Monografia: Autismo na Educação Infantil

Ao abordar o aspecto educativo de indivíduos portadores da Síndrome de Autismo, faz-se necessário, uma retrospectiva histórica, passando pela seleção natural, marginalização e segregação promovidas na Idade Média, até um período marcado por uma visão mais humanista na Europa após a Revolução Francesa; para se chegar ao século XIX, aos primeiros estudos sobre deficiências.

De acordo com dados teóricos e confrontando tais estudos com a pesquisa de campo na escola Hélia Rodrigues da Cunha (Pestalozzi) pude perceber que os alunos autistas respondem bem aos sistemas organizados. O professor deve organizar a sala de aula para efetivamente conseguir ensinar os alunos.

Observando a aula da professora regente, cheguei a conclusão de que muitas vezes o aluno não entende a mensagem quando o professor está acreditando que ele esteja entendendo, causando assim uma reação de agressividade ou de falta de iniciativa. Pode também acontecer que o aluno não possua linguagem suficiente para comunicar verbalmente ao professor que está cansado, com calor, com fome, entediado ou com vontade de ir embora, exceto através de birras e pirraças.

A professora propôs então, uma brincadeira de organização na sala de aula, “quem terminar de organizar o seu material primeiro é o vencedor”, visando descontrair o ambiente e trazer de volta a atenção dos alunos. Então pude perceber que muitas vezes o autista é incapaz de se organizar ou impor limites a seu próprio comportamento e não tem noção das regras sociais. Isto pode resultar na tentativa de “chamar a atenção” dos outros de forma inapropriada ou de preferir ficar isolado. Observei ainda na mesma brincadeira desenvolvida em sala de aula que devido a sua dificuldade de relacionamento social ele pode não ter motivação para agradar os outros ou não ser sensível a elogios podendo, assim, parecer que há resistência ao aprendizado.

Organizar a sala de aula ou qualquer outro ambiente de ensino ao nível de compreensão do aluno pode diminuir suas dificuldades, resultando num feliz aprendizado.

De acordo com a professora regente, a organização física; a programação das atividades; os métodos de ensino, são alguns exemplos de idéias para organização que tem se mostrado útil em salas de aula com alunos portadores de autismo, independente da idade:

Depois de toda observação na escola e do diálogo com a professora, cheguei à conclusão de que não posso me esquecer das dificuldades do portador de autismo ao planejar a organização física da sala de aula. Muitos alunos possuem dificuldades de organização pessoal não sabendo aonde ir e como chegar pelo caminho mais fácil. Devido às dificuldades de recepção da linguagem eles geralmente não entendem direções ou regras. A organização do meio ambiente lhes dá pistas visuais, que os ajuda a entender.

Antes de planejar a organização física da sala de aula, o professor deve avaliar o meio ambiente de modo geral. Conversando com professora sobre a estrutura da sala de aula da escola Hélia Rodrigues da Cunha (Pestalozzi), concluí que a professora não tem escolha sobre qual sala lhe será destinada, pois se houvesse oportunidade alguns aspectos poderiam ser considerados:

O tamanho da sala;
Quais as outras salas que estão próximas;
Numero e acesso a pontos de luz;
Localização do banheiro mais próximo;
Iluminação;
Espaço na parede que possa distrair;
Outros aspectos imóveis.

Alguns aspectos indesejáveis podem ser desprezados ou mesmo serem modificados, mas existem algumas situações que podem necessitar uma mudança na sala. Por exemplo: Uma sala com muitas saídas não é indicada quando se tem alunos que tem habito de correr; Um ambiente prioritário e localização do banheiro. Os professores que estão treinando os alunos a usar o banheiro não querem ter que andar grandes distâncias cada vez que o aluno tenha que ir lá.

Definir áreas apropriadas para tarefas de aprendizagem especificas, identificar com clareza os limites e definir matérias facilmente acessíveis ajudam os alunos a identificarem de forma independente onde devem estar e onde obter seus próprios materiais. Desta forma os professores não têm que estar constantemente repetindo instruções ou lembrando algo aos alunos, causando menos confusão. Cheguei a estas palavras observando as aulas da professora regente, o comportamento e desenvolvimento dos autistas em sala de aula.

Através de toda observação em sala de aula pude perceber que a melhor maneira de usar a organização para ajudar os alunos a ter um desempenho bem sucedido: é na montagem das tarefas dos professores. Isto torna as situações de aprendizado mais fáceis e ajuda-os a superar a distração a resistência a mudanças e a falta de motivação. As instruções podem ser dadas verbalmente ou não. Em qualquer caso as instruções devem ser dadas ao nível de compreensão do aluno. Instruções verbais também podem ser acompanhadas de gestos, para ajudar a compreensão. Ao dar instruções o professor precisa estar certo que as expectativas e conseqüências estão organizadas e claras para o aluno.

De acordo com a orientação da professora, para facilitar a compreensão deve-se organizar o trabalho de maneira uniforme da esquerda para a direita, oferecendo uma sistemática para completar as tarefas de forma mais independente sem necessidade de tantas instruções verbais. E o fornecimento dos materiais que o aluno precisará para as tarefas especifica será menos confuso para ele. A colocação dos materiais no ambiente onde serão usados também pode ajudá-lo a seguir as orientações e a completar as tarefas com maior sucesso. Segundo a professora Sílvia peças de encaixe e instruções também podem ajudá-los a se tornar e a permanecerem mais organizados enquanto trabalham. Poderão ser usada amostras ou figuras de produtos acabados para mostrar aos alunos o que deve ser feito. Figuras e instruções escritas podem ser usadas para ajudá-los a compreenderem uma tarefa.

Os professores precisam estar atentos ao utilizar dicas e pistas. Algumas pessoas são motivadas a trabalhar devido a uma combinação de elogios, satisfação interior e compensação pecuniária. Os alunos autistas não são automaticamente motivados por tais coisas. Portanto precisamos descobrir quais coisas os motivam e assim ensiná-los. Muitos alunos são motivados por alimentos ou brinquedos que realmente gostam. Outros podem ser motivados por uma atividade preferida. Todos os alunos devem receber elogios ou “reforços” sociais. Existem alunos para os quais o elogio de um adulto ou autoridade pode ser estímulo suficiente para mantê-lo ocupado, trabalhando e aprendendo.

O tipo e a freqüência do reforço, de forma individual, devem ser planejados antes das atividades, pois, alguns costumam precisar de reforço constante enquanto outros podem tê-lo de forma intermitente. O professor deve estar seguro que o reforço segue de imediato o comportamento ou relacionamento entre os dois. Não pode haver dúvidas para o aluno no objetivo a ser alcançado.

Para ensinar eficazmente alunos autistas, o professor deve proporcionar uma organização do método de trabalho, incluindo a sala de aula, de maneira que os alunos entendem onde ficar, o que fazer e como fazê-lo, de forma mais independente possível.

Metodologia

Para realização desta pesquisa foram feitas leituras que me auxiliaram no desenvolvimento da monografia, foi feita pesquisa de campo na escola, com o intuito de descobrir como lidar com o autista, entrevistas com professoras, psicólogas, psicopedagogas com o propósito de descobrir o ponto-de-vista de cada um, quanto ao tema, foi buscada novas fontes para trabalhar com o autismo na educação infantil.

Através da pesquisa de campo e na sala de aula, até mesmo na rua e em casa, aprendi a lidar com crianças autistas, aprendi a me comunicar, relacionar e conviver com tal deficiência.

As entrevistas realizadas com funcionários foram feitas pessoalmente, objetivando saber como cada um vê e lida com o indivíduo, elas também podem descobrir o ponto-de-vista de cada profissional, como eles trabalham o desenvolvimento de cada criança com esta deficiência.

Aprendi qual a melhor maneira de se trabalhar a inclusão de um autista em sala de aula.

Objetivo Geral

Esta pesquisa tem por objetivo mostrar que as crianças que são portadoras de autismo podem e devem se adaptar ao meio social e comunicativo, promovendo a busca pela sociabilidade e independência. Objetiva ainda, mostrar como identificar e estabelecer formas de reconhecimento do autismo.

Objetivo específico

Especificamente esta pesquisa sugere algumas ações práticas na convivência diária com as crianças e jovens com estes tipos de transtornos na família e na escola. E incentiva o desenvolvimento de habilidades de trocar objetos para se comunicar

1. Autismo na Educação Infantil

O autismo caracteriza-se por uma tríade de anomalias comportamentais: limitação ou ausência de comunicação verbal, falta de interação social e padrões de comportamento restritos, estereotipados e ritualizados. A manifestação dos sintomas ocorre antes dos três anos de idade e persiste durante a vida adulta. A incidência do autismo é de cinco a cada 1.000 crianças, sendo mais comum no sexo masculino, na razão de quatro homens para cada mulher afetada.

Os sintomas e o grau de comprometimento variam amplamente, por isso é comum referir-se ao autismo como um espectro de transtornos, denominados genericamente de transtornos invasivos do desenvolvimento. Foram estabelecidos critérios de classificação dos transtornos invasivos do desenvolvimento que estão formalizados no Manual de Diagnóstico e Estatístico (DSM-IV) da Associação Americana de Psiquiatria e na Classificação Internacional de Doenças (CID-10) publicada pela Organização Mundial de Saúde. A origem do autismo ainda é desconhecida, embora os estudos realizados apontem para um forte componente genético. Não há um padrão de herança característico, o que sugere que o autismo seja condicionado por um mecanismo multifatorial, no qual diferentes combinações de alterações genéticas associadas à presença de fatores ambientais predisponentes podem desencadear o aparecimento do distúrbio.

Indivíduos autistas apresentam comprometimento na interação social, que se manifesta pela inabilidade no uso de comportamentos não-verbais tais como o contato visual, a expressão facial, a disposição corporal e os gestos. Esse comprometimento na interação social manifesta-se ainda na incapacidade do autista de desenvolver relacionamentos com seus pares e na sua falta de interesse, participação e reciprocidade social. Há comprometimento na comunicação, que se caracteriza pelo atraso ou ausência total de desenvolvimento da fala. Em pacientes que desenvolvem uma fala adequada, permanece uma inabilidade marcante de iniciar ou manter uma conversa. O indivíduo costuma repetir palavras ou frases (ecolalia), cometer erros de reversão pronominal (troca do “você” pelo “eu”) e usar as palavras de maneira própria (idiossincrática).

Com relação às suas atividades e interesses, os autistas são resistentes às mudanças e costumam manter rotinas e rituais. É comum insistirem em determinados movimentos, como abanar as mãos e rodopiar. Freqüentemente preocupam-se excessivamente com determinados assuntos, tais como horários de determinadas atividades ou compromissos.

Alguns autistas (cerca de 20%) apresentam um desenvolvimento relativamente normal durante os primeiros 12 a 24 meses de vida, depois entram em um período de regressão, caracterizado pela perda significativa de habilidades na linguagem. O retardo mental está presente em cerca de 75% dos autistas. Esses autistas com retardo mental são propensos a se automutilar, batendo com a cabeça ou mordendo as mãos, por exemplo. As convulsões aparecem em 15 a 30% dos casos, 20 a 50% apresentam alterações no eletroencefalograma. Além disso, em 15 a 37% dos casos de autismo ocorre associação com outras manifestações clínicas, incluindo os 5 a 14% que apresentam alterações cromossômicas ou alguma doença genética conhecida. As doenças genéticas mais comumente associadas ao autismo são a síndrome do cromossomo X-frágil, a esclerose tuberosa, as duplicações parciais do cromossomo 15 e a fenilcetonúria não tratada. Outras associações freqüentes incluem a síndrome de Down, a síndrome de Rett, a síndrome de Smith-Magenis, a deleção de 22q13 e a neurofibromatose.

A síndrome do autismo pode ser encontrada em todo o mundo e em famílias de qualquer configuração racial, étnica e social. Não se conseguiu até agora provar nenhuma causa psicológica, ou no meio ambiente destas pessoas que possa causar o transtorno. Os sintomas, causados por disfunções físicas do cérebro, podem ser verificados pela anamnese ou presentes no exame ou entrevista com o indivíduo, estas características são: Distúrbios no ritmo de aparecimento de habilidades físicas, sociais e lingüísticas; Reações anormais às sensações, ainda são observadas alterações na visão, audição, tato, dor, equilíbrio, olfato, gustação e maneira de manter o corpo; Fala ou linguagem ausentes ou atrasados. Certas áreas específicas do pensar, presentes ou não.

Ritmo imaturo da fala, restrita de compreensão de idéias. Uso de palavras sem associação com o significado; Relacionamento anormal com os objetos, eventos e pessoas. Respostas não apropriada a adultos ou crianças. Uso inadequado de objetos e brinquedos.

Para um diagnóstico clínico preciso do Transtorno Autista, a criança deve ser bem examinada, tanto fisicamente quanto psico-neurologicamente. A avaliação deve incluir entrevistas com os pais e outros parentes interessados, observação e exame psico-mental e, algumas vezes, de exames complementares para doenças genéticas e ou hereditárias.

