Inclusão do Aluno Deficiente Visual na Educação Física Escolar: Uma Monografia

Inclusão do Aluno Deficiente Visual na Educação Física Escolar

Resumo

Este trabalho tem o objetivo de promover a inclusão dos deficientes visuais nas aulas de Educação Física Escolar. Mostrar para os alunos deficientes visuais que eles fazem parte da sociedade e que têm os mesmos direitos que outras pessoas consideradas “normais” perante a sociedade. Sabe-se que há uma grande dificuldade para implantarmos a inclusão na Educação Física Escolar pela falta de especialização do docente na área de educação especial, o que deixa muitos profissionais receosos em trabalhar com deficientes de modo geral e não só com deficientes visuais.

Também demonstro como o deficiente vê a sua inclusão junto ao meio em que convive, suas limitações como deficiente, a atividade física escolar e o que gerou a perda de sua visão. Portanto, este estudo possui como objetivo geral investigar quais as dificuldades o aluno deficiente visual enfrenta na Educação Física Escolar em relação à atividade física. Para mais informações sobre a importância da inclusão, consulte Educação Física Inclusiva.

Esta pesquisa será realizada através de uma análise descritiva de levantamento, com uma abordagem qualitativa. Foi desenvolvido em uma instituição federal, com alunos do segundo segmento do Ensino Fundamental. A coleta de dados ocorreu através de um questionário semi-estruturado.

Palavras-chave: Deficiência Visual, Educação Física Escolar Inclusiva, Sociedade.

Sumário

Resumo
1. Introdução
1.1 Problematização
1.2 Objetivo geral
1.3 Objetivo específico
1.4 Relevância do estudo
1.5 Questões a investigar
2. Revisão de Literatura
3. Metodologia do Estudo
3.1. Tipo de pesquisa
3.2. Local
3.3. Fonte de Informação
3.4. Coleta e Análise de Dados
4. Análise dos dados
5. Considerações Finais
Referências
Anexos

1. Introdução

A inclusão do aluno deficiente visual na escola tem como finalidade a interação do deficiente com os não deficientes visuais, não só no meio escolar, mas perante a sociedade, onde ainda há um grande preconceito para com os deficientes. Para mais sobre a interação social, veja Comportamento Afetivo Social de Crianças na Educação Física Escolar.

O tema a ser abordado refere-se a uma situação que nos possibilita lutar contra alguns preconceitos, deficientes visuais e não deficientes lado a lado nas atividades de Educação Física Escolar, na sociedade e em outros contextos.

Um dos grandes desafios enfrentados pelos professores de Educação Física em sua prática docente refere-se à adoção de uma postura adequada para o trabalho com turmas especiais. Apesar de muitas vezes, de acordo com o que é vigente na legislação, as turmas serem compostas por aulas diferenciadas para deficientes e não deficientes visuais, muitos docentes optam por não uni-los durante as atividades e, por vezes, diferenciam as atividades de acordo com a deficiência.

Sabemos que encontraremos muitas dificuldades para implantar atividades esportivas para deficientes visuais, pois os preconceitos existem até mesmo pelos próprios pais dos alunos.

Desta maneira, as atividades recreativas e rítmicas poderiam ser consideradas como meios mais eficazes para promover a socialização dos alunos que a educação física escolar tanto prioriza. Normalmente, são realizadas em grupos, obedecendo ao princípio da cooperação entre seus componentes, estimulando assim a criança em sua apreciação do comportamento social, domínio de si mesma, autocontrole e respeito ao próximo.

Uma das grandes responsabilidades do professor é tentar buscar um equilíbrio entre a aula desejada pelos alunos e a aula por ele planejada.

O caminho para a transformação passa por negociações entre professor e alunos, que dependem de uma aproximação do professor, do conhecimento dos alunos e da cultura escolar vigente, para que se possa posteriormente planejar e efetivar as desejadas mudanças.

A Educação Física Escolar Especial, sendo bem ensinada, pode alcançar ótimos resultados dentro da escola e, principalmente, na sociedade, se os futuros profissionais se empenharem em alcançar esses objetivos, ultrapassando as barreiras que os impedem de colocar em prática esses ideais de unificação das aulas, podendo mostrar para os alunos e para a sociedade que os deficientes visuais e os não deficientes visuais podem caminhar juntos com respeito mútuo.

1.1. Problematização

Quais as dificuldades o aluno deficiente visual enfrenta na educação física escolar?

1.2. Objetivo Geral

– Investigar de que forma a Educação Física Escolar inclui o aluno deficiente visual na atividade física.

