das inteligências múltiplas foi proposta, na década de 80, por Howard Gardner, psicólogo e pesquisador da universidade de Harvard, nos Estados Unidos.

Gardner baseou sua teoria em muitas ideias diferentes, mas a principal delas sustenta que as pessoas manifestam as mais distintas habilidades para criar, resolver problemas e fazer projetos, em uma determinada cultura. Segundo ele, cada indivíduo possui alguns tipos diferentes de capacidade, que caracterizam sua inteligência.

A inteligência como habilidade para criar: como seres humanos, podemos inventar e descobrir. Sempre pensamos em fazer coisas de um modo novo, sob um ângulo diferente. Portanto, a capacidade criadora que nos move é uma característica própria da inteligência humana.
A inteligência como habilidade para resolver problemas: muitas de nossas atividades cotidianas requerem tomadas de decisão, a busca dos melhores caminhos ou a superação de dificuldades. A resolução de problemas está presente em todos esses casos, e o que nos habilita a resolvê-los são nossas diferentes capacidades cognitivas.
A inteligência como habilidade para contribuir em um contexto cultural: um indivíduo pode ser capaz de usar sua inteligência para criar e resolver problemas de acordo com seu contexto social. Por exemplo: no Brasil, a habilidade de reconhecer e nomear diferentes tipos de neve, ou toda a gama de suas colorações, pode ser um mero exercício técnico. Mas para quem vive no Alasca, ou faz pesquisas na Antártida, essas informações talvez sejam essenciais.

Segundo Gardner, há mais de uma inteligência: ele inicialmente propôs sete, mas é possível que existam outras. Estas inteligências podem ser estimuladas: o contexto social, a escola, a oportunidade de explorar e realizar atividades diferentes são fatores que podem interferir no desenvolvimento das inteligências. As inteligências se combinam de forma única em cada pessoa que nasce com todas as inteligências que se desenvolverão durante sua vida, de modo único.

Vejamos quais as inteligências propostas por Gardner e como elas se caracterizam.

Inteligência lingüística: se manifesta na habilidade para lidar criativamente com as palavras, em diferentes níveis de linguagem (semântica, sintaxe), tanto na expressão oral quanto na escrita (no caso de sociedades letradas). Particularmente notável em poetas e escritores, também é desenvolvida por oradores, jornalistas, publicitários e vendedores, por exemplo.
Inteligência lógico-matemática: como diz o nome, é característica de pessoas que são boas em lógica, matemática e ciências. É a inteligência que determina a habilidade para o raciocínio lógico-dedutivo e para a compreensão de cadeias de raciocínios, bem como a capacidade de solucionar problemas envolvendo números e elementos matemáticos. É a competência mais diretamente associada ao pensamento científico e, portanto, à ideia tradicional de inteligência. Cientistas, advogados, físicos e matemáticos são exemplos de profissionais nos quais essa inteligência se destaca.
Inteligência musical: envolve a capacidade de pensar em termos musicais, reconhecer temas melódicos, ver como eles são transformados, seguir esse tema no decorrer de um trabalho musical e, mais ainda, produzir música. É a inteligência que permite a alguém organizar sons de maneira criativa, a partir de elementos como tons, timbres e temas. As pessoas que apresentam esse tipo de inteligência – como, por exemplo, muitos músicos famosos da música popular brasileira – em geral não dependem de aprendizado formal para exercê-la.
Inteligência espacial: corresponde à habilidade de relacionar padrões, perceber similaridades nas formas espaciais e conceituar relações entre elas. Inclui também a capacidade de visualização no espaço tridimensional e a construção de modelos que auxiliam na orientação espacial ou na transformação de um espaço. Um mestre de xadrez usa imagens visuais e a inteligência espacial para planejar suas estratégias. A inteligência espacial não depende da visão, pois crianças cegas, usando o tato, podem desenvolver habilidades nessa área. A inteligência espacial estaria presente em arquitetos, pilotos de fórmula 1 e navegadores, por exemplo.
Inteligência corporal cinestésica: é uma das competências que as pessoas acham mais difícil aceitar como inteligência. Cinestesia é o sentido pelo qual percebemos nosso corpo – movimentos musculares, peso e posição dos membros etc. Então, a inteligência cinestésica se refere à habilidade de usar o corpo todo, ou partes dele, para resolver problemas ou moldar produtos. Envolve tanto o autocontrole corporal quanto a destreza para manipular objetos. Atores, mímicos, dançarinos, malabaristas, atletas, cirurgiões e mecânicos têm uma inteligência corporal cinestésica bem desenvolvida.
Inteligência interpessoal: inclui a habilidade de compreender as outras pessoas: como trabalham, o que as motiva, como se relacionar eficientemente com elas. Esse tipo de inteligência é a que sobressai nos indivíduos que têm facilidade para o relacionamento com os outros, tais como terapeutas, professores, líderes políticos, atores e vendedores. São pessoas que usam a habilidade interpessoal para entender e reagir às manifestações emocionais das pessoas à sua volta. Nas crianças e nos jovens, tal habilidade se manifesta naqueles que são eficientes ao negociar com seus pares, que assumem liderança, ou que reconhecem quando os outros não se sentem bem e se preocupam com isso.
Inteligência intrapessoal: é a competência de uma pessoa para se autoconhecer e estar bem consigo mesma, administrando seus sentimentos e emoções a favor de seus projetos. Significa dimensionar as próprias qualidades de trabalho de maneira efetiva e eficaz, a partir de um conhecimento apurado de si próprio, ou seja: reconhecer os próprios limites, aspirações e medos e utilizar esse conhecimento para ser eficiente no mundo. Os terapeutas são um exemplo de alguém capaz de refletir sobre suas emoções e depois transmiti-las para os outros; essa capacidade também aparece em líderes políticos.