No início do século XX, a questão educacional passou a ser abordada, porém, ainda é muito contaminada pelo estigma do julgamento social. Nos dias de hoje, entre todas as situações da vida de uma pessoa com necessidades especiais, uma das mais críticas é a sua entrada e permanência na escola. Ainda hoje, embora mais sutil, pratica-se a “eliminação” de crianças deficientes do ambiente escolar. Por tudo isso os professores agora estão sendo preparados para adaptar a criança com necessidades especiais para prolongar a sua permanência na escola dita normal.

Hoje, não se pensa mais no autismo como algo incurável e já é impossível se falar de atendimento à criança especial sem considerar o ponto de vista pedagógico. Essas crianças necessitam de instruções claras, precisas e o programa devem ser essencialmente funcionais, quer dizer, ligado diretamente ao portador da síndrome.

Abordar este tema é de fundamental importância e o maior desempenho depende da motivação em mostrar que essas crianças podem se relacionar com a sociedade. Do autismo em escolas normais e não a sua segregação ou isolamento em escolas especializadas. Este trabalho tem como objetivo mostrar a importância do pedagogo na Educação da criança autista.

1.1. O que é?

Autismo portanto, é um nome dado a um padrão de comportamento produzido de forma complexa, como um resultado final de uma longa seqüência de causas. É uma síndrome, ou seja, um conjunto de sintomas, que agrupados, recebem a denominação de autismo.

Conforme foi dito, o autismo é classificado como um transtorno invasivo do desenvolvimento que envolve graves dificuldades ao longo da vida nas habilidades sociais e comunicativas – além daquelas atribuídas ao atraso global do desenvolvimento do comportamento e interesses limitados e repetitivos. Ambos os diagnósticos mais utilizados requerem a identificação de anormalidades no desenvolvimento da criança, antes da idade de 36 meses.

Também conhecido como uma alteração “cerebral”/ “comportamental” que afeta a capacidade da pessoa comunicar, de estabelecer relacionamentos e de responder apropriadamente ao ambiente que a rodeia o autismo está presente em algumas crianças que, apesar de autistas, apresentam inteligência e fala intactas, algumas apresentam também retardo mental, mutismo ou importantes atrasos no desenvolvimento da linguagem.

Alguns parecem fechados e distantes e outros parecem presos a comportamentos restritos e rígidos padrões de comportamento.

O autismo é mais conhecido como um problema que se manifesta por um alheamento da criança ou adulto acerca de seu mundo exterior, encontrando-se centrado em si mesmo, ou seja, existem perturbações das relações afetivas com o meio.

A maioria das crianças não fala e, quando falam, é comum a ecolalia (repetição de sons ou palavras), inversão pronominal etc.

O comportamento delas é constituído por atos repetitivos e estereotipado, não suportam mudanças de ambiente e preferem um contexto inanimado.

O termo autista se refere às características de isolamento e autoconcentração das crianças. O autista possui uma incapacidade inata para estabelecer relações afetivas, bem como para responder aos estímulos do meio.

É universalmente conhecida a grande dificuldade que os autistas têm em relação à expressão das emoções.

Muitas descrições e revisões científicas foram realizadas a respeito dos conceitos de Autismo. Em 1943, o psiquiatra Leo Kanner observou e descreveu 11 crianças que apresentavam um quadro clínico peculiar: o principal sintoma era uma incapacidade para se relacionar com outras pessoas e situações.

Entre as características observadas, destacavam-se a ausência de movimento antecipatório, a falta de aconchego ao colo e alterações na linguagem, como a ecolalia, a descontextualização do uso das palavras.

Apesar disso, esse grupo ainda mostrava indícios de bom potencial intelectual e os pais das mesmas foram descritos como extremamente intelectualizados e pouco afetuosos.

O Autismo descrito por Kanner (1943), que o nomeou inicialmente como “distúrbio autístico do contato afetivo”, foi concebido como um distúrbio primário semelhante ao descrito para a Esquizofrenia.

A diferença estava no fato de a criança com Autismo não realizar um fechamento sobre si mesma, mas buscar estabelecer uma espécie de contato bastante particular e específico com o mundo. A Esquizofrenia Infantil estaria relacionada a casos cujo quadro clínico se configuraria mais tarde, pois se trata de uma desestruturação da personalidade subseqüente a uma fase de desenvolvimento aparentemente estável.

Mahler (1972) definiu o Autismo como psicose simbiótica, atribuindo a causa da doença ao mau relacionamento entre mãe e filho.

Os organicistas se baseiam na hipótese levantada por Kanner de que crianças que apresentam o quadro autista na verdade tem uma incapacidade inata para desenvolver o contato afetivo. Este caráter inato poderia estar relacionado a déficits em diferentes níveis comportamentais, afetivos e de linguagem, os quais estariam relacionados a alguma disfunção de natureza bioquímica, genética ou neuropsicológica.

Dentre os autores desta vertente, chamada de psicodinamicista, destacam-se Melanie Klein (1955), Margareth Mahler (1989) e Francês Tustin (1990), que tomam a psicanálise como eixo central. A psicanálise tem como fundamento o determinismo psíquico, que atribui as causas do comportamento anormal à esfera psíquica e tem como objeto de estudo as representações mentais. Para estas autoras, apesar de enfatizarem diferenças quanto às suas postulações teóricas acerca deste transtorno, o Autismo seria um quadro clínico que se constituiria como expressão de um quadro de psicose. Esta diferenciação entre organicistas e psicodinamicistas contribuiu para que as formas de tratamento também fossem distintas: para os primeiros, o tratamento deveria ser de origem mecadimentosa e comportamental, enquanto para os segundos o ideal seria indicações de psicoterapias para os pais.

Para Gauderer (1977), esta é uma desordem comportamental e emocional, devido a algum tipo de comprometimento orgânico cerebral, e não de origem psicogênica. Ele define, entre suas características, uma diminuição do ritmo do desenvolvimento psiconeurológico, social e lingüístico, bem como ouvir, ver, tocar, sentir, equilibrar e degustar. A relação com pessoas, objetos ou eventos é realizada de uma maneira não usual, levando a crer que haja um comprometimento orgânico do sistema nervoso central.

O Transtorno Autista se apresenta como uma desordem no desenvolvimento que se manifesta desde o nascimento, de maneira grave, por toda a vida. Ele acomete cerca de 20 entre cada 10 mil nascidos e é quatro vezes mais comum entre meninos do que entre meninas. Quando a menina é acometida, normalmente os sintomas são mais graves. Ele é encontrado em todo o mundo e em famílias de qualquer configuração racial, étnica ou social.

Mas o que é realmente Autismo? Esta pergunta não é tão fácil de responder, pois não se conseguiu, até hoje, uma definição e uma delimitação consensual das terminologias sobre ele.

Portanto o Autismo é uma síndrome, portanto um conjunto de sintomas, presente desde o nascimento e que se manifesta invariavelmente antes dos 3 anos de idade. Ele é caracterizado por respostas anormais a estímulos auditivos e/ou visuais e por problemas graves na compreensão da linguagem oral. A fala custa a aparecer e, quando isto acontece, podemos observar uma ecolalia (repetição das palavras), o uso inadequado de pronomes, uma estrutura gramatical imatura e uma grande inabilidade de usar termos abstratos. Observa-se também uma grande dificuldade de desenvolver relacionamentos interpessoais, pois os autistas não se interessam pelas outras pessoas, dispensam o contato humano e apresentam também dificuldades no desenvolvimento de outras habilidades sociais, principalmente na linguagem verbal e na corpórea (gestos, mímicas etc). Estes problemas de relacionamento social aparecem antes dos 5 anos de idade, caracterizando-se, por exemplo, por uma incapacidade de desenvolver o contato olho a olho, jogos em grupos, contatos físicos etc. A pessoa com Autismo poderá às vezes aparecer com um choro sem controle ou pode dar gargalhadas, sorrisos, aparentemente sem causa. É comum não apresentar medo do perigo, como altura ou automóveis se locomovendo, podendo ocorrer movimentos corporais como o “balançar”.

1.2. Sintomas e características comuns do transtorno autista

Segundo a ASA – AUTISM SOCIETY OF AMERICA, “Indivíduos com Autismo usualmente exibem pelo menos metade das características abaixo listadas. Estes sintomas têm âmbito do brando ao severo em intensidade de sintoma. Além disso, o comportamento habitualmente ocorre através de muito diferentes situações e é consistentemente inapropriado para sua idade”.

1.Dificuldade de relacionamento com outras crianças;
2.Riso inapropriado;
3.Pouco ou nenhum contato visual;
4.Aparente insensibilidade à dor;
5.Preferência pela solidão; modos arredios;
6.Rotação de objetos;
7.Inapropriada fixação em objetos (apalpá-los insistentemente, mordê-los);
8.Perceptível iteratividade ou extrema inatividade;
9.Ausência de resposta aos métodos normais de ensino;
10.Insistência em repetição, resistência em mudança de rotina;
11.Não tem real medo do perigo (consciência de situações que envolvam perigo);
12.Procedimento com poses bizarras (fixar objetos ficando de cócoras; colocar-se de pé numa perna só; impedir a passagem por uma porta, somente liberando-a após tocar de uma determinada maneira os alisares…);
13.Ecolalia (repete palavras ou frases em lugar da linguagem normal);
14.Recusa colo ou afagos;
15.Age como se estivesse surdo;
16.Dificuldade em expressar necessidades (usa gesticular e apontar no lugar de palavras);
17. Acesso de raiva (demonstra extrema aflição sem razão aparente);
18.Irregular habilidade motora (pode não querer chutar uma bola mas pode arrumar blocos).

Ainda que o transtorno Autista possa vir associado a diversos problemas neurológicos e/ou neuroquímicos, não existe ainda nenhum exame específico que possa detectar a sua origem.

Os diagnósticos são formulados sempre a partir da observação de um conjunto de sintomas apresentados pela pessoa, os sintomas devem incluir:

a)Anormalidades no ritmo do desenvolvimento e na aquisição de habilidades físicas, sociais e de linguagem;
b)Respostas anormais aos sentidos: o autista pode ter uma combinação qualquer dos sentidos (visão, audição, olfato, equilíbrio, dor e paladar); a maneira como a criança equilibra o seu corpo pode ser também inusitada;
c)Ausência ou atraso de fala ou de linguagem, embora possam se apresentar algumas capacidades específicas de pensamento;
d)Modo anormal de relacionamento com pessoas, objetos, lugares ou fatos.

Veja abaixo os 14 sintomas cardeais para o reconhecimento do Transtorno Autista. Se uma pessoa apresentar pelo menos 5 destes sintomas de forma persistente e em idade inadequada, pode-se aventar a hipótese de Autismo e a família deve ser orientada a buscar um tratamento médico especializado.

1.3. Avaliação Diagnóstica

Ainda que o Transtorno Autista seja considerado uma desordem que pode envolver comprometimentos de ordem neurológica, não há ainda um único tipo de exame ou procedimento médico que confirme isoladamente o seu diagnóstico. Por isso, é necessário realizar uma série de exames, avaliações e análises com fins de compilar um número suficiente de informações que permita esboçar mais seguramente este quadro clínico. Os exames mais comuns são os que avaliam a capacidade auditiva (audiometria, timpanometria), os que indicam a possibilidade da presença de tumores, convulsões ou anormalidades cerebrais (eletroencefalogramas, imagens por tomografias computadorizadas e por ressonância magnética).

Buscando-se articular informações obtidas a partir destes exames, é importante avaliar a criança em termos de seu desenvolvimento, de modo a identificar como se apresentam suas habilidades emocionais, sociais, comunicativas e cognitivas através da observação direta da criança no seu ambiente natural (em casa, na escola), da análise de álbuns de fotografias e vídeos e da realização de entrevistas com pais, professores ou outros responsáveis. Estas análises deverão ter continuidade no decorrer do tratamento, pois podem ocorrer mudanças que precisarão ser identificadas. A partir dessas informações, será possível estabelecer metas e os objetivos necessários e adequados à criança.

Além destes procedimentos, a utilização de instrumentos padronizados para fins de avaliação desta síndrome tem sido cada vez mais necessária como um recurso alternativo que complemente as informações previamente adquiridas. Dentre estes instrumentos padronizados, podem-se destacar diversos questionários, checklists (lista de observação de comportamento), escalas e inventários especialmente desenvolvidos para esta finalidade. São alguns exemplos: SAB-2, questionário composto de 130 itens aplicados às mães para avaliar retrospectivamente os sintomas de Autismo de seus filhos antes dos 2 anos de idade (Dahlgren e Gilberg (1989)); o ISBE – Behavioral Summarized Evaluation Scale, escala de observação composta por 19 itens para uso em crianças de 6 a 48 meses de idade (Barthélémy et al.); o CHAT – Checklist for Autism in Toddles, utilizado quando a criança tem por volta de 18 a 36 meses (Baron-Cohen, Allen e Gillberg); o CARS – Chidhood Autism Rating Scale, instrumento mais validado para um diagnóstico ao longo do espectro de Autismo, baseado em observações comportamentais e entrevistas, podendo ser aplicado em indivíduos de todas as idades (Schopler, Reicher et al.) e o ADI-R – Autism Diagnostic Interview-Revised, entrevista padronizada e semi-estruturada que visa identificar desvios qualitativos de atrasos no desenvolvimento, podendo ser aplicada em crianças a partir dos 18 meses de idade (LeCouter et al.).