1.3. Objetivos Específicos

– Verificar as dificuldades dos alunos em interagir com demais alunos durante as aulas de Educação Física.
– Investigar opiniões de alunos sobre as mudanças que a inclusão na educação física escolar trouxe para sua vida.

1.4. Relevância do Estudo

A relevância deste estudo consiste em valorizar a inclusão de atividades mistas nas escolas, rompendo com o preconceito social e proporcionando aos deficientes visuais a sua participação nas aulas de educação física, fazendo com que todos interajam nas atividades escolares.

1.5. Questões a Investigar

Investigar a inclusão do aluno deficiente visual nas aulas de educação física, na sociedade, se durante as atividades do dia a dia o deficiente visual apresenta variações de humor referentes às suas limitações. E se a participação dos deficientes visuais em grupos sociais acontece de forma inclusiva.

2. Revisão de Literatura

2.1. Deficiência Visual

A deficiência visual inclui dois grupos de condição visual: cegueira e visão subnormal. Para fins educacionais e de reabilitação, são utilizados os seguintes conceitos da Fundação Dorina Nowill para cegos-FDNC (2000):

Cegueira: ausência total de visão até a perda da capacidade de indicar projeção de luz.

Visão subnormal: condição de visão que vai desde a capacidade de indicar projeção de luz até a redução da acuidade visual ao grau que exige atendimento especializado.

Ainda segundo essa Fundação, a deficiência visual, seja ela total ou visão subnormal, pode afetar a pessoa em qualquer idade. Bebês podem nascer sem visão e outras pessoas podem tornar-se deficientes visuais em qualquer fase da vida, desde os primeiros dias de vida até a idade avançada. A deficiência visual ocorre independentemente de sexo, religião, crenças, grupo étnico, raça, ancestrais, educação, cultura, saúde, posição social, condições de residência ou qualquer outra condição específica. Pode ocorrer repentinamente de um acidente ou doença súbita, ou tão gradativamente que a pessoa atingida demora a tomar consciência do que está acontecendo.

Deficiência visual é a perda total ou parcial, necessitando ao seu portador recursos específicos para a sua alfabetização (MOQUEIRA, 2000).

Em toda a sociedade, a deficiência visual interfere em habilidades e capacidades, e afeta não somente a vida da pessoa que perdeu a visão, mas também membros da família, amigos, colegas, professores, empregadores e outros.

Em 2002, Cidade, Freitas e outros, citados pela Revista Digital efdeportes, concluíram que as deficiências visuais podem ser congênitas ou adquiridas; algumas podem resultar na deficiência visual, direta ou indiretamente; outras não necessariamente. Há diversos tipos de classificação: legal, médica, educacional, esportiva. Falaremos um pouco de cada uma delas.

2.1.1. Classificação Legal

Esta classificação permite à pessoa o direito aos atendimentos previstos pela lei e a obtenção dos recursos junto à previdência social, estabelecendo o exercício da cidadania, variando de acordo com a Constituição de cada país.

Segundo a Associação Brasileira de Desportos para cegos-ABDC (2003), abaixo seguem as leis federais que surgiram no segmento da Constituição de 1988, a chamada Constituição Cidadã, que estabeleceu uma condição de igualdade entre as pessoas, de acordo com as características de cada um, e como tal, as pessoas com deficiência, o pleno exercício da cidadania e da integração social.

Leis no âmbito do desporto 10264 (Lei Piva) e 9615 (lei Pelé), de 16 de julho de 2001. A lei 10264, conhecida como Lei Piva, foi sancionada pelo Ex-Presidente da República Fernando Henrique Cardoso, estabelecendo que 2% da arrecadação bruta das loterias federais do País sejam repassados ao Comitê Olímpico Brasileiro-COB (85%) e Comitê Paraolímpico Brasileiro-CPB (15%).

A Lei 7853, de 24 de Outubro de 1989, dispõe sobre o apoio às pessoas com deficiência, sua integração social, sobre a Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência – CORDE. Institui a tutela jurisdicional de interesses coletivos ou difusos dessas pessoas, disciplina a atuação do Ministério Público, define crimes e dá outras providências.

A Lei 9394, de 20 de Dezembro de 1996, estabelece as diretrizes e bases da Educação Nacional.