Devemos pensar nessas sete inteligências pelo menos como sete habilidades que caracterizam nossa espécie e que se desenvolveram ao longo do tempo. De maneira geral, todos nós temos parcelas expressivas de cada uma delas, mas o que nos diferencia é a maneira pela qual elas se configuram, ou o perfil de nossos pontos fortes e fracos. Além disso, uma inteligência nunca se manifesta isolada, no comportamento humano. Cada tarefa, ou cada função, envolve uma combinação de inteligências.

Citando Smole (1999), “o principal desafio da educação é, portanto, entender as diferenças no perfil intelectual dos alunos e formar uma ideia de como desenvolvê-lo.”

4- O Desenvolvimento da Pesquisa

4.1. Situação inicial do grupo

O grupo é formado por professores da rede municipal de Montes Claros, que em geral, têm boa experiência de sala de aula e muitos anos na regência. Mesmo assim, mostrando dificuldades em trabalhar com o conteúdo de matemática, sempre requisitavam da supervisora, “novidades” para torná-lo mais atrativo, agradável e, consequentemente, atingir melhor os objetivos propostos.

Após uma observação e avaliação do desenvolvimento dos alunos nas aulas, percebemos a necessidade de um planejamento mais dinâmico com atividades que privilegiassem a mobilização de várias inteligências para se realizar um trabalho com mais êxito. As atividades eram sempre mimeografadas e os conceitos matemáticos eram quase que apresentados como prontos e acabados.

A falta de material concreto era tida como a maior vilã do insucesso. Outras vezes, compreendia-se como material concreto somente tampinhas e palitos de picolé.

Fez-se então necessário uma verificação das reais condições da escola, sobre materiais à disposição, espaço físico adequado e, principalmente, a concepção do professor sobre a função da educação infantil e como se dá a construção do conhecimento das crianças da faixa etária com as quais elas trabalhavam.

Constatamos que o problema estava principalmente no desconhecimento teórico da construção do conhecimento. Aos professores, interessavam soluções imediatistas como atividades por escrito, cópias, escrita dos numerais, contagem oral, tudo servia como “decoração” da sala, causando até uma certa poluição visual por excesso de cartazes expostos. No entanto, o trabalho com os cartazes de rotina como: calendário, quantos alunos vieram à aula, dia da semana, mês, os momentos informais na rodinha, jogos, brincadeiras, não faziam parte da prática cotidiana dos professores.