O Catálogo de Características e Sintomas para o Reconhecimento da Síndrome de Autismo de H. E. Kehrer, traduzido por Facion (1993), pode ser uma alternativa. Ele é composto por uma descrição de 73 sintomas e é apresentado às pessoas que convivem com a criança acometida (pais, professores, terapeuta etc). Quando uma pessoa apresenta mais de um terço dos sintomas ali descritos, de forma persistente e em idade inadequada, pode-se pensar (e até formular) no diagnóstico de Transtorno Autista.

Como visto, até agora, o Autismo é um grave distúrbio do desenvolvimento e do comportamento e que apresenta um alto nível de complexidade, sendo considerado entre os mais severos transtornos manifestados na infância. Algumas pesquisas conseguem correlacionar fatores genéticos, problemas metabólicos e mudanças bioquímicas ao desenvolvimento dos períodos pré, peri e neonatais, mas nenhuma associação aplica-se a 100% dos casos. Cabe ressaltar que foi eliminado o critério da idade da manifestação do transtorno, aceitando-se que uma manifestação possa ocorrer depois dos 36 meses. Isso foi proposto alegando-se que os casos mais graves de Autismo se manifestariam mais rápido do que os casos menos graves. Substitui-se, assim, a denominação Autismo Infantil por Transtorno Autista.

Desta forma, problemas de desenvolvimento no início da infância podem ter origem numa relação familiar conturbada, que favorece o aparecimento de distúrbios de comportamento, como por exemplo, o balançar do corpo e outras estereotipias. Estes, porém, não implicam, necessariamente, na presença do transtorno Autista. O mutismo eletivo (a criança se recusa a falar em determinada situação ou condições) é um dos problemas relacionados com a influência do ambiente e também não deve ser confundido com os distúrbios de comunicação presentes em crianças com Autismo.

A pessoa com Transtorno Autista, por muitas vezes não responder ao estímulo auditivo, pode ser diagnosticada como deficiente auditivo. No estímulo audiológico, essa pessoa, normalmente, apresenta resultados incongruentes ou de grande oscilação, diferindo assim do diagnóstico da surdez. A probabilidade de surdez para a pessoa com Autismo é, deste modo, a mesma que para uma criança da população em geral.

Os movimentos estereotipados (repetitivos) de braços e mãos de uma criança com Autismo, que se assemelha à gesticulação da criança deficiente visual, podem ser confundidos com a cegueira congênita. A diferença é que a criança cega mostra interesse e desejo de interação com o ambiente e as pessoas, o que pode não ocorrer com a criança com Autismo.

1.3.1 Hipóteses Etiológicas

Existem diferentes modelos etiológicos para o entendimento do Transtorno Autista, no entanto dá-se ênfase a três, que são os relacionados a seguir.

1.Ao nascer, a criança apresenta-se mental e fisiologicamente saudável, mas no decorrer da vida, ou por má conduta dos pais ou ainda por traumas que não foram bem estruturados, bem como outras vivências negativas, ela pode desenvolver Autismo.
2.A criança nasce com uma predisposição congênita ao Autismo, ocasionando o desenvolvimento deste, independente das circunstâncias do meio no qual ela esteja inserida.
3.A criança, sem predisposição ao transtorno, sofre uma lesão exógena (externa) cerebral. Isto pode ocorrer na fase de vida uterina, perinatal ou pós-natal (até o 30º mês).

1.3.2. Tratamento

O trabalho interdisciplinar, de forma integrada, se faz sempre necessário. Os profissionais devem usar procedimentos e técnicas em comum, discutindo com os pais sobre as necessidades da criança e sobre o que ela consegue entender e executar. Para isso, sugere-se um profissional de apoio, com o objetivo de organizar e orientar o tratamento, assim como analisar a evolução do quadro do paciente.

O tratamento medicamentoso passa a ser importante, principalmente quando a pessoa com Autismo apresenta problemas de comportamento de difícil controle.

Muitos pais apresentam uma forte resistência a este tratamento por temerem reações adversas e por não receberem orientações e informações mais precisas. Vários tipos de medicamentos já comprovaram alguns benefícios recompensadores, ajudando a melhorar a convivência familiar, diminuir a hiperatividade, assim como os comportamentos auto-agressivos, as obsessões etc. Este tratamento poderá servir de complemento, beneficiando as terapias diversas.

Não existe medicamento para o tratamento do Transtorno Autista. O que se procura é controlar os comportamentos exacerbados, quando estes não são resolvidos por outros procedimentos alternativos.

As crianças com Autismo sempre apresentam avanços com ou sem tratamentos, mas tratar o Autismo é ter como meta principal minimizar sua dependência, garantindo assim sua autonomia, e isto ela não consegue sozinha.

1.4. Desenvolvimento do Autismo Devido a Traumas Psicológicos

A hipótese de que o desenvolvimento do Autismo se deve a experiências negativas sofridas por uma criança inicialmente normal parece clara, quando são considerados os transtornos de hospitalismo (crianças que desde muito novas ou recém-nascidas permaneceram por longo período internadas em hospitais) e o estudo de Kanner (1943) sobre o funcionamento de famílias em que há pessoas com o Transtorno Autista.

O transtorno do hospitalismo se refere aos sintomas, semelhantes ao do Autismo, apresentados por crianças que sofrem privação significativa no início de seu desenvolvimento.

Kanner (1943) descreve a personalidade dos pais de crianças com Autismo, afirmando serem estes, por exemplo, pouco emotivos e obsessivos. Estudos minuciosamente elaborados sobre as características destes pais não encontraram um perfil típico de personalidade, e sim uma grande variedade (Rivière e Martos). Além disso, são encontradas famílias em que há grande cuidado e afeto parental com a criança que tem Autismo. Pode-se assim perceber que, mesmo que os fatores externos possam vir a reforçar os sintomas do Autismo, estes não formam um fator de origem para a doença.

De acordo com Tinbergen e Tinbergen, o desenvolvimento da criança poderia ser prejudicado devido às experiências e ocorrências pelas quais ela passaria que poderiam ser ocasionadas mesmo na gestação, durante o parto ou na primeira infância. Um exemplo desse fator na gestação seria uma agressão sofrida quando o feto se movimenta no interior do útero. Após o parto, é necessário contato imediato com a mãe, pois uma separação, ainda que não leve mais que alguns minutos, podem constituir um prejuízo para o bebê. Outros fatores desencadeantes são: permanência do recém-nascido na incubadora, falta de confiança própria da mãe, alimentação incorretamente feita por mamadeira, separação constante da criança do pai ou da mãe e nascimento de um irmão antes de a criança completar 18 meses de idade.

Wing e Ricks baseiam suas críticas ao referidos autores, considerando a falta de precisão com que os conceitos de Autismo e outros transtornos foram empregados em suas hipóteses. Esses críticos enfatizam que o distúrbio no relacionamento entre mãe e criança, mesmo que possa vir e prejudicar o desenvolvimento do bebê em algum ponto, não parece estar propriamente correlacionado com o Autismo. Milhões de crianças que estiveram expostas aos fatores descritos não se tornaram autistas.

1.5. Crianças com Autismo na primeira infância que foram separadas das Mães

A relação entre a separação da mãe na primeira infância de seu filho e o aparecimento ou acentuação de sintomas autísticos também vinha sendo considerada. Em alguns casos, a criança não apresentava nenhum sintoma até a experiência de privação. Fallinger, num estudo com 44 crianças autistas, observou que a separação da mãe neste grupo havia sido significativamente maior que no grupo de controle (de crianças que não apresentavam o transtorno) e a causa destas separações, na maioria das vezes, dava-se por meio de internações hospitalares, principalmente por causa de doenças do sistema nervoso central. Observou que, nas vivências e separações da mãe e da criança, ocorre uma influência prejudicial frente ao desenvolvimento desta última, porém isto não se constitui um fator causador do Autismo.

Dentro da idéia de aspectos genéticos como causa do Autismo, têm-se estudado três aspectos: a concentração de pessoas com Autismo em uma mesma família; uma série de alterações de familiares próximos ao autista que se assemelham aos comportamentos típicos deste transtorno; e a associação do Autismo com várias condições de origem genética.

Nota-se também uma maior concordância entre os gêmeos monozigotos (provenientes de um único óvulo fertilizado) que entre os dizigotos (provenientes de dois óvulos fertilizados) nas ocorrências do Transtorno Autista. Isto significa que há um grau de risco mais elevado no parto de gêmeos e, consequentemente, uma probabilidade maior de ocorrer uma lesão cerebral durante o nascimento, de acordo com CURY (2003) onde diz que:

No entanto, pode-se perceber, através de pesquisas, prejuízos sociais em parentes próximos aos autistas, independente do Quociente Intelectual – QI e do nível de escolaridade. Outro ponto estudado é o risco de Autismo em irmãos com Autismo. Este risco nesta população é de 50 a 188 vezes maior que o risco na população em geral. Estes dados podem ser interpretados de modo ambíguo sob dois aspectos: como argumentos a favor da hereditariedade do Autismo ou a favor da etiologia (causas) familiar da doença, uma vez que tanto ele quanto seus irmãos estão sendo criados no mesmo ambiente familiar.

Diz ainda que:

De acordo com a autora, pode-se pensar, então, que haja fatores genéticos associando-se ao Autismo, porém, há algumas evidências de que fatores como o sexo do indivíduo, QI e problemas pré e perinatais podem amenizar essa propensão genética”.

2. Modo Como Pais E Profissionais Da Educação Lidam Com O Autista

A maioria das crianças autistas necessita de assistência e supervisão da parte dos adultos durante toda a sua infância. Os pais são indispensáveis como cuidadores e devem permanecer com a criança o maior tempo possível, estabelecendo com ela laços de confiança que são indispensáveis para o sucesso das etapas de desenvolvimento, que se encontram alteradas. O autismo como doença crônica que é, passa a ser considerada “a doença da família”.

Estes pais manifestam-se, por vezes, culpabilizados e envergonhados pela doença da sua criança. O técnico de saúde, seja auxiliar de ação médica, enfermeiro, médico, psicólogo ou o técnico educativo devem ter essa noção e adequada sensibilidade para apoiar estes pais, quando os mesmos necessitam de cuidados especializados para a criança autista nas instituições que os acolhem, sejam hospitais, colégios, centros de saúde ou de reabilitação. Esses técnicos podem ajudar a reduzir a culpa e a vergonha que os pais sentem e nem sempre verbalizam.

A família da criança autista necessita de aconselhamento desde o início do distúrbio e na sua evolução, sendo incentivada a cuidar da sua criança em casa, na maioria das vezes. E m alguns casos, são quase inexistentes os apoios psicológicos, sociais e econômicos. Ultimamente fala-se muito em cortes nos projetos que têm a ver com as crianças com necessidades especiais, essencialmente autistas. Contudo existem escolas primárias e autarquias com projetos direcionados a estas crianças.

Os pais apóiam-se em algumas leis que são insuficientes para tratar tantos casos, tendo em atenção que “cada caso é um caso”. Mas existe alguma dica que podem facilitar o dia-dia da família, tais como os 10 mandamentos dos pais com crianças especiais, que são eles:

Viva um dia de cada vez, e viva-o positivamente. Você não tem controle sobre o futuro, mas tem controle sobre hoje.
Nunca subestime o potencial do seu filho. Dê-lhe espaço, encoraje-o, espere sempre que ele se desenvolva ao máximo das suas capacidades.
Nunca se esqueça da sua capacidade de aprendizagem, por pequena que seja.
Descubra e permita mentores positivos: familiares e profissionais que possam partilhar consigo a experiência deles, conselhos e apoio.
Proporcione e esteja envolvido com os mais apropriados ambientes educacionais e de aprendizagem para o seu filho desde a infância.
Tenha em mente os sentimentos e necessidades do seu conjugue e dos seus outros filhos. Lembre-lhes que esta criança especial não tem mais do seu amor pelo fato de perder com ele mais tempo.
Responda apenas perante a sua consciência: poderá depois responder ao seu filho. Não precisa justificar as suas ações aos seus amigos ou ao público.
Seja honesto com os seus sentimentos. Não pode ser um superpai 24 horas por dia. Permita-se a si mesmo ciúmes, zanga, piedade, frustração e depressão em pequenas necessidades sempre que seja necessário.
Seja gentil para consigo mesmo. Não se foque continuamente naquilo que precisa ser feito. Lembre-se de olhar para o que já conseguiu atingir.
Pare e cheire as rosas. Tire vantagem do fato de ter ganho uma apreciação especial pelos pequenos milagres da vida que os outros dão como garantidos.
Mantenha e use o sentido de humor. Desmanchar-se a rir pode evitar que seja desmanchado pelo stress.