2.1.2. Classificação Médica

Segundo o texto da American College of Sports Medicine – ACSM (1997), citado por Fugita (2002), a cegueira pode ser definida como:

a) Cegueira por acuidade: significa possuir visão de 20/200 pés ou inferior, com a melhor correção (uso de óculos). É a habilidade de ver em 20 pés ou 6,096 metros, o que o olho normal vê em 200 pés ou 60,96 metros (ou seja, 1/10 ou menos que a visão normal), onde 1 pé = 30,48 cm.

b) Cegueira por campo visual: significa ter um campo visual menor do que 10° de visão central – ter uma visão de túnel.

c) Cegueira total ou “não percepção de luz”: é a ausência de percepção visual ou a inabilidade de reconhecer uma luz intensa exposta diretamente no olho.

2.1.3. Classificação Educacional

Para Kirk & Gallagher (1991), a classificação é baseada em um padrão de eficiência visual, que é de certo modo abstrato, sendo utilizado, cada vez mais, uma definição funcional que enfatiza os efeitos da limitação visual sobre a habilidade crítica da leitura.

O instrumento padrão usual é a Escala de Snellen, que consiste em fileiras de letras de tamanhos decrescentes que devem ser lidas a uma distância de 20 pés. Os escores são baseados na exatidão com que a pessoa com deficiência visual foi capaz de identificar as fileiras de letras utilizando um olho de cada vez.

Assim, segundo o ministério de educação e do desporto (BRASIL, 1993), pessoa cega: é aquela que possui perda total ou resíduo mínimo de visão, necessitando do método Braille como meio de leitura e escrita e/ou outros métodos, recursos didáticos e equipamentos especiais para o processo ensino-aprendizagem; pessoa com baixa visão é aquela que possui resíduos visuais em grau que permitam ler textos impressos à tinta, desde que se empreguem recursos didáticos e equipamentos especiais, excluindo as deficiências facilmente corrigidas pelo uso adequado de lentes (BRASIL, 1993).

2.1.4. Classificação Esportiva

A classificação esportiva é utilizada nas competições e está especificada da seguinte forma de acordo com a International Blind Sport Association – IBSA (2005).

B1: Ausência total da percepção da luz em ambos os olhos, ou alguma percepção da luz, mas com incapacidade para reconhecer a forma de uma mão em qualquer distância ou sentido.

B2: Da habilidade de reconhecer a forma de uma mão até uma acuidade visual de 2/60 metros e/ou um campo visual inferior a 5º de amplitude.

B3: Desde uma acuidade visual superior a 2/60 metros até 6/60 metros e/ou um campo visual de mais de 5º e menos de 20º de amplitude.

Todas as classificações devem ser feitas medindo o melhor olho e a correção mais elevada possível. Isto significa que todos os atletas que usam lentes de contato ou óculos devem corrigir normalmente durante a classificação, se pretenderem ou não as usar durante a competição. A letra “B” refere-se ao termo blind, que significa cego, segundo a IBSA (2005).

2.1.5. Causas e Fatores da Deficiência Visual

Genericamente falando, podemos considerar que, nos países em desenvolvimento, as principais causas são infecciosas, nutricionais, traumáticas e causadas por doenças como cataratas; nos países desenvolvidos, são mais importantes as causas genéticas e degenerativas. Essas causas, segundo o site Entre Amigos (2007), podem ser divididas também em congênitas ou adquiridas. Dentre as congênitas estão traumas oculares, catarata, glaucoma, alterações retinianas relacionadas à hipertensão arterial ou diabetes e, das adquiridas, os traumas oculares, catarata, degeneração senil de mácula, glaucoma, alterações retinianas relacionadas à hipertensão arterial ou diabetes.

De acordo com médicos, as principais causas da cegueira e das outras deficiências visuais têm se relacionado a diversas categorias: doenças infecciosas, acidentes, ferimentos, envenenamentos, tumores, doenças gerais e influências pré-natais e hereditariedade.

2.2. Educação Física Escolar

Para uma boa parte das pessoas que frequentaram a escola, a lembrança das aulas de Educação Física é marcante: para alguns, uma experiência prazerosa de sucesso, de muitas vitórias; para outros, uma memória amarga de sensações de incompetência, de falta de jeito, de medo de errar; ou seja, de discriminação.

Para Bracht (1992), citado por Cidade & Freitas (2002), Educação Física Escolar refere-se às diferentes formas de atividades expressivas corporais como esporte, jogo, dança, ginástica, formas estas que configuram uma área de conhecimento que podemos chamar de cultura corporal.