Outra constatação é que nos planos de aula sempre apareciam objetivos como: classificar, seriar, ordenar, sequenciar, correspondência termo a termo, etc., e o professor, quando argüido sobre qual o significado desses objetivos, mostrava insegurança. A omissão do professor sobre o desconhecimento destas noções fundamentais era facilmente percebida. Logo após, saía-se à procura de um colega para auxiliá-lo.

4.1.1- Propondo um trabalho diferenciado.

Inicialmente, realizamos com um grupo de 6 alunos de 3º período, algumas atividades e situações-problema envolvendo a matemática.

O grupo de alunos foi escolhido aleatoriamente, sendo 2 alunos de cada uma das 3 turmas de 3º período. Dentre eles, alunos novatos e outros que já fizeram 1º e 2º ou pelo menos o 2º período nos anos anteriores.

O ambiente foi preparado para receber as crianças. Sobre a mesa, foram colocados os materiais a serem utilizados como: lápis, borracha, folhas, lápis de cor e materiais para contagem como: numerais emborrachados de encaixe numeral/quantidade e numerais com pinos na quantidade correspondente.

Propusemos que os alunos dividissem o material de forma que cada um recebesse uma folha e dois lápis de cor. Enquanto Bruno se encarregava disso, o restante do grupo ia levantando hipóteses:

1º) Somos 6 alunos, então, vamos precisar de 6 folhas.

Mesmo com essa observação, Bruno preferiu pegar uma folha de cada vez para cada um dos colegas.

2º) O mesmo foi feito com os lápis. Entregou um para cada e em seguida mais um lápis para cada colega.

Perguntamos se eles sabiam quantos lápis tinham ao todo. Bruno tentou contar separadamente de cada colega, mas não conseguiu.

3º) _ Porque não juntamos os lápis para contar?

Dessa forma, Edna foi contando e separando na mesa com a ajuda dos colegas e chegaram à conclusão de que possuíam 12 lápis ao todo.

Para problematizar um pouco mais, questionamos quantos lápis dava para dar para cada aluno. E então, Gabriel disse: _ o mesmo tanto que tinha antes; 2.

Após a divisão de todo material, foi pedido que respondessem o seguinte problema:

1) Uma criança foi preparar o suco em casa. Colocou água, o pó do suco de saquinho, mexeu. Quando ia colocar o açúcar, percebeu que o da sua casa havia acabado.

O que você faria no lugar dessa criança para conseguir tomar o seu suco?

Com este problema, duas crianças (Edna e João Victor) disseram que não sabiam responder e que não sabiam desenhar suco. Disseram a resposta oralmente.

Pode-se perceber que estas crianças nunca frequentaram a escola antes. Demonstram o medo de errar e por isso alegam não saber desenhar ou responder. Mesmo assim, apresentam uma experiência de vida capaz de solucionar o problema sem o auxílio do desenho ou escrita.

Já Gabriel Machado conseguiu traduzir seu pensamento claramente através de desenhos com abundância de detalhes. Em uma mesa completa com copos, pratos e a jarra de suco, conseguiu demonstrar sua intenção de tomar o suco que seria feito com açúcar comprado na venda, onde vemos também, a criança toda feliz com o saco de açúcar na mão.

Outro caso interessante é de Bruno, que por estar sentado em frente a Gabriel, conseguiu copiar o seu desenho, mas buscou uma alternativa diferente para o problema, disse que ficaria sem tomar o suco.

Apresentando um desenho que mostra a preparação do suco, Vinícius criou um outro caminho para solucionar o problema: pedir emprestado para a vizinha. Talvez seja essa a prática comum numa situação como essa em casa. Utilizou-se também do seu conhecimento de vida.