Após seguir estas regras, sugere-se, ao ter um diagnóstico concreto do tipo de autismo ao qual a criança é acometida, que os pais intervenham dialogando com as suas crianças de forma a que a comunicação seja facilitada.

Nesse sentido, os pais ou educadores devem tentar:

•Minimizar as questões de origem direta, não questionar de forma direta a criança autista com questões: “Para que é isto?”, “O que é isso?”, pois este tipo de discurso que parece facilitar o desenvolvimento da sua linguagem, torna-se complexo para elas. Os substantivos são, para ela, as palavras mais fáceis de aprender, porque podem formar uma imagem na sua mente. Para aprender palavras como “embaixo” ou “em cima”, pode-se mostrar um avião (brinquedo) e dizer “em cima”, enquanto o avião levantar do chão ou de uma mesa, por exemplo;
•Facilitar a aprendizagem da linguagem. Alguns autistas não sabem que a fala é usada como meio de comunicação. A aprendizagem da linguagem pode ser facilitada com exercícios de linguagem para promover a comunicação. Se a criança ou jovem autista pedir uma caneca, ofereça a caneca. Se pedir um prato, quando quer uma caneca, dê o prato. Ela precisa aprender que quando fala, mesmo pedindo de uma forma errada, coisas concretas acontecem. É mais fácil para a criança/jovem autista entender que as palavras estão erradas quando delas resultam objetos errados;
•Observar qual a resposta da criança à comunicação. Algumas crianças autistas cantam melhor do que falam. Respondem melhor se as palavras forem cantadas para eles. Outras crianças com extrema sensibilidade sonora respondem melhor se o professor falar com elas num leve sussurro;
•Saber qual o método através do qual a criança tem mais facilidade na aprendizagem. As crianças autistas aprendem a ler mais facilmente por métodos fônicos e outras através da memorização das palavras. Nesse sentido, os pais devem falar com o educador da criança para saber qual o método mais fácil para ela, e em casa, reforçar esse método, mas sem insistir. O método fônico é baseado no ensino dinâmico do código alfabético, ou seja, das relações entre grafemas e fonemas no meio de atividades lúdicas planeadas para fazer com que as crianças aprendam a codificar a fala em escrita, e, de volta, a descodificar a escrita no fluxo da fala e do pensamento;
•Encorajar os talentos das crianças. Muitas crianças com autismo são bons desenhistas, artistas e programadores de computador;
•Encorajar a criança a digitar no computador. Algumas crianças autistas têm problemas com o controle motor das suas mãos. A letra manifesta-se muito desajeitada e isso pode frustrar totalmente a criança. Para reduzir essa frustração e ajudar a criança a escrever, deixá-la digitar no computador. Digitar é, às vezes, muito mais fácil;
•Aproveitar aquilo que a criança mais gosta. Muitas crianças autistas têm fixação por um assunto, como comboios ou mapas. A melhor forma de trabalhar com estas fixações é usá-las como trabalhos escolares. Se uma criança gosta de comboios pode usar-se para ensiná-la a ler e a fazer cálculos. Ler um livro sobre comboios e fazer problemas matemáticos com comboios é um bom exemplo a seguir;
•Acalmar a criança autista quando necessário. Algumas crianças autistas são hiperativas e podem ser acalmadas se forem vestidas com um colete com enchimento. A pressão da roupa ajuda a acalmar o sistema nervoso. Para melhores resultados, a roupa pode ser vestida por vinte minutos e então retirada por alguns minutos, para prevenir o sistema nervoso de se adaptar a ela;
•Ensinar o autista pelo tacto. Em jovens autistas com mutismo, o tacto é, nalgumas vezes, o seu sentido mais confiável. Às vezes é muito mais fácil para elas o sentir. Nesse caso, as letras podem ser ensinadas ao deixá-las tatear letras plásticas. Ela pode aprender a desenvolver uma rotina diária, sentindo objetos durante alguns minutos antes da atividade programada. Antes do almoço (10 minutos antes do almoço), oferecer uma colher para segurar ou alguns minutos antes de sair do automóvel deixar que ela segure num brinquedo preferido (carrinho) são bons exemplos a seguir;
•Proteger a criança autista de sons que perturbam os seus ouvidos. Os sons que causam os maiores problemas são as campainhas de escola, zumbidos no quadro de pontuação dos ginásios e som de cadeiras arrastando pelo chão. Em muitos casos, a criança pode tolerar o sino ou zumbido se ele for abafado simplesmente pelo recheio de um tecido ou papel, enquanto o som das cadeiras pode ser silenciado com colocação de borrachas ou carpetes antiaderentes. Por exemplo, a criança pode temer uma determinada sala de aulas porque tem medo que de repente possa ser submetida ao som agudo do microfone vindo do sistema de amplificador. O medo de um som horrível pode causar perturbação de comportamento nesta criança;
•Comunicar com a criança por antecipação visual clara, esperando a vez da criança, por forma a que esta tome a sua vez no diálogo. Sempre que a criança fizer um esforço ao corresponder a essa expectativa deve ser recompensada.
•Promover a expectativa da comunicação: Estabelecendo um contacto visual adequado; Virando a cabeça e o corpo na direção da criança; Sobrancelhas ligeiramente tensas;
•O adulto deve criar Situações de Comunicação: Os pais e professores podem encorajar a criança a comunicar espontaneamente criando situações que provoquem a necessidade de comunicação. Não antecipar tudo que a criança precisa, crie momentos para que ele sinta a necessidade de pedir aquilo que precisa;
•Usar e abusar de gestos e expressões faciais: A utilização abundante de gestos e expressões faciais é crucial para o desenvolvimento da linguagem. O gesto e o movimento tendem a encorajar o discurso. Capte a atenção do aluno/filho com gestos e suportes o significado das palavras que não forem claras para ele com uma ilustração visual que traduza esse significado;
•Usar um tom, ritmo e volume exagerado: Torna-se necessário captar a atenção da criança que apresenta problemas em comunicar de forma espontâneas. Usar uma entoação e um volume exagerados para facilitar o contacto. Esta é a razão porque as canções e as lengalengas são utilizadas na estimulação precoce da linguagem. Poderá cantar uma canção e deixar um espaço para que a criança colabore com uma palavra;
•Olhar para os olhos da criança e encoraje-a para que faça o mesmo.Usar frases diretivas simples do tipo; “Olha para mim”.
•Reforçar qualquer esforço: Para promover e encorajar a comunicação espontânea deve reforçar toda e qualquer tentativa e esforço que a criança produza.Não ignorar nunca as tentativas de comunicação, tanto verbais como não verbais;
•Sorrir sempre que possível. Ajuda a criança a associar a comunicação com o afeto e o prazer.

Portanto os profissionais da educação precisa ter uma certa dinâmica (modificação do ambiente e o suporte de material pedagógico adequado) para permitir a realização diária de tarefas que a criança é capaz de executar, diminuindo o grau de frustração e promovendo relações significativas com as atividades e com os contextos, melhorando nelas a capacidade autônoma de desempenho em contextos variados, nomeadamente na turma a que cada uma pertence, em casa com a sua família, ou noutros espaços generalizando as competências aprendidas de forma a otimizar as aprendizagens.

E por último, mas de extrema importância às rotinas que, conforme já foi referido, surgem incluídas na planificação e na gestão das tarefas do dia a dia e dos materiais e permitem processar informação de forma mais eficaz facilitando a aprendizagem, pois podem ser usadas numa variedade de situações e eventualmente alteradas. A maior parte destas crianças desenvolve rotinas, no entanto, muitas vezes são pouco funcionais.

Em suma educar crianças com Perturbação do Espectro Autista é hoje claramente viável e possível em inclusão, no entanto, apresenta enormes desafios aos profissionais envolvidos devido às características que estas manifestam. Os problemas de linguagem podem constituir um obstáculo à comunicação; a resistência à mudança e neste caso a aprendizagem não permite freqüentemente a utilização de técnicas de ensino-aprendizagem e avaliação tradicionais. Por vezes, o seu elevado funcionamento mental em algumas áreas pode levar o professor a criar falsas expectativas e conseqüente frustração; as respostas alteradas a estímulos ambientais usados na educação podem levar os outros a responder e a atuar de forma menos adequada às situações, as alterações de humor, por vezes aparentemente inexplicáveis, podem representar desafios e momentos de enorme perplexidade aos pares.

Para um professor o que se torna crucial realçar é que independentemente de qual a sua etiologia o Autismo é um distúrbio do desenvolvimento que irá afetar todo o processo de aquisição de experiências, por isso as crianças com P.E.A. manifestam diferenças no modo como aprendem. Tudo aquilo que as outras crianças aprendem espontaneamente tem de lhes ser ensinado e explicado utilizando procedimentos de intervenção que reconheçam e procurem compensar essas dificuldades muito específicas. Assim, e de acordo com cada criança, deve ser elaborado um programa interventivo baseado numa estrutura externa que lhes proporcione pistas orientadoras do processo de aprendizagem. Esta deverá funcionar como uma estratégia que compense a sua dificuldade para aprender de forma espontânea e auto-orientada. Efetivamente, a criação de ambientes estruturados e programas diários que implementem estratégias aplicadas de forma detalhada, seqüenciada e persistente tornam possível que elas aprendam e apresentem uma melhoria significativa..

Possibilita o aumento das capacidades funcionais, a redução das limitações e dos comportamentos disruptivos e ainda a melhoria nos desempenhos e nas suas adaptações aos contextos freqüentados pelas outras crianças, nomeadamente o escolar.

O envolvimento e a formação de todos os que lidam com a pessoa com autismo é essencial. A interação social e a aprendizagem tendem a melhorar a sua expressão sintomática. Serão as relações a modificar a sua evolução e o seu prognóstico. As necessidades específicas de cada um não serão apenas determinadas pelas suas dificuldades de desenvolvimento, mas principalmente na forma como estas se organizam no contexto em que a aprendizagem acontece.

Apesar de esta sala ser um espaço para trabalhar com as crianças com P.E.A. está sempre aberta a qualquer aluno da escola que nela queira estar, seja para brincar, para ser ouvido, ou apenas para esperar que o seu professor chegue. A pouco e pouco ela é hoje um espaço de todos no qual se pratica a inclusão inversa.

Modificando o ambiente, reduzindo ou aumentando os estímulos, promovem-se as interações das crianças ajudando as que apresentam P.E.A. a encontrar motivação para a relação com o outro e as outras a respeitar o colega diferente na sua diferença.

De fato, nesta escola a inclusão tem sido uma realidade efetiva na qual os docentes envolvidos, professores formidáveis tanto em termos pedagógicos como pessoais, têm enriquecido e partilhado as suas práticas pedagógicas. Os colegas das turmas após esta experiência vivida serão com certeza no futuro cidadãos mais completos, pois praticam diariamente uma construção de valores de respeito pela diferença e experimentam a tolerância à frustração ao não obterem do outro as respostas normalmente esperadas e por isso manifestam capacidades gradualmente superiores de resolução de conflitos e de compreensão e de aceitação de diferenças no outro.

Esta escola, tão especial e acolhedora, relembra-nos todos os dias que na vida apesar de cada um seguir o seu caminho ele faz parte de um todo que diz respeito à humanidade e isso faz-nos sentir como é bom estarmos sempre atentos e disponíveis para “Aprender a olhar para o outro” e para acreditarmos no seu potencial. A inclusão não pode ser considerada um privilégio, ou uma mera opção estratégica, é um direito e, sobretudo, um exercício de cidadania a praticar diariamente e que abre caminho rumo a uma escola na qual todas as crianças devem ter um lugar, independentemente das suas diferenças, conforme preconiza a Declaração de Salamanca (1994).

2.1. A aceitação da escola para com o autista e o mesmo no ambiente escolar

Refletir sobre as questões de uma escola de qualidade para todos, incluindo alunos e professores, através da perspectiva socio-cultural significa que devemos considerar, dentre outros fatores, a visão ideológica da realidade construída sócio e culturalmente por aqueles que são responsáveis pela educação. Julgamentos de “deficiência”, “retardamento”, “privação cultural” e “desajustamento social ou familiar” são todos construções culturais elaborados por uma sociedade de educadores que privilegia uma só fôrma para todos os tipos de bolos. E geralmente a forma do bolo é determinada pelo grupo social com mais poder na dinâmica da sociedade. Não é raro se ver dentro do ambiente escolar a visão estereotipada de que crianças vivendo em situação de pobreza e sem acesso à livros e outros bens culturais são mais propensas a fracassar na escola ou a requerer serviços de educação especial. Isto porque essas crianças não cabem na fôrma construída pelo ideal de escola da classe media, ou ainda, porque essas crianças não aprendem do mesmo jeito ou na mesma velocidade esperada por educadores e administradores. A prática de classificar e categorizar crianças baseado no que estas crianças não sabem ou não podem fazer somente reinforça fracasso e perpetua a visão de que o problema está no indivíduo e não em fatores de metodologias educacionais, currículos, e organização escolar. Aceitar e valorizar a diversidade de classes sociais, de culturas, de estilos individuais de aprender, de habilidades, de línguas, de religiões e etc, é o primeiro passo para a criação de uma escola de qualidade para todos.