A educação física escolar baseou-se na pedagogia Tecnicista, que tinha como princípios a racionalidade e a eficiência; na qual, segundo Libâneo (1994), “a atividade de ensinar era centrada no professor que expõe e interpreta a matéria”. O trabalho desenvolvido na escola limitava-se a alguns itens que permeariam o processo de ensino, como a operacionalização dos objetivos, a mecanização completa do ensino, o parcelamento do trabalho pedagógico com a especialização de funções, onde professores e alunos passariam a ocupar posições secundárias; chegando a serem relegados à condição de executores de um processo criado e coordenado por especialistas.

De acordo com Libâneo (1994), “na aprendizagem escolar há influência de fatores afetivos e sociais… a aprendizagem escolar tem vínculo direto com o meio social. Portanto, é preciso que o profissional de Educação Física entenda que o ato de aprender a Educação Física não se limita apenas à execução mecânica do exercício motor, mas constitui-se em atividade relacionada ao cotidiano da criança, trazendo uma proposta que procure democratizar, humanizar e diversificar a prática pedagógica da área, buscando ampliar, de uma visão apenas biológica, para um trabalho que incorpore as dimensões afetivas, cognitivas e sócio-culturais dos alunos.

Segundo Ghiraldelli (1992), atualmente na organização escolar, a Educação Física tem ocupado um lugar secundário, frequentemente isolado das demais disciplinas. Há insuficiência de espaço físico e de material para a prática da mesma, porém nem tudo está perdido, pois toda esta situação leva o professor de Educação Física a repensar sua profissão, a desenvolver uma visão crítica dos conteúdos e práticas existentes ao longo da história pedagógica brasileira, a descobrir caminhos que orientam uma prática docente para atender às exigências da prática social.

Aproveitando os dizeres de uma das propostas de programa de Educação Física, o trabalho docente nesta área deve buscar: ao invés do condicionamento à ordem social, formar um aluno crítico e participativo; ao invés do adestramento físico, a compreensão e uso sadio do corpo; ao invés do esporte espetáculo, o esporte educativo; ao invés da disciplina imposta e da relação mecânica de ordens do professor, o autodomínio, a formação do caráter, a autovalorização da atividade física; ao invés do corpo-instrumento, o corpo como ser social.

2.2.1. Educação Física Escolar e seu Desenvolvimento para a Formação Humana

Ghiraldelli (1992), em um estudo histórico das tendências pedagógicas da educação física brasileira, identificou alguns aspectos que podem nos ajudar a entender a evolução desta nossa disciplina. Até cerca de 1930, predominou a tendência higienista, cujos padrões de conduta forjados pelas elites dominantes visavam garantir a formação de homens e mulheres sadios, fortes e dispostos à ação. Uma segunda tendência, a militarista, que se manteve até 1945, tinha como objetivo preparar uma juventude capaz de suportar o combate, a luta, a guerra, tendo como papel principal colaborar no processo de seleção natural, eliminando os fracos e premiando os fortes, no sentido de depuração da raça.

De 1945 a 1964, surge a tendência pedagogista, com a finalidade de levar a juventude a aceitar as regras de convívio democrático, de preparar as novas gerações para o altruísmo, o culto às riquezas naturais etc. Uma outra tendência que se tornou importante foi a competitivista, a partir de 1964, voltada para o culto de atleta herói, onde a educação física fica reduzida ao desporto, e este se torna sinônimo de variações da performance.

A escola, como local voltado para a educação, deve propiciar nas aulas de educação física um saber fazer das práticas corporais e um saber sobre esse saber fazer, ou seja, superar a prática e estar consciente de que não há prática neutra, pois nela estão implícitas ou explícitas filosofias, visões de mundo, valores e interesses.

2.3. Educação Física Escolar Especial

A educação física especial na política educacional brasileira, segundo Mendes (2006), desde o final da década de 1950 até os dias atuais, tem sido vista como uma parte indesejável e, muitas vezes, atribuída como assistência aos deficientes e não como educação de alunos que apresentam deficiência.

Em se tratando de educação especial, Mozzota (2003, p.11) a define como:

A modalidade de ensino que se caracteriza por um conjunto de recursos e serviços educacionais especiais organizados para apoiar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação formal dos educandos que apresentam necessidades educacionais muito diferentes das maiorias das crianças e jovens. Tais educandos, também denominados de ‘excepcionais’, são justamente aqueles que hoje têm sido chamados de ‘alunos com necessidades especiais’.