E finalizando, o Gabriel Ruas mostrou os ingredientes para preparar o suco e apresentou oralmente sua resposta: “comprar no centro”.

Outro problema matemático foi trabalhado, envolvendo dessa vez, uma situação de subtração:

2) Um menino levou para a escola um saco com 10 bolinhas de gude para brincar no parquinho de areia. Perdeu 4 bolinhas. Quantas bolinhas sobraram?

Como o material concreto estava sobre a mesa, eu disse que eles poderiam recorrer a ele ou a qualquer outro que facilitasse a solução do problema.

Antes mesmo de começar, Gabriel Machado disse que a resposta era 5. Quando questionado se ele estava certo, resolveu utilizar o material da mesa e chegou à resposta 6.

Observamos que seu desenho continha detalhes como as bolinhas sob a areia, a criança com o saco de bolinhas na mão e o desenho da escola, além de um cenário composto por sol, nuvens, árvore, etc. É importante verificar que utilizou do algarismo para representar a resposta.

João Victor também fez um desenho bem composto e usou o algarismo que, segundo ele, representa tanto as bolinhas perdidas quanto as que sobraram. Mesmo manipulando o material concreto, não construiu uma resposta em que pudesse confiar, preferindo assim, permanecer com a resposta inicial.

Mais uma vez, Bruno copiou todo o desenho de Gabriel Machado, alterando somente a posição das bolinhas perdidas e das bolas que o menino possuía antes.

Gabriel Ruas apresentou um desenho bem elementar que podemos perceber uma pouca noção do corpo humano, composto apenas pela cabeça e linhas retas que representam as pernas (ausência do tronco e membros superiores). Desenhou unicamente 9 bolinhas. Quando lhe pedimos que contasse, ele não fez uma correspondência do numeral que dizia com a quantidade que apontava, afirmando que desenhou 10 bolas.

Edna fez um desenho que podemos perceber uma falta de noção de espaço, onde árvores, sol, flores e uma criança parecem flutuar. A representação das 10 bolinhas é clara, mas não conseguiu chegar a uma resposta.

Vinícius também produziu seu desenho sem noção de espaço como a Edna e em um canto superior da folha. Disse que não sabia a resposta nem desenhar o que foi pedido.

4.1.2. A necessidade de mudança de postura do educador

Utilizando-se do espaço reservado à formação continuada dos profissionais, foi apresentado aos professores o resultado desta pesquisa e, consequentemente, levantadas as prioridades para tornar o conteúdo de matemática mais atrativo e obter um melhor resultado. Atendendo a estas necessidades, começamos por estudar os estágios de desenvolvimento da criança segundo os teóricos Piaget, Vygotsky, Kamii e Gardner.

Tomando como pressuposto a importância do planejamento, tentamos buscar uma forma que atendesse às necessidades dos alunos em suas particularidades e que estes pudessem manifestar suas ideias, escutar as dos outros, formular e comunicar procedimentos de resolução de problemas, confrontar, argumentar e procurar validar seu ponto de vista, antecipar resultados de experiências não realizadas, aceitar erros, buscar dados faltosos para resolver problemas, entre outras coisas, e que despertasse uma atitude crítica do educador diante de seu próprio trabalho.

Para o professor, preparar a aula implica a clareza em relação a alguns pontos:

Quem é o aluno?
O que o professor pretende alcançar com os temas que vai desenvolver?
Como indicar, conduzir e encerrar o dia de aula, ou o tempo destinado à atividade desenvolvida?

Tomando como base o modelo de planejamento quinzenal da autora Maria da Glória Seber, no livro: Construção da Inteligência pela criança no período pré-operatório, começamos por questionar: Quais os critérios para o professor começar a trabalhar com outras situações? Os critérios são: na brincadeira simbólica começam a surgir verdadeiras narrativas, ou seja, as crianças elaboram pequenas histórias completando através da linguagem o que “falta” em termos de objetos; na classificação, elas formam figuras e começam a verbalizar critérios como, por exemplo, cor; na seriação, ordenam os elementos na torre e na escala, fazem reposições e justificam as colocações das peças dizendo nomes que descrevem tamanhos: grandinho, maior, pequeno, etc.; na quantificação, estabelecem uma correspondência um a um; apresentam domínio dos movimentos cada vez mais harmônicos e tentam explicar o que realizam com mímicas.