Educar indivíduos em segregadas salas de educação especial significar negar-lhes o acesso a formas ricas e estimulante de socialização e aprendizagem que somente acontecem na sala de aula regular devido à diversidade presente neste ambiente. A pedagogia de inclusão baseia-se em dois importantes argumentos. Primeiramente, inclusão mostrou-se ser beneficial para a educação de todos os alunos independente de suas habilidades ou dificuldades. Isso pode justificar-se pela diversidade de pessoas e metodologias educacionais existentes em sala de aula regulares, pela interação social com crianças sem diagnóstico de necessidade especial, pela possibilidade de construir ativamente conhecimentos, e pela aceitação social e o conseqüente aumento da auto-estima das crianças identificadas com “necessidades especiais”.

A intolerância é responsável por grandes crimes cometidos pela humanidade. O preconceito, a arrogância e a incapacidade de aceitar diferenças são traços marcantes na história dos povos e dos homens.

Mesmo após séculos de guerras – todas inflamadas pelos mais ínfimos motivos, ainda assistimos ao massacre terrível da própria condição humana. Ainda depois de construída uma civilização altamente complexa, tecnológica, racionais, temos que conviver com a miséria absoluta e a violência explosiva. Parece que em algum ponto a humanidade insiste em errar.

Se a filosofia conseguiu algum avanço neste século-permitida em grande parte pela derrocada da discussão ideológica, foi no sentido de afirmar o direito a pluralidade. Uma vitória considerável do humanismo, em contra posição ao erro secular de impor pontos de vista, culturas, religiões ou modelos sócio-econômicos.

Não é de se admirar a dificuldade em conviver com o que é diferente ou minoritário. O senso comum, vício de se abrigar na opinião da maioria, é forma covarde, mas eficiente de qualquer pessoa se manter incluído na família, no grupo e, até mesmo, na chamada civilização. Mas os sinais desse processo constante de assimilação e afirmação se manifestam de forma quase sempre sutil e silenciosa.

O Brasil, basta observar, é um país de excluídos. Milhões de pessoas sobrevivem à margem da sociedade, apartadas econômica, social e culturalmente. Mas, aos poucos, de forma muito tímida, uma de nossas maiores exclusões, a escolas, vai sendo combatida (embora ainda haja muito por fazer, até que a última das crianças tome assento em um banco escolar).

Inclusão, essa é uma palavra que precisa ser bem mais definida e mais praticada. Não há razão para que alguém seja de antemão descartado, isolado, oprimido ou negado. Que lugar reservamos para o pobre, a criança, o idoso, o negro, o doente, o portador de deficiência física ou mental? Quem tem autoridade para estabelecer a quem pertence este mundo que todos constroem ninguém pode ficar de fora.

Inovar não tem necessariamente o sentido inusitado. As grandes inovações estão muitas vezes na concretização do óbvio, do que é possível fazer, mas que precisa ser desvelado, para que possa ser compreendido por todos e aceito sem outras resistências, se não aquelas que dão brilho e vigor ao debate das novidades.

A inclusão de portadores de autismo é uma inovação, cujo movimento tem um aspecto muito polêmico nos meios educacionais e sociais, entretanto, inserir alunos autistas de qualquer grau, no ensino regular, é garantir o direito de todos à educação.

A presença de alunos autistas, em uma sala de aula comum, é uma situação rara nas escolas de ensino regular, porém, as possibilidades de se conseguir progressos significativos desses alunos na educação por meio de adequação das práticas pedagógicas à diversidade dos aprendizes é bastante representativa. Então entendemos, como educação inclusiva, uma proposta de tornar a educação acessível a todas as pessoas, ou seja, refere-se à aceitação da escola e à participação de todos, embora tenha, como prioridade, a inclusão de pessoas portadoras de autismo no contexto social.

Observamos que, quando se fala em educação para portadores de necessidades educativas especiais, em especial o autismo, só se destacam escolas e instituições especializadas, tais como associação de pais e amigos dos excepcionais – APAE e a Sociedade Pestalozzi.

Temos observado nas escolas ditas “normais” a não inclusão de crianças portadores de autismo nas mesmas e que os mesmo as vezes não consegue se adaptar e aceitar o ambiente escolar. Em virtude disso, a inclusão se torna uma inovação cujo sentido tem sido distorcido, sendo, portanto, muito polemizado pelos mais diferentes segmentos educacionais e sociais.

Convencer os pais a exporem seus filhos portadores de autismo à convivência com o meio ambiente escolar é sem dúvidas uma barreira a ser vencida, pois há sempre a questão do olhar e do pensamento alheio. Incluir uma criança autista em uma escola dita “normal” ou de classe comum de ensino regular é muito importante para o desenvolvimento da sua potencialidade. Por este motivo, buscamos não restringir seu ensino somente à instituições especializadas a este fim e sim à escolas de ensino regular comum.

Para que isso possa ocorrer, é preciso desenvolver nas escolas de classes comuns um trabalho terapêutico em conjunto visando sempre o melhor e mais aceitável método para o desenvolvimento deste educando.

Contudo, a inclusão como resultado de um ensino de qualidade para todos os alunos provoca e exige das escolas novos posicionamentos a respeito da conduta da escola exigindo qualificação por parte do corpo docente e técnico-administrativo, afim de que seja capaz de receber e integrar o aluno autista.

A problemática de se conseguir adequar os alunos autistas à diversidade dos conteúdos também está relacionada ao fato da escola regular assumir junto a sociedade sua imagem de escola inclusiva, comprometida com o ensino e aprendizagem, buscando trabalhar dentro de uma integração.

Então a escola aberta para todos é a grande meta a ser alcançada, mas também um grande problema na educação inclusiva. Pensamos que uma escola inclusiva deve manter um quadro funcional qualificado e comprometido com esta educação, a fim de proporcionar ao aluno autista sempre que necessário um acompanhamento paralelo.

Existem muitas teorias sobre a forma de trabalhar a criança autista em termos educacionais. Dependendo da capacidade do Pedagogo e da criança alvo, alguns dão ênfase aos desejos e inclinações naturais da criança, enquanto outros procuram criar respostas comportamentais condicionadas por reforços positivos ou negativos.

Segundo Witmer (1919), que define:

O conceito atual de inclusão se refere à vida social e educativa e todos os alunos devem ser incluídos nas escolas regulares e não somente colocados na “corrente principal”.

O objetivo primordial da educação inclusiva é, portanto, desenvolver a atenção, escolhendo tarefas que as desenvolvam e, em seguida, cultivar a concentração, a persistência, a paciência como atributos da atenção, fazendo assim com que esta criança interaja com o mundo lá fora, dentro de uma escola normal. O ambiente dedicado à esses autistas ainda não está adequado às suas necessidades, os alunos freqüentam às atividades de acordo com suas necessidades específicas. A escola que atende desde a educação infantil até a alfabetização propicia à essas etapas da educação salas de aula com aspecto comum a qualquer outro da mesma etapa.

Dentro de suas limitações a escola oferece também aos alunos meios de reunir às partes necessárias de um treinamento para aprender e não se criar ansiedades se a criança custa a corresponder de uma etapa para a outra. As escolas são construídas para promover educação para todos, portanto todos os indivíduos têm o direito de participação como membro ativo da sociedade na qual estas escolas estão inseridas. Todas as crianças tem direito à uma educação de qualidade onde suas necessidades individuais possam ser atendidas e aonde elas possam desenvolver-se em um ambiente enriquecedor e estimulante do seu desenvolvimento cognitivo, emocional e social.

2.2. Estimular o desenvolvimento social e comunicativo.

As características essenciais da Perturbação Autística são a presença de um desenvolvimento acentuadamente anormal ou deficitário da interação e comunicação social e um repertório acentuadamente restritivo de atividades e interesses.

A perturbação pode manifestar-se antes dos 3 anos de idade por um atraso ou funcionamento anormal em pelo menos uma das seguintes áreas: interação social, linguagem usada na comunicação social, jogo simbólico ou imaginativo.

Alguns autores afirmam que o planejamento do tratamento deve ser estruturado de acordo com as etapas de vida do paciente. Portanto, com crianças pequenas, a prioridade deveria ser terapia da fala, da interação social/linguagem, educação especial e suporte familiar.

Já com adolescentes, os alvos seriam os grupos de habilidades sociais, terapia ocupacional e sexualidade.

Com adultos, questões como as opções de moradia e tutela deveriam ser focadas. Infelizmente, há poucas opções de moradia em nosso país – uma área que tem sido grandemente negligenciada, causando preocupações para os pais.

Tem-se chamado a atenção para a variedade de serviços disponíveis, desde aqueles com abordagens individuais realizadas por profissionais intensamente treinados em uma área específica, até aqueles compostos por clínicas multidisciplinares. É evidente que a eficácia do tratamento depende da experiência e do conhecimento dos profissionais sobre o autismo e, principalmente, de sua habilidade de trabalhar em equipe e com a família. Uma das situações mais estressantes para os pais, ao lidarem com os profissionais, é a controvérsia que envolve o processo diagnóstico. Há autores que chamam a atenção para as contradições dentro da equipe tanto em relação ao diagnóstico em si quanto ao encaminhamento para tratamento. Esses autores também salientam quatro alvos básicos de qualquer tratamento: Primeiro, estimular o desenvolvimento social e comunicativo; Segundo, aprimorar o aprendizado e a capacidade de solucionar problemas; Terceiro, diminuir comportamentos que interferem com o aprendizado e com o acesso às oportunidades de experiências do cotidiano; e Quarto, ajudar as famílias a lidarem com o autismo, os quais serão abordados a seguir.

Estimular o Desenvolvimento Social e Comunicativo é aqui o principal enfoque, visto que a crianças com grande déficit em sua habilidade de comunicação verbal podem requerer alguma forma de comunicação alternativa. A escolha apropriada do sistema depende das habilidades da criança e do grau de comprometimento. Sistemas de sinais têm sido amplamente utilizados nesses casos, como o de Makaton, por exemplo, que incorpora símbolos e sinais.

Um sistema baseado em figuras parece exigir menos habilidades cognitivas, lingüísticas ou de memória, já que as figuras ou fotos refletem as necessidades e o interesse individuais. O PECS (Picture Exchange Communication System) é um exemplo de como uma criança pode exercer um papel ativo utilizando Velcro ou adesivos para indicar o início, alterações ou final das atividades. Este sistema facilita tanto a comunicação quanto a compreensão, quando se estabelece a associação entre a atividade /símbolos. – Em contraste com as preocupações dos pais sobre o perigo de que os sinais e fotos diminuam a motivação para o desenvolvimento da fala, até agora não há evidência de que isso possa ocorrer. Pelo contrário, aponta-se que, ao focar em formas alternativas de comunicação, as crianças podem ser encorajadas a utilizar a fala. Ao mesmo tempo, encontrou-se que o uso da sinalização pelas crianças autistas segue o mesmo padrão daquele encontrado em programas de treinamento verbal, ou seja, os sinais são raramente utilizados para compartilhar experiências, para expressar sentimentos, emoções ou para comunicar-se reciprocamente. Para crianças mais jovens, que são capazes de falar algumas palavras ou emitir sons espontaneamente, programas de linguagem individualizados são importantes para melhorar a compreensão e a complexidade da fala. Chamou-se a atenção para a necessidade de os pais utilizarem estratégias efetivas e consistentes para encorajar a fala e desenvolver as habilidades imaginativas. Por exemplo, os pais podem manter os brinquedos e guloseimas longe da criança, mas à sua vista, utilizando recipientes transparentes, que atraem a atenção da criança. Esta estratégia simples ajuda a criança a ter de se comunicar com os adultos para conseguir o que ela quer. As habilidades imaginativas podem ser encorajadas, por exemplo, focando-se nos interesses estereotipados da criança, porém expandindo os tópicos de interesse, ao invés de simplesmente eliminar os primeiros.

A técnica conhecida como “Comunicação facilitada” envolve o uso de apoio físico para mãos, braços ou pulsos a fim de auxiliar as crianças a utilizar cartões de comunicação de vários tipos, desta forma melhorando as habilidades de linguagem. No entanto, há evidências de que as respostas estão, em sua maioria, sob controle do facilitador, e não da criança. Dispositivos de comunicação computadorizados têm sido especialmente projetados para crianças com autismo. Em geral, o foco está em ativar a alternância dos interlocutores e em encorajar a interação. Um fator em favor do uso de computadores é que o material visual é mais bem compreendido e aceito do que o verbal. No entanto, é importante advertir que os computadores podem também aumentar “obsessões” por tecnologia.

Outro sistema de instrução com base visual é o programa educacional TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handicapped Children). É um programa altamente estruturado que combina diferentes materiais visuais para aperfeiçoar a linguagem, o aprendizado e reduzir comportamentos inapropriados. Áreas e recipientes de cores diferentes são utilizados para instruir as crianças sobre, por exemplo, o lugar apropriado para elas estarem em certo momento e qual a correspondente seqüência de atividades, durante o dia, na escola. Os componentes básicos são adaptados para servirem às necessidades individuais e ao perfil de desenvolvimento da criança, avaliados pelo PEP-R (Psychoeducational Profile-Revised).