O Teórico desta, ainda, que as escolas especiais têm um papel fundamental no desenvolvimento de crianças, jovens e adultos com deficiência, pois elas oferecem atendimento especializado, diferente de escolas regulares, que, na maioria dos casos, não têm nada a oferecer a essas pessoas “deficientes”, que necessitam de estímulos diferentes, de adaptações, de aceitação.

Reconhecer a importância da participação das pessoas com deficiência no planejamento e na execução dos serviços e recursos a eles destinados é, sem dúvida, uma sociedade que pretende ser democrática.

A maior conquista está na Constituição Federal de 1988 e nas constituições estaduais a partir dela. Nesta constituição, através do capítulo V, da Educação Especial, nos artigos 58, 59, 60 com seus parágrafos e incisos, determinam os direitos garantidos às pessoas com deficiências (EDUCAÇÃO ESPECIAL, 1997).

2.3.1. A Educação Especial na Atualidade

A educação física especial na atualidade tem sido presidida por princípios teóricos e filosóficos emanados da evolução conceitual e da definição de políticas próprias, enquanto área de conhecimento e campo de atuação profissional, buscando contribuir, de maneira intencional e planejada, para a superação de uma educação especial equivocada que responsabiliza o deficiente ou o seu meio próximo pelas dificuldades de aprendizagem e de adaptação; exerce uma função segregadora e excedente e atua contra os ideais de inclusão e integração social de pessoas com deficiência e a garantia de sua plena cidadania (OLIVEIRA, 2006).

Em relação à inclusão, debater a educação inclusiva é hoje um fenômeno que requer posicionamento ideológico, em especial, por se tratar de uma ideologia importada de países desenvolvidos, que representa um alinhamento ao modismo, pois não se tem lastro histórico na realidade brasileira que sustente. Não se pode negar que, na perspectiva filosófica, a inclusão é uma questão de valor, ou seja, é um imperativo moral, e nem questioná-la dentro da ética vigente nas sociedades ditas democráticas, onde não se pode descartar que a adoção de diretrizes baseadas na educação inclusiva pode ser a única estratégia política com potencial para garantir o avanço necessário brasileiro na educação especial (OLIVEIRA, 2006).

Segundo Zanella (2006), no Brasil há procedimentos que geram dados que permitem subsidiar o acompanhamento de políticas públicas educacionais, que adotam a perspectiva da inclusão, sobre formação de professores (do ensino regular e especial) e estratégias pedagógicas inclusivas que podem ser adaptadas para a realidade brasileira.

Mas a mudança requer ainda um potencial instalado, em termos de recursos humanos, em condições de trabalho para que ela possa se postar em prática, pois é na existência de pessoal cientificamente preparado, para identificar as armadilhas de concepções e procedimentos inadequados, que reside a possibilidade de alterar a realidade da educação especial no País.

Portanto, a realidade da educação especial brasileira ainda não é adequada, mas percebe-se grande mobilização por parte de todos em relação à melhoria da mesma, e é claro que a educação física não fica de fora desse contexto. Conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB, em seu artigo 26, no parágrafo 3°, a educação física está integrada à proposta pedagógica de acesso à escola, é componente curricular da educação básica, ajustando-se às condições da população escolar.

2.3.2. Educação Física Adaptada

A Educação Física tem um papel importante no desenvolvimento global dos alunos com deficiência, principalmente daqueles com deficiência, tanto no desenvolvimento motor quanto nos desenvolvimentos intelectual, social e afetivo.

Segundo Rosadas (1989), a educação física adaptada deve ensinar os alunos a fazer mudanças dentro de si. Para conseguir isso, deve-se respeitar a individualidade de cada um, respeitar suas diferenças e limitações, trabalhar suas potencialidades, nunca subestimá-los, valorizar suas conquistas, motivá-los a dar novos passos e oferecer oportunidades para que eles possam desfrutar da alegria proporcionada pela prática recreativa e esportiva.

2.3.3. Educação Física na Educação Especial

Por desconhecimento, receio ou mesmo preconceito, a maioria das pessoas com deficiência foram e são excluídas das aulas de educação física. A participação nessa aula pode trazer muitos benefícios a essas crianças, particularmente no que diz respeito ao desenvolvimento das capacidades afetivas, de integração e inserção social (BRASIL, 1997).

Os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs (1997, p.85) citam que “a educação física, para alcançar todos os alunos, deve tirar proveito dessas diferenças ao invés de configurá-las como desigualdades. A pluralidade de ações pedagógicas pressupõe que o que torna os alunos diferentes é justamente a capacidade de se expressarem de forma diferente”.