Estes critérios são suficientes para o professor pensar na introdução de novos passos. Lembrar sempre que cada desafio novo faz com que as crianças apresentem respostas já superadas.

1) Brincadeira Simbólica – Brincar livremente com temas sugeridos pelas crianças. O professor pode começar a alternar brincadeira livre com temas (feira, supermercado, médico, professor e alunos, dramatização de uma história que as crianças conhecem).

Importante: Observar na brincadeira livre a evolução da narrativa. O adulto deve coordenar a atividade com o mínimo de interferência possível.

2) Imitação de sons e gestos – Imitar sons e gestos sugeridos por um modelo (maestro, por exemplo); decifrar mímicas, imitar o gesto do modelo propondo em seguida um gesto contrário. É importante que antes da atividade, o grupo determine regras. Ex: “Não vale repetir o gesto”.

Pode-se utilizar a “bandinha de música com instrumentos feitos com sucata”.

3) Imitação de arranjos feitos com objetos – Reproduzir modelos com objetos diversificados. Como modelo a ser copiado, o professor pode sugerir:

Blocos Lógicos dispostos um do lado do outro ou um sobre o outro, etc.
Figuras montadas com tiras de barbante;
Letras e números de plástico;
Figuras desenhadas;

A criança inicia a atividade reproduzindo os modelos com grãos, palitos de fósforo, macarrão, barbante, etc.

4) Brincadeira Sensório-motora – O professor vai dificultar as situações que vêm sendo dadas e incluir: corda, bola de mão para mão, peteca, caracol, amarelinha, tesoura, colagem de objetos miúdos e realização de traçados amplos com o dedo ou giz de cera ou pincel.

Importante: o professor deve questionar como as ações foram realizadas e posteriormente, pedir que sejam feitas comparações: “o que existe de parecido e o que existe de diferente entre picar papel e fazer bolinhas e colar bolinhas numa folha formando desenhos?”.

5) Classificação – Os materiais para classificação devem variar: sucatas/figuras, blocos lógicos/sucatas e figuras, blocos lógicos e letras, letras e números, etc.

O professor pode pedir “separe os parecidos”. Depois de fazer a separação e depois do questionamento, ele mistura e pede; “separe agora de um modo diferente” e novamente a questiona.

É provável que em determinado grupo, seja necessário um novo desequilíbrio: “Você já separou os objetos deixando juntos os de mesma cor. Mesma cor agora não vale mais, invente um jeito diferente de juntar os que combinam”. O professor deve contra argumentar.

6) Seriação – Pode-se utilizar atividades para construção de “escadas”, “torres”. O professor pode retirar uma peça e pedir que se faça novamente a seriação. Gradativamente, pode introduzir pesos, tonalidades, texturas, combinação de atributos como: altura e largura, só largura, espessura…

Correspondência serial: pede-se à criança que faça a seriação dos elementos que compõem um conjunto e que, em seguida, coloque em correspondência os elementos de outra coleção escolhidos um a um, justificando cada pareamento, etc.

7) Quantificação – distribuir objetos heterogêneos e quantitativamente complementares;

preencher linhas desenhadas com o mesmo tanto de objetos;
distribuir objetos homogêneos;
distribuir objetos com e sem modelos (heterogêneo).

Autora: Rosimar Nádila O. Saraiva – Pedagoga da Educação Infantil

UNIVERSIDADE CASTELO BRANCO

PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL E INFANTIL COM ÊNFASE EM ALFABETIZAÇÃO

Dissertação apresentada no programa de Pós-graduação em Educação Especial e Infantil com ênfase em Alfabetização da Universidade Castelo Branco como requisito especial à obtenção do título de especialista em educação especial e infantil.