Mesmo crianças sem dificuldades de linguagem evidentes podem também requerer alguns sistemas potencializadores da comunicação, em certas situações. A maioria das crianças autistas apresenta dificuldades de compreensão de linguagem abstrata ou dificuldade para lidar com seqüências complexas de instruções que necessitam ser decomposta em unidades menores. Por exemplo, em uma sala de aula, os estudantes foram incentivados pelo professor a completarem uma história sobre uma menina e seu cachorro. Cada estudante foi convidado a construir verbalmente uma pequena parte da história. Depois que alguns meninos deram sua contribuição focando-se nos pensamentos, sentimentos e atividades da menina, o estudante autista repentinamente concentrou-se no cachorro, mudando o tópico da história e sem fazer uma conexão com os trechos prévios. Em casos como esse, um quadro com desenhos mostrando a seqüência das situações pode ser útil. Outro menino autista não reagiu à instrução “arrume os brinquedos”, mas o fez quando solicitado a “colocar os brinquedos na caixa” ou a olhar para a figura com esta instrução.

Metáforas devem ser evitadas ou então explicadas, caso contrário podem causar muito sofrimento, como no exemplo: “Vou morrer de fome”. Perguntas devem ser as mais simples e concisas possível, tentando reduzir a ambigüidade. Portanto, é melhor perguntar: “qual é o número do celular de sua mãe?” do que ‘por favor, você pode me dar o celular de sua mãe?” Para essa última questão, a criança autista pode responder “sim” e não fazer mais nada ou compreender que deve dar o aparelho para o solicitante.

A ecolalia imediata é a repetição do que alguém acabou de dizer, ao passo que a ecolalia remota ou tardia são palavras, expressões ou mesmo diálogos tomados de outras pessoas ou dos meios de comunicação. Um vocabulário amplo, copiado da fala dos adultos, por exemplo, pode ser entendido como um sinal de competência lingüística e não como linguagem estereotipada e, desta forma, retardar o fechamento do diagnóstico real. Outras características especiais da linguagem no autismo são a inversão de pronomes, como na confusão entre eu-você, e as perguntas repetitivas. Esses comportamentos refletem as dificuldades das crianças em desenvolver um sentido do “eu” e do “eles”, a capacidade de se comunicar socialmente e de lidar com situações imprevisíveis. Dessa forma, o fato de uma criança perguntar repetidamente sobre o que irá fazer no Natal, desde o início do ano, pode ser conseqüência da ansiedade dela sobre eventos vindouros.

Aparentemente, não existe uma única abordagem que seja totalmente eficaz para todas as crianças, em todas as diferentes etapas da vida. Ou seja, uma intervenção específica que pode ter um bom resultado em certo período de tempo (e.g. anos pré-escolares) pode apresentar eficácia diferente nos anos seguintes (e.g. adolescência). Isso ocorre, em parte, porque as famílias alteram suas expectativas e valores com relação ao tratamento das crianças de acordo com o desenvolvimento delas e do contexto familiar. Por outro lado, um ponto de consenso na literatura é a importância da identificação e intervenção precoce do autismo e seu relacionamento com o desenvolvimento subseqüente. Finalmente, outra questão que se deve ter em mente é a necessidade de focar-se em toda a família e não somente no indivíduo com transtorno invasivo do desenvolvimento.

Aprimorando o aprendizado e a capacidade de solucionar problemas, é uma questão que parece haver relação direta entre o tempo gasto em sala de aula trabalhando em uma matéria escolar específica e a melhora naquela matéria. Essa melhora é significativamente associada à inteligência verbal, ainda que o desempenho esteja abaixo da idade cronológica da criança.

Uma questão comum tem sido se uma criança autista deve freqüentar uma escola especial para crianças com autismo, que aborda dificuldades amplas de aprendizado, ou ser integrada na escola tradicional. Até agora, não há uma réplica final a esta pergunta, já que não há estudos comparativos metodologicamente bem controlados em relação aos níveis de integração nesses sistemas. Parece que cada caso deve ser tratado individualmente, focando nas necessidades e potencialidades da criança. É importante ter em mente as vantagens de se expor a criança com autismo à convivência com aquelas sem comprometimento e de aprender com elas por meio da imitação, mas também não esquecer o risco de que ela seja vítima da gozação dos colegas. De toda forma, alguns estudos sugerem que, com educação apropriada, mais crianças autistas são capazes de utilizar as habilidades intelectuais que possuem para avançar em níveis acadêmicos.

Como mencionado anteriormente, os estudos sobre programas de ensino, tais como o TEACCH, demonstram a importância da organização do ambiente, do uso de pistas visuais e o trabalho com base nas habilidades prévias da criança, em vez de focar na tentativa de superar os principais déficits do autismo. Kanner, em 1943, conforme mencionado no Capítulo I, forneceu uma das primeiras descrições dos benefícios deste tipo de trabalho no caso de Donald. A assistente social que visitava o paciente relata o quão surpresa ficou com seu progresso quando ele se mudou para uma fazenda e freqüentou uma escola nas redondezas. Ela notou que a professora lidava de forma apropriada com o comportamento bizarro do paciente e os fazendeiros tiravam proveito de seus comportamentos obsessivos, tornando-os muito mais funcionais (e.g. a obsessão por números foi aproveitada em atividades de mensuração de áreas da fazenda).

Há evidência de que prover educação formal de forma precoce, a partir dos dois aos quatro anos, aliada à integração de todos os profissionais envolvidos, é a abordagem terapêutica mais efetiva. Parece que este contexto facilita o uso de técnicas de manejo mais consistentes, o que, por sua vez, pode estar relacionado à generalização e à manutenção de habilidades adquiridas. Essas estratégias auxiliam a minimizar ou evitar problemas comportamentais subseqüentes, pois as crianças aprendem rapidamente que seus comportamentos podem servir como um meio para controlar o seu ambiente.

Existem ainda programas comportamental intensivo, geralmente realizado na casa da criança autista, com pelo menos 20 horas semanais de trabalho educacional. São trabalhadas diferentes áreas do desenvolvimento tais como, linguagem, aspectos cognitivos, comportamento social, etc. Uma das limitações desse programa é que ele impõe algumas restrições às famílias, tais como horas determinadas em que os membros da família devem estar disponíveis para os programas, talvez provocando a renúncia de planos como gravidez, uma promoção no trabalho, etc. A terapia comportamental tradicional, como o enfoque ABC para a análise do comportamento, também parece ser útil. Na linha tradicional, trabalha-se com a hipótese de que o comportamento pode ser explicado pela identificação dos antecedentes e conseqüências de certo comportamento. No entanto, ressalta-se que é muito difícil perceber o comportamento da criança da mesma forma que ela o faz, possibilitando que seu comportamento seja explicado adequadamente em função de um outro que o antecedeu ou não.

Já diminuindo comportamentos que interferem no aprendizado e no acesso às oportunidades para experiências do cotidiano, é chamar a atenção para a “função” dos comportamentos desafiadores, ou seja, as causas subjacentes às alterações de comportamento (e.g. comportamentos agressivos, autodestrutivos) e sua relação com os prejuízos de linguagem e sociabilização. Sintomas obsessivos também ajudam a manter esses comportamentos. Há autores que apontam que as técnicas de intervenção devem focar na melhoria das áreas de desenvolvimento, principalmente as habilidades sociais e a linguagem, mais do que na eliminação dos problemas.

Alguns estudos demonstraram que os comportamentos desafiadores têm funções comunicativas importantes, que são: indicar a necessidade de auxílio ou atenção; escapar de situações ou atividades que causam sofrimento; obter objetos desejados; protestar contra eventos ou atividades não-desejados; obter estimulação. O conhecimento de que os comportamentos desafiadores são uma forma de comunicação também permite que as pessoas respondam melhor a esses comportamentos, pois elas sabem que eles são evocados devido à comunicação pobre e, portanto, não são atos deliberados de agressão. Há abordagens que podem auxiliar a reduzir esses comportamentos ensinando a criança a utilizar meios alternativos de comunicação. De fato, a maioria dos estudos que investigam a eficácia dessas abordagens demonstra a diminuição desses comportamentos quando a técnica apropriada é utilizada, que é a identificação da função subjacente dos comportamentos. No entanto, deve-se observar que a maior parte desses estudos utiliza amostras pequenas ou com delineamentos de estudo de caso, do tipo linha de base múltipla ou Análise do Comportamento Aplicada (ABA). Poucos são os ensaios clínicos randomizados que poderiam permitir uma interpretação mais ampla e precisa dos resultados. Uma limitação dessas abordagens é que as causas idiossincráticas ou multifuncionais desses comportamentos não podem ser sempre identificadas.

Há autores que enfatizam o quão importante é não encorajar ou tolerar comportamentos que mais tarde serão percebidos pelos demais como inapropriados. Neste caso, os problemas surgem não devido à natureza do comportamento, mas devido às alterações nas atitudes das demais pessoas. Alguns tipos de comportamentos obsessivo-compulsivos (e.g. “colecionar” personagens de desenhos animados) podem ser intensamente encorajados por pais e parentes em um momento, mas causar problemas e serem combatidos mais adiante. Evidentemente, isso não significa que essas atividades devam ser proibidas. Elas não devem ser demasiadamente encorajadas, já que podem aumentar e interferir no processo de aprendizagem, se não forem colocadas sob controle. Sem um planejamento cuidadoso, as crianças podem substituir rituais e obsessões por comportamentos ainda mais diruptivos.

É importante que a modificação de comportamentos desafiadores seja feita gradualmente, sendo a redução da ansiedade e do sofrimento o objetivo principal. Existem algumas diretrizes úteis, incluindo o estabelecimento de regras claras e consistentes (quando o comportamento não é admitido ou permitido); modificação gradativa; identificação de funções subjacentes, tais como ansiedade ou incerteza; modificações ambientais (e.g. mudança nas atitudes ou tornar a situação mais previsível) e transformação das obsessões em atividades adaptativas.

Em relação ao comportamento social em crianças com maior comprometimento, comportamentos inapropriados, tais como gritar, despir-se ou masturbar-se em público, podem ser uma grande fonte de preocupação. Já as menos comprometidas têm como principal fonte de preocupação, sintomas como dificuldades em relação à empatia, compreensão social e interações recíprocas que parecem ser os déficits nucleares no autismo. Esse prejuízo social pode ser mais bem explicado por déficits que, segundo a teoria da mente, são a incapacidade de entender as crenças, pensamentos ou sentimentos das demais pessoas. Ainda que o estabelecimento de regras claras para lidar com essas dificuldades seja útil, saber como fazer amigos, entender os sentimentos e pensamentos das demais pessoas não são habilidades baseadas em regras que são aprendidas por meio do ensino. Parece que o treinamento de habilidades sociais é mais eficaz quando realizado em uma situação específica, pois cada situação exige uma resposta social diferente. O resultado das intervenções em grupos de habilidades sociais tende a ter efeito mais limitado, devido às dificuldades da criança em generalizar as habilidades adquiridas.

Aprender como interagir com crianças da mesma idade é uma tarefa árdua para crianças autistas. Há alguns estudos que planejaram intervenções utilizando técnicas de encorajamento constante por parte dos professores até intervenções mais livres em grupos que envolvem crianças com desenvolvimento típico. Novamente, nas diferentes intervenções planejadas, ainda que houvesse melhora na freqüência da interação, foi difícil manter a cooperação dos colegas por períodos mais longos de tempo. De toda forma, a interação carece de reciprocidade, já que as crianças com desenvolvimento típico têm que adaptar seu comportamento às crianças autistas de acordo com as diretrizes de outra pessoa (e.g. professor). Oferecer oportunidades (e.g. piscina, playground) para as crianças observarem ou interagirem espontaneamente (mesmo que com limitações) com outras crianças parece ser ainda a melhor estratégia.

Ajudando famílias a lidar com o autismo, este é o quarto alvo básico para o tratamento eficaz de crianças autistas objetivando sua interação ao meio social.

Há evidência de que o autismo tem impacto sobre a família e que a sobrecarga dos cuidados recai principalmente nas mães.

Um estudo comparou os perfis de estresse de mães e pais de crianças com autismo. O resultado mostrou que as mães das crianças com autismo apresentaram mais estresse do que os pais e sugeriram que isso foi conseqüência das diferentes responsabilidades atribuídas a cada genitor na criação da criança.

Outro estudo demonstrou que as mães das crianças com autismo apresentaram também mais depressão do que as mães das crianças com síndrome de Down, sugerindo que a sobrecarga com o cuidado e a natureza do déficit da criança exercem um papel na depressão materna. Isto é explicado pelo principalmente sofrimento dos genitores, devido à demora em chegar-se a um diagnóstico, aos comprometimentos especificamente associados ao autismo (e.g. ausência de fala, hiperatividade e crises de birra) e às preocupações sobre o futuro de seu filho. A identificação das preocupações parentais e o fornecimento de suporte são cruciais, pois o stress parental pode afetar o desenvolvimento da criança.