O processo de ensino-aprendizagem, a respeito dos conteúdos escolhidos, deve considerar as características dos alunos em todas as suas dimensões (cognitivas, corporais, afetivas, éticas, estéticas de relação interpessoal e inserção social), não se restringindo a simples exercícios de certas habilidades corporais e exercê-las com autonomia de maneira social e culturalmente significativa.

A educação física adaptada deve ensinar os alunos a fazer mudanças e é uma parte da educação física, cujos objetivos são o estudo e a intervenção profissional no universo da pessoa que apresenta diferentes e peculiares condições para as práticas das atividades físicas. Seu foco é o desenvolvimento da cultura corporal de movimento. Atividades como ginástica, dança, jogos e esportes, conteúdos de qualquer programa de atividade física, devem ser considerados tendo em vista o potencial de desenvolvimento pessoal e não a deficiência em si (GORGATTI & COSTA, 2005).

2.4. Inclusão social

A inclusão, para Sassaki e outros (1997), como está citado em Cidade & Freitas (2002), é uma modificação da sociedade como pré-requisito para que pessoas com necessidades especiais possam buscar seu desenvolvimento e exercer a cidadania; é um processo amplo, com transformações pequenas e grandes, nos ambientes físicos e na mentalidade de todas as pessoas, inclusive da própria pessoa com necessidades especiais.

Para Cidade e Freitas (2002), o primeiro passo para abordar questões acerca da inclusão passa pela escola, já que seu papel não é apenas o de ensinar e transmitir conhecimentos sistematizados como português, matemática, entre outros, mas também o de participar e promover ações que objetivem o estabelecimento dos padrões de convivência social. A escola pode ser um veículo facilitador junto à sociedade, onde esta poderá adquirir, fundamentar e modificar conceitos de participação, colaboração e adaptação.

Conceitua-se inclusão social como processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades especiais e, simultaneamente, estas se preparam para assumir seus papéis na sociedade. A inclusão social constitui, então, um processo bilateral no qual as pessoas ainda excluídas e a sociedade buscam, em parceria, equacionar problemas, decidir sobre soluções e efetivar a equiparação de oportunidades para todas. As oportunidades aqui estudadas repousam em princípios até então considerados incomuns, tais como a aceitação das diferenças individuais, a valorização de cada pessoa, a convivência dentro da diversidade humana, a aprendizagem através da cooperação, o que defende Koluck (1995), conforme está citado em Sassaki et al (1997).

A inclusão social é uma modificação da sociedade, ambiente físico e na mentalidade de todas as pessoas, inclusive da própria pessoa com necessidades especiais (SASSAKI, 1997, citado por CIDADE & FREITAS, 2002).

A prática da inclusão social é um pré-requisito para que as pessoas com necessidades especiais possam buscar seu desenvolvimento e exercer a cidadania e é um processo amplo, com transformações pequenas e grandes – nos mobiliários e meios de transporte – e na mentalidade de todas as pessoas, portanto também no próprio portador de necessidades especiais (SASSAKI, 2003, p.42).

2.5. A sociedade e a deficiência visual

Segundo Sant’Anna (1988), a sociedade comporta-se de modo a reivindicar como normais os padrões da classe dominante, impondo uma exigência externa aos indivíduos cujas existências apresentam-se como algo indesejável, como desviantes. Ser deficiente significa, pois, ser não-eficiente, não-produtivo e não-adequado aos fins maiores.

A concepção funcionalista de sociedade faz com que a mesma seja vista como um corpo estruturado, com órgãos, e onde cada órgão tem uma função social muito precisa. Da mesma forma que no corpo humano, os órgãos devem se relacionar entre si, trazendo uma harmonia fisiológica para esse corpo. Para que se mantenha o equilíbrio, não devem existir órgãos estragados ou em mau funcionamento. Nas palavras de Ribas (1983, p.15), um corpo com órgãos deficientes não é um corpo social, bem-estruturado e em ordem. Dessa forma, não é toda a sociedade que estaria fragmentada, mas apenas uma parte dela seria considerada fora do normal.

Segundo a Associação de Apoio Comunitário – AMAC, uma entidade de cegos que visa promover e realizar a educação, reabilitação e profissionalização de todas as pessoas com deficiência da visão, integrando-os à sociedade. Evidenciando a importância de oportunizar ao deficiente mão-de-obra qualificada, para que o mesmo possa competir no mercado de trabalho. Para isso, cabe à sociedade cooperar e dar oportunidade para que esses indivíduos, que têm limitações em seu relacionamento com o mundo, possam desenvolver e usufruir de toda a sua capacidade física.

