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METAFÍSICA- ESCOLA POSITIVISTA-POSITIVISMO

METAFÍSICA- ESCOLA POSITIVISTA-POSITIVISMO

A fenomenologia[1] de Martin Heidegger (1889-1976) nasceu como uma alternativa ao que parecia ao filósofo enclausurar o pensamento ocidental: a metafísica tradicional e o positivismo. A metafísica era a de Platão, na Antiguidade, e tipicamente a de Descartes, nos tempos modernos.

O positivismo era não só o de cunho filosófico-sociológico, mas também e principalmente o positivismo lógico, interno à escola da filosofia analítica e exposto pelo Círculo de Viena. Criticando essas escolas de filosofia, Heidegger retomou o que seria o pensamento ontológico, isto é, a busca de uma filosofia que pudesse “desvelar o ser” – o que é. Essa filosofia deveria nos tirar da experiência envolvida com o pensamento de características dualistas da metafísica e do positivismo.

  • Mas o que era o dualismo no pensamento, que desgostava Heidegger?
  • Heidegger viu na metafísica, segundo o modelo platônico-cartesiano, o nascimento do pensamento dualista, expresso sempre por dicotomias. Em Platão, a dicotomia privilegiada foi a de real-aparente. Nos modernos, a dicotomia real-aparente ganhou uma cobertura epistemológica, gerando a dicotomia sujeito-objeto. Esse tipo de pensamento teria se casado com o Humanismo. O fruto dessa união teria provocado um enfraquecimento da filosofia – o desvio de seu caminho autêntico. Isto é: o desvio de toda a reflexão ocidental.
  • Os modernos, imaginando terem se libertado da metafísica – e este era o ideal positivista – teriam sucumbido a uma nova forma de metafísica, aquela em que o projeto cartesiano seria o modelo par excellence. Heidegger chamou a metafísica moderna de “metafísica da subjetividade”.
  • modernidade teria reduzido a filosofia a uma discussão sobre a relação, tipicamente epistemológica, entre sujeito e objeto. Segundo Heidegger, o sujeito foi definido como o substrato, o que subjaz a tudo, capaz então de gerar ele próprio o objeto. O objeto, por definição, só é objeto para um sujeito. O sujeito representa para si e em si o objeto – ou