Um estudo mostrou que as mães de crianças autistas revelaram maiores escores na maioria das dimensões do Questionário Geral de Saúde (GHQ), comparadas às mães de crianças com dificuldades de aprendizagem ou com desenvolvimento típico. Vale a pena notar que, nesse estudo, ocorreram problemas obstétricos na maioria das mães de ambos os grupos clínicos, o que sugere que as preocupações maternas começaram antes mesmo do nascimento da criança. Essas preocupações dão lugar a exigências reais quando são identificados os problemas de desenvolvimento após o nascimento da criança, no caso do grupo com déficits de aprendizado e no grupo com autismo, nos primeiros dois anos. O impacto do fator estressor sobre a família pode ser aumentado se houver um acúmulo de exigências preexistentes ou simultâneas na unidade familiar. Argumenta-se que as exigências sobre as famílias concentram-se em cinco categorias: doença de um membro da família, que pode ser acompanhada por necessidades financeiras, maiores dificuldades por ter que cuidar da criança e/ou devido à incerteza que cerca o diagnóstico, tratamento e prognóstico; transições evolutivas que podem coincidir com o estresse; dificuldades prévias que podem ser exacerbadas; maiores jornadas de trabalho para fazer frente às necessidades financeiras; e ambigüidade intrafamiliar e social devido à falta de diretrizes sociais e comunitárias.

Além disso, naquele estudo, a maioria das mães dos grupos clínicos não trabalhava, uma condição que pode aumentar a sobrecarga e o isolamento social. De fato, algumas mães renunciaram a suas carreiras para cuidar da criança. Foram identificados problemas no sono das crianças de ambos os grupos clínicos, como dificuldades em ir dormir e freqüente despertar e agitação. As mães dessas crianças com distúrbios do sono demonstraram escores mais altos de ansiedade ou insônia do que as mães de crianças sem esse distúrbio, sugerindo que as mães são afetadas pelos problemas de sono de seus filhos. Alguns teóricos chamam a atenção para o papel das rotinas familiares, em particular as relacionadas à hora de dormir das crianças para evitar o estresse parental e a falta de intimidade do casal. Ademais, enfatizam o risco de acumulação de estressores para a saúde dos pais, assim como salientam o papel do suporte social e da qualidade dos sistemas de saúde em amortecer o efeito do estresse sobre os pais. O suporte social é um importante recurso para a família e tem sido visto como um dos fatores-chave para o amortecimento do estresse em famílias sob estresse. A troca de informações no nível interpessoal fornece suporte emocional e um senso de pertencer a uma rede social onde operam a comunicação e compreensão mútua. Os autores afirmam que os profissionais que trabalham com essas famílias podem auxiliá-las a avaliar tanto os fatores de estresse quanto os recursos para solucionar problemas. Esse modelo baseia-se no pressuposto de que as famílias podem ser ajudadas a ser mais resilientes frente à mudança por meio da reestruturação dos papeis, regras, padrões de interação, fronteiras e relações externas com a comunidade. A avaliação das crenças das famílias sobre seus relacionamentos recíprocos, isto é, entre os próprios membros e também destes com a comunidade também pode exercer um papel na exacerbação ou não do estresse.

Diante de tantas evidencias quanto aos problemas surjidos com o diagnostico de autismo fica claro o quão é útil ter suporte, em casa, sobre o manejo dos problemas comportamentais da criança e, em particular, aqueles associados às tarefas cotidianas.

Uma das questões mais importantes ao desenvolver-se grupos de apoio para pais é ter em mente que as famílias variam quanto ao tipo de suporte e informação de que necessitam. Mesmo dentro de uma mesma família, cada membro pode ter diferentes visões e expectativas, tanto sobre a criança como sobre suas próprias necessidades. Não é suficiente dizer aos pais o que eles devem fazer sem mostrar como fazê-lo. É também importante auxiliar os pais e irmãos a reconhecerem a frustração, a raiva e a ambivalência de seus sentimentos como um processo normal de adaptação. Ensinar técnicas de manejo com a criança e prover informações sobre o espectro do autismo em si é tão fundamental quanto focar-se em aspectos emocionais.

É de fundamental importância chamar a atenção e aconselhar os pais sobre as vantagens e desvantagens relativas a diferentes tratamentos. Ainda que seja importante não parecer tão pessimista, existe também a necessidade de demonstrar que os tratamentos diferem em seus fundamentos e que avaliações sistemáticas ainda têm que ser demonstradas para a maioria deles. Esta é uma das razões que se destaca a importância do diagnóstico precoce.

O diagnóstico durante os anos pré-escolares é ainda muito raro, apesar das afirmações de que a intervenção precoce é o melhor procedimento para o desenvolvimento da criança. Isso se deve, em parte, à falta de conhecimento sobre o desenvolvimento normal de uma criança, em particular na área da comunicação não-verbal, sendo o prejuízo nas habilidades de atenção compartilhado o marcador mais significativo. A situação mais comum é que as preocupações dos pais e dos profissionais recaem mais no atraso na fala da criança do que nos aspectos sociais do comportamento.

O diagnóstico preciso não é uma tarefa fácil para o profissional, já que pode haver problemas para distinguir entre crianças com autismo e crianças não-verbais com déficits de aprendizado ou prejuízo da linguagem. No entanto, aos três anos de idade, as crianças tendem a preencher os critérios de autismo em uma variedade de medidas diagnósticas.

Atrasos desnecessários no diagnóstico têm implicações práticas importantes, já que o desenvolvimento de estratégias de comunicação efetivas, ainda que simples, em um estágio precoce da vida auxiliam a prevenir o comportamento diruptivo e os melhores preditores do desenvolvimento subseqüente são tanto o nível de comunicação quanto as habilidades cognitivas durante os anos pré-escolares. Desta forma, há razões suficientes para aumentar os esforços na identificação e intervenção para crianças com autismo, o mais precocemente possível.

3. Autismo e Sexualidade

A tendência contemporânea da Educação Especial está apregoada nas políticas públicas exaradas dos instrumentos legais em vigor e levados às últimas conseqüências pela Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação.

Mostra que o atendimento às pessoas com necessidades especiais vem sendo ampliado para garantir a todo aluno acesso à escolaridade regular, em salas de aulas comuns. Trata-se de uma concepção na qual a Educação Especial é compreendida na condição de complemento na transversalidade que permeia todos os níveis de ensino. A finalidade é tornar disponíveis recursos educacionais e estratégias de apoio ao aluno, de modo a proporcionar-lhe diferentes alternativas de atendimento, de acordo com as necessidades de cada um. Essa política pressupõe, não apenas, que se complemente o ensino escolar, mas que se garanta o reconhecimento e atendimento das peculiaridades de cada pessoa, e, dentre elas, as que são acometidas pelo espectro de autismo.

Entende-se que o movimento em prol da educação inclusiva não quer instalar a transposição desse outro – a pessoa com autismo – a temporalidades e especialidades homogêneas, conforme postulado por Skliar (2003). Sequer pretende gestar uma política que resulte em práticas de uma pedagogia da suposta diferença, em meio a um terrorismo de seu anulamento em classes comuns e chamar esse outro para uma relação escolar sem considerar sua relação com os demais outros. Ao contrário, o que a política atual preconiza é a inclusão. A oferta e facilitação de acesso ao outro, que ostenta características que parecem estranhas, mas sem tentar recorrentemente inventar o outro e transformá-lo em exterioridade do que se é, como ocorre no processo da dialética exclusão-inclusão (JODELET, 2002; ARRUDA, 2002).

A ingente condição para a inclusão da pessoa com autismo é conhecê-la e lembrar que não há justaposição e tampouco identidade do conceito do espectro de autismo enquanto doença, com a pessoa com autismo, seu comportamento, seu desenvolvimento psicológico, emocional e sexual.

O fato que muito poucos relatórios sobre a síndrome do autismo tenham se centrado nos problemas sexuais é devido, provavelmente, à tendência geral na sociedade de ignorar ou até mesmo suprimir a sexualidade como parte natural e integrante do desenvolvimento da personalidade. Isto se aplica tanto à parte da população sem deficiência como também, e em particular, à parte com deficiência. No século vinte muitas pessoas com deficiências físicas ou mentais têm sido confinadas em instituições, tendo sua vida cotidiana obscurecida pelo excesso de vigilância e controle. A estas pessoas tem sido negada a oportunidade de ter uma vida privada na qual a sua sexualidade poderia desenvolver-se em um ambiente de segurança emocional. O resultado foi à supressão da sexualidade, numa vida celibatária em circunstâncias tanto indesejáveis quanto humilhantes.

O mito sobre as necessidades sexuais das pessoas com retardo mental serem ausentes ou mínimas prosperou até muito pouco tempo atrás, O mito sobre a sexualidade desenfreada, e talvez até perigosa das pessoas com deficiência é descaradamente atual. Isto é evidente cada vez que a população normal se defronta com pessoas com deficiência que se mudam para zonas residenciais nas cercanias de bairros de classe média. Na Dinamarca, durante os últimos 20 anos, tem sido feitas muitas tentativas para mudaras condições de vida inumanas sob as quais têm vivido as pessoas portadoras de deficiências físicas e mentais.

Em 1986, o Parlamento Dinamarquês aprovou um decreto para que fosse elaborado um conjunto de diretrizes sobre a educação e treinamento sexual para adultos deficientes.

As diretrizes estabeleceram as questões éticas mais importantes e os aspectos legais e legislativos, de maneira que torna possível adotar as ações pertinentes. Por outro lado, falta conhecimento sobre os problemas específicos associados com o desenvolvimento sexual de pessoas com autismo. Da mesma forma, temos conhecimentos e experiência muito restritos com relação às formas de abordar e intervir nos problemas de sexuais deste grupo de pessoas com deficiência.

Haracopos (1988) aponta a necessidade de proteger as pessoas com autismo ou com outras pessoas com outros tipos de desvantagem mental, já que elas podem converter-se em vítimas de exploração sexual. Por outro lado, temos que ser cuidadosos para não limitar suas oportunidades de relacionar-se com outras pessoas. Haracopos argumenta que o empenho no tratamento deve se centrar em ensinar aos jovens comportamentos que favoreçam sua capacidade para estabelecer relações em geral e não apenas de caráter sexual.

Gillberg (1983) menciona três problemas principais que normalmente surgem nas discussões sobre a sexualidade das pessoas com autismo.

Elas têm uma tendência a masturbar-se em público;
Demonstram um comportamento sexual impróprio em relação às outras pessoas, e;
Muitos usam técnicas autolesivas quando se masturbam.

Os pais de jovens com transtornos do desenvolvimento também relatam que surgem problemas quando e seus filhos ou filhas dirigem seu interesse sexual para outras pessoas. Baseando-se em um levantamento no qual os pais foram entrevistados durante a puberdade de seus filhos, Myer (1975), comenta que quando o desejo sexual é despertado, muitos buscam contato físico com outras pessoas friccionando seus genitais contra elas.

Por outro lado, a literatura trata principalmente dos problemas que os jovens e adultos com autismo de bom rendimento intelectual encontram quando começam a manifestar interesse sexual por outras pessoas. Portanto as pessoas com autismo podem se sentir atraídas por outras pessoas, porém a expressão de sua sexualidade é, com freqüência, ingênua, imatura e inexperiente. Apesar dos problemas de desenvolvimento social, os autores não consideram prováveis os problemas de sexualidade incontrolável. Sendo assim, o transtorno autístico inibe o desenvolvimento das habilidades que governam a troca de sinais de ordem sexual entre duas pessoas que se atraem mutuamente.

A possibilidade de casar-se também parece estar fora de cogitação. Em um levantamento feito com 63 crianças com autismo, nenhuma delas havia casado quando atingiram a idade adulta (Rutter 1970). Os resultados sugerem que há mais frustração sexual nos homens com autismo, como resultado da discrepância entre seu interesse pela atividade sexual e sua falta de experiência sexual. Este não é o caso das mulheres residentes, que têm mais experiência sexual com outras pessoas. Este estudo também mostra que o grau de experiência sexual em um grupo de pessoas com retardo mental geralmente é maior que no grupo de pessoas com autismo.

Existem poucas sugestões bem definidas sobre como ajudar, ensinar e educar pessoas com autismo com relação a suas necessidades sexuais.

Quando a questão é a satisfação de uma necessidade sexual, o empenho é principalmente dirigido às práticas da masturbação dos jovens e raramente em como estes jovens podem ser assistidos em seus contatos sexuais.

Embora a ocorrência do autismo seja pequena (1 caso em 1000), este tem sido alvo de um interesse crescente por parte dos profissionais. As contribuições para a compreensão das causas e da patologia da síndrome vêm de campos diversos como a neurobiologia, neuroanatomia e neuropsicologia, da psicologia cognitiva da psicologia do ensino etc. Hoje aceita-se ser o autismo um distúrbio do desenvolvimento de natureza biológica. A psiquiatria cataloga o autismo como “Distúrbio Abrangente do Desenvolvimento” nos sistemas básicos de classificação diagnóstica CID-10 e DSM III R (Lier et al. 1988).