Segundo Sassaki e outros (1997), deste modo, têm como pré-requisito a reestruturação da sociedade para que a pessoa portadora de deficiência consiga exercer seus direitos. As ações inclusivas devem estar presentes em todos os aspectos da vida do indivíduo, tais como no campo, laboral, esportivo, recreativo, entre outros. Para ele, pelo modelo social da deficiência, os problemas das pessoas com necessidades especiais não estão nelas tanto quanto estão na sociedade. Assim, esta é chamada a ver que cria problemas para as pessoas portadoras de necessidades especiais, causando-lhes incapacidade ou desvantagem.

Tais fatos podem ser observados no desempenho de papéis sociais em virtude de seus ambientes restritivos, suas políticas discriminatórias e suas atitudes preconceituosas que rejeitam a minoria e todas as formas de diferença, seus discutíveis padrões de normalidade, sua quase total desinformação sobre necessidades especiais e sobre direitos das pessoas que têm essas necessidades.

Cabe, portanto, à sociedade eliminar todas as barreiras físicas, programáticas e atitudinais para que as pessoas com necessidades especiais possam ter acesso ao serviço, lugares, informações e bens necessários ao seu desenvolvimento pessoal, social, educacional e profissional.

Fletcher (1996), citado por Sassaki e outros (1997), explica que o modelo social da deficiência focaliza os ambientes e barreiras incapacitantes da sociedade e não as pessoas deficientes. O modelo social foi formulado por pessoas com deficiência e agora vem sendo aceito também por profissionais não-deficientes, enfatizando os direitos humanos e a equiparação de oportunidades.

3. Metodologia

3.1 – Tipo de Pesquisa

Esta pesquisa foi realizada através de uma análise descritiva de levantamento, com uma abordagem qualitativa.

3.2 – Local

O estudo foi desenvolvido em uma instituição federal, do Estado do Rio de Janeiro – RJ, com alunos do segundo segmento do Ensino Fundamental, do Instituto Benjamin Constant – IBC.

3.3 – Fontes de Informações

Foram utilizados como fontes de informações, para a realização deste estudo, livros, periódicos, revistas, sites da internet, entre outros.

3.4 – Coleta e Análise de Dados

A coleta de dados foi realizada através de um roteiro de entrevistas semiestruturadas realizadas pelo pesquisador com alunos do IBC, em aulas de conhecimento corporal. Tais atividades justificam-se pelo fato de os alunos deficientes visuais precisarem perder o medo de sua deficiência, identificar suas limitações e participar de diferentes modalidades de aulas práticas.

O conteúdo desta entrevista visa analisar o que é, quais as causas, quais as principais dificuldades, limitações dos alunos e como alcançar a inclusão social dos mesmos.

Foram entrevistados alunos cegos e com baixa visão.

4. Análise dos Dados

As informações foram obtidas através de um roteiro de entrevista para os alunos da instituição escolar participante.

Para cada um dos questionamentos colhidos nos depoimentos, organizamos quadros e gráficos com as respostas dessas perguntas. Em seguida, analisaremos os dados obtidos.

De acordo com as respostas obtidas, podemos dizer que 60% dos alunos do IBC só praticam atividades físicas dentro da instituição, enquanto 30% às vezes a praticam fora da instituição e 10% praticam-nas.

Quando perguntados se praticavam algum esporte adaptado, 50% dos alunos disseram que sempre estão praticando os que são oferecidos pela instituição; 30% dos alunos nunca praticaram, sendo que somente 20% fazem uso deles visando a ocupação do tempo livre.

Nesta pergunta, os alunos tiveram certa dificuldade em respondê-la. Quando perguntados sobre o que entendiam sobre a prática de atividade física, observamos uma certa dificuldade dentre as opções de resposta; 30% dos alunos disseram que a atividade física traz benefícios à saúde; 10% não sabiam como explicá-la, mas afirmam ser algo que eles gostam muito de fazer; 10% tratam como uma coisa para distrair a mente, enquanto 20% tratam como lazer/recreação e 10% como jogo.

Uma grande maioria (80%) nunca praticou atividade física na comunidade e, apenas, 20% a pratica, constatando, assim, que muitos deficientes sentem grande dificuldade pela falta de inclusão e pelo despreparo dos docentes com esse tipo de educação.

Quando perguntados se, durante as atividades físicas do dia a dia, apresentavam alguma variação de humor devido à sua deficiência, 70% dos alunos disseram que não passam por essas variações. Enfrentam o dia a dia como uma pessoa normal, permitindo-nos constatar que, na cabeça deles, podem fazer tudo, sem ficar botando a culpa na deficiência que possuem; 20% dos alunos às vezes sentem raiva pelo simples fato das pessoas olharem para eles como se fossem pessoas frágeis e, apenas 10% quase nunca sentem raiva, pois muitos não acreditam em suas capacidades.

Das cinco atividades esportivas, encontramos as seguintes preferências: em primeiro lugar ficou a natação com 38% das preferências, constatando que a maioria prefere o esporte aquático como um desafio para si; em segundo, o futebol de 5, com 22%; 15% elegeram o atletismo como terceira opção; a quarta com 13% das escolhas está o judô e, por último, o golbol, obtendo 12% das preferências.

20% dos entrevistados disseram que um dos fatores que os dificultam a prática da educação física escolar é ficar de frente para o sol, porque dificulta a visibilidade; 30% disseram que são proibidos de entrar em piscinas com cloro, por orientação dos médicos, para que não cause nenhum dano a mais na visão; 10% afirmam que é a má adaptação do ambiente que muitas vezes não é o ideal; 30% disseram que nada os limita, permitindo-os fazer tudo como se fossem pessoas sem as limitações visuais e 10% desses alunos disseram que ao escurecer a visão fica mais prejudicada.

Dos entrevistados, todos sabiam a causa da sua deficiência visual; 50% disseram que foi de uma causa hereditária, ou seja, que adquiriram a deficiência de outros familiares; enquanto 50% disseram que foi de maneira adquirida, causada por acidentes.

A grande maioria, ou seja, 60% dos resultados obtidos são casos únicos na família, observando que muitos deles foram de alguma complicação durante a gestação ou até mesmo negligência dos pais; 10% dos avós; 30% deles herdaram dos pais.

Considerações Finais

Durante o levantamento realizado por nós sobre as investigações de inclusão do aluno deficiente visual na educação física escolar, pudemos observar a importância da mesma. É através destas investigações na Educação Física que podemos considerar que as práticas inclusivas implicam diretamente na formação das pessoas. Os processos culturais aos quais estamos expostos desde que nascemos auxiliam no processo de construção/desconstrução dos estereótipos sobre os deficientes: os portadores e os não portadores de deficiência visual.

Na realidade cotidiana da Educação Física, encontram-se práticas de inclusão que são objetos de ensino e que, quando não são pensadas para todos, chamam a atenção sobre os processos culturais vivenciados pelos deficientes visuais. Ou seja, cada qual vai absorver essas práticas de uma maneira diferente. No futuro, essas representações culturais estereotipadas resultarão em representações sociais diferenciadas para portadores e não portadores de deficiência visual, causando, consequentemente, o preconceito dos deficientes e a sociedade à qual me refiro.

Nesses processos, desenvolvem-se culturas diferenciadas para cada deficiente visual, de tal modo que acabam impedindo uma aprendizagem de inclusão na Educação Física escolar, nas práticas esportivas e, também, no lazer. São, muitas vezes, práticas permeadas de preconceitos e imagens estereotipadas tanto para portadores quanto para não portadores de deficiência visual. Porque em nossa sociedade, o corpo e a imagem corpórea são extremamente valorizados e impregnados por uma padronização, que é orientada por normas de conduta e representações sociais distorcidas.

Vivemos em uma sociedade que se mostra ser extremamente separatista e preconceituosa em relação a várias vertentes do cotidiano. Esse preconceito de incluir o deficiente não só na educação física escolar, mas também na sociedade, é somente mais um entre os diversos em que estamos expostos. Principalmente, nossas crianças, que ainda não têm uma personalidade formada, são as que mais são prejudicadas no seu desenvolvimento humano.

Estas mesmas crianças aprendem e reproduzem como devem desempenhar os papéis que lhes são atribuídos e, consequentemente, suas atitudes. Elas demonstram como são influenciadas pelos pais, professores e pela sociedade, criando esses estereótipos que vêm sendo reproduzidos pela maioria.

Esse é o pensamento que vem se perpetuando nos últimos anos pela nossa sociedade e, que nos tempos atuais estamos tentando modificar para um melhor aproveitamento do desenvolvimento de inclusão.

Referências

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• Tema: Inclusão do Aluno Deficiente Visual na Educação Física Escolar
• Instituição: Universidade Augusto Motta-Unisuam
• Autor: Evandro da Silva Rocha