O autismo pode aparecer nos primeiros meses de vida ou até os 3 anos de idade. A síndrome do autismo apresenta retardo mental e desenvolvimento anormal da linguagem e nas habilidades de comunicação e interação social. Além destes sintomas cardinais, a criança autista apresenta outros desvios de comportamento como hiperatividade, déficits de atenção, e desordens motoras, sensoriais e de percepção. Freqüentemente aparece agressividade e automutilação e recusa para comer ou dormir. A criança também pode sofrer de outras desordens neurológicas ou biológicas. Por exemplo, 20 – 30% dos casos apresentam ocorrências epiléticas durante a infância e a adolescência.

O problema crucial da pessoa autista – principalmente no que se refere à sexualidade – é sua inabilidade para iniciar, manter ou compreender um relacionamento social com outras pessoas. Independentemente de seu nível cognitivo e de suas habilidades de linguagem e a despeito de ter ou não interesse em ter contato com outras pessoas, a pessoa autista sofre de um distúrbio básico no que concerne a sua habilidade de interagir socialmente. Este distúrbio pode acarretar rejeição das pessoas que a cercam, resultando em afastamento da pessoa autista.

Na época da juventude e depois na idade adulta, a maioria das pessoas com autismo conseguem continuar desenvolvendo-se em diferentes áreas. Todavia a deficiência social e de comunicação, mantêm-se como um problema definitivo. Os comportamentos ritualistas e estereotipados parecem diminuir, os problemas com sono e alimentação desaparecem e a hiperatividade diminui consideravelmente. As habilidades práticas e de cuidados consigo mesmo continuam desenvolvendo-se. O interesse em interagir socialmente torna-se mais aparente em alguns jovens e adultos autistas. Por outro lado, a falta de experiência de interação e comunicação social na infância, mais tarde torna-se evidente através da dificuldade em perceber os estados mentais das outras pessoas e empatizar com elas.

Os jovens e adultos autistas têm dificuldades inclusive em expressar os próprios sentimentos de uma forma que os outros possam compreendê-los e aceitá-los. O casamento parece não ser a única coisa que as pessoas autistas não conseguem. Fazer novas amizades ou ter amigos parece fora de questão para a pessoa autista. Mesmo que ele funcione em um nível intelectual alto e seja capaz de cuidar dele mesmo em um contexto diário normal, a pessoa autista vai dar sempre uma impressão ingênua e imatura.

Outro problema básico da pessoa autista é a inadequação ou falta do uso da imaginação. A falta de habilidade em perceber e compreender expressões emocionais em outras pessoas parece relacionar-se com a limitação, ou mesmo falta, da capacidade de imaginar qualquer coisa. A habilidade para imaginar o que possa acontecer em resposta a uma ação e para reter experiências anteriores e suas conseqüências formando um repertório que ajude a antecipar o que vai ocorrer a curto ou longo prazo, parece totalmente fora do alcance das pessoas autistas. Como resultado aparecem ações impulsivas ou uma forma rígida e imprevisível, mesmo ritualística, de organizar as próprias ações. As deficiências básicas que caracterizam a pessoa autista tem um profundo efeito sobre o seu desenvolvimento sexual.

Como já mencionamos, existe hoje um escasso material empírico sobre o comportamento sexual das pessoas autistas. Entretanto, é obvio que os distúrbios abrangentes que o autismo acarreta devem trazer problemas importantes no desenvolvimento da conduta sexual.

A sexualidade é parte do desenvolvimento do organismo e do processo maturação, em conecção com o desenvolvimento dos sistemas nervoso, metabólico e hormonal. A sexualidade se desenvolve através da interação social e da comunicação, através do contato físico, dos jogos e da assimilação de normas e regras sociais. A sexualidade é uma experiência emocional consigo mesmo e com os outros. Sexualidade é fantasia, isto é, é a capacidade de imaginar, uma capacidade que se baseia na percepção, na compreensão e em conceitos simbólicos pescados na corrente de nossas experiências diárias. Sexualidade é desejo, excitação e orgasmo. Deve ser descoberta, experimentada e praticada. Isto pode ocorrer em jogos, sozinho ou com outros.

O desenvolvimento e processo de maturação das pessoas autistas podem ser afetados pelo grande número de desordens em seu sistema nervoso, no metabolismo e no processo hormonal. Como a epilepsia é freqüente, é comum também o uso de medicação. Remédios antipsicóticos são freqüentes para a diminuição da agressividade e de condutas autodestrutivas e podem afetar a sexualidade. Estudos com pacientes psiquiátricos adultos sugerem que o uso de neurolépticos pode inibir a libido, a ereção e a ejaculação.

Por outro lado sabemos que a interação social, a comunicação e o contato físico são áreas primariamente afetadas nas pessoas autistas. Sabemos que eles têm muita dificuldade, ou mesmo incapacidade, para empatizar com outras pessoas e que eles também têm problemas para entender e expressar seus próprios sentimentos, necessidades e desejos. Sabemos que sua fantasia e uso da imaginação não existem ou são muito limitadas e sabemos que sua tendência para ritualizar e repetir padrões de comportamento de forma estereotipada os impede de experimentar a vida. Eles têm restrições na capacidade de relatar experiências tanto no contexto físico como no psicológico.

A puberdade, com o crescimento repentino e as mudanças na aparência física que a acompanham e o aparecimento de caracteres sexuais, pode acarretar ansiedade na pessoa autista. Uma jovem autista descrevia a horrível sensação que ela sentia ao redor de seu clitóris. Algumas vezes ela se dirigia à sensação, pedindo-lhe para parar. Em situações extremas, ela podia até bater-se. Ela se recusava a tocar-se, não por ter medo da sensação, mas por pensar no ato de tocar-se como “muito desagradável”. Um jovem autista dizia ter medo de que seu pênis caísse, quando ereto.

A falta de compreensão das normas e regras sociais pode levar uma pessoa autista a tirar a roupa ou masturbar-se em público. A falta de empatia pode fazer com que um autista tente tocar, beijar ou abraçar uma pessoa estranha. Uma pessoa autista pode dirigir também sua atenção para crianças menores. A despeito do fato do jovem autista não ser capaz de namorar, o desejo de ter um namorado ou namorada pode tornar-se uma obsessão. A dificuldade em aproximar-se dos outros na tentativa de estabelecer um relacionamento amoroso ou a rejeição ao contato físico com conotações sexuais pode levar à frustração e resultar em agressividade ou comportamentos autoagressivos. A pessoa pode isolar-se ou desistir inteiramente de sua sexualidade.

Conclusão

Concluindo podemos afirmar que a que acontece no autismo é uma falha no simbólico, o lugar da linguagem. E que para a constituição do sujeito, os dois primeiros anos de vida são cruciais.

O transtorno do autismo é por excelência de contato e comunicação. Portanto, para ajudar essas pessoas a funcionar adaptativamente em nossa cultura, é necessário conceber programas tendo como base os pontos fortes e déficits fundamentais do autismo que afetam o aprendizado e a interação no seu dia-a-dia.

A abordagem do autismo é relativa a diferentes formas de identificar déficits com objetivos diagnósticos. As características diagnósticas do autismo, tais como os déficits na área social e problemas de comunicação, são úteis para distingui-las de outras deficiências, mas são relativamente imprecisos na sua conceituação de como o indivíduo entende o mundo, como age e aprende.

O trabalho como educador de pessoas com autismo é fundamentalmente ver o mundo através de seus olhos, e usar esta perspectiva para ensiná-los a funcionar inserido em nossa cultura de forma mais independente possível. Enquanto não se puderem curar os déficits cognitivos subjacentes ao autismo, é pelo seu entendimento que é possível planejar programas educacionais efetivos na função de vencer o desafio desse transtorno do desenvolvimento tão singular que é o autismo.

Este transtorno é, por excelência, a enfermidade do contato e da comunicação. Portanto, para ajudar pessoas com autismo a funcionar mais adaptativamente em nossa cultura, é necessário conceber programas tendo como base os pontos fortes e déficits fundamentais do autismo que afetam o aprendizado e as interações no dia a dia.

As características diagnósticas do autismo, tais como déficits na área social e problemas de comunicação, são úteis para distinguir o autismo de outras deficiências, mas são relativamente imprecisos para a conceituação de como um indivíduo com autismo entende o mundo, age com base nesta compreensão, e aprende e de que modo como pais e profissionais da educação lidam com o autista.

Portanto a tarefa primordial dos analistas do comportamento seria o desenvolvimento de instrumentos que possibilitassem a identificação, o mais precocemente possível (antes dos tradicionais três anos de idade), de traços comportamentais incipientes característicos de um repertório autista, dado que a intervenção precoce parece trazer benefícios mais significativos do que uma intervenção mais tardia no desenvolvimento infantil. Além disso, os profissionais, não apenas da Análise do Comportamento, mas da Psicologia como um todo, deveriam estar mais atentos à elaboração de programas de prevenção que pudessem minimizar a gravidade dos efeitos comportamentais e educacionais da condição autista e, talvez, evitar o próprio desenvolvimento de um repertório autista, ao invés de ocuparem-se somente com o tratamento de um quadro já estabelecido. Fale se muito da inclusão, mas o que vemos é a não aceitação desta sociedade que o exclui de forma complexa o que dificulta cada vez mais a sua inclusão.

As reações inusitadas e bizarras vão se instalando no repertório comportamental da criança gradualmente, e a esse fator, percebe-se que se faz uma diferença significativa nas relações vinculadas a esta sociedade.

Existem sim escolas “inclusivas” que trabalham com crianças autistas, porém nem sempre elas são tratadas de forma especiais, que as diferenciam das demais. Portanto, em função das várias reflexões conclui-se que a Síndrome do Autismo, embora com muitas características comuns a outras síndromes, possui identidade muito diferenciada. Uma vez por possuir vários déficits, a escola de ensino regular sente-se de certa forma incapaz de desenvolver uma educação inclusiva, tanto pela necessidade de profissionais especializados, quanto pela reformulação de sua prática, como também pelo espaço físico que um autista precisa, haja vista suas necessidades de organização e rotina.

Sendo assim se faz necessária uma ação educativa comprometedora com a cidadania e com a formação de uma sociedade mais democrática e menos excludente. Há uma grande necessidade de conscientização da sociedade em relação aos direitos destes portadores da síndrome de autismo, para que a sociedade exerça o processo de inclusão.

Sabe-se que a escola inclusiva é uma tendência a ser efetivada neste novo século. Mas, para que o processo de inclusão dos portadores desta síndrome possa realmente acontecer é preciso que haja um comprometimento com a educação pelo governo assim como também por entidades não governamentais, só assim poderemos derrubar os preconceitos e entraves que abordam o desenvolvimento da cidadania para todos.

Assim ao enfrentar um diagnóstico de transtorno invasivo do desenvolvimento, todas as famílias especulam sobre qual tipo de intervenção psicoeducacional é a mais efetiva. A resposta não é tão simples como parece, em contraste com a grande quantidade de tratamentos que têm sido anunciados. Ao revisar a literatura atual sobre as diferentes intervenções que têm sido utilizadas no tratamento do autismo, concluímos que poucas tiveram embasamento empírico. Ainda que algum tipo de melhora possa ser demonstrado em diferentes estudos, os resultados devem ser interpretados com cautela uma vez que estudos metodologicamente bem controlados são muito raros. Aparentemente, não existe uma única abordagem que seja totalmente eficaz para todas as crianças, em todas as diferentes etapas da vida. Ou seja, uma intervenção específica que pode ter um bom resultado em certo período de tempo (e.g. anos pré-escolares) pode apresentar eficácia diferente nos anos seguintes (e.g. adolescência). Isso ocorre, em parte, porque as famílias alteram suas expectativas e valores com relação ao tratamento das crianças de acordo com o desenvolvimento delas e do contexto familiar. Por outro lado, um ponto de consenso na literatura é a importância da identificação e intervenção precoce do autismo e seu relacionamento com o desenvolvimento subseqüente. Finalmente, outra questão que se deve ter em mente é a necessidade de focar-se em toda a família e não somente no indivíduo com transtorno invasivo do desenvolvimento, pois o problema persiste e desenvolve de acordo com o desenvolvimento da criança autista. Ou seja, outros problemas aparecem com a chegada da adolescência e da puberdade. Surge então o desejo sexual e todos os transtornos que isto pode causar, pois o desenvolvimento sexual humano é muito mais complexo que em outros seres, já que não depende apenas da maturação orgânica. Depende também do intelecto, o que dificulta sua aceitação no jovem autista.

O organismo funciona a partir de instintos e pulsões. O id, ego e superego trabalham juntos, um equilibrando o outro, para satisfazer a pessoa, mas com os instintos e pulsões controlados.

As relações sócio-afetivas na família, em grupos e na escola na fase de latência, serão importantes para a construção da auto-estima e da identidade, construindo o autoconceito e facilitando a vivencia do portador de autismo.

Referencias Bibliográficas

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Autor: Oslanira Aparecida da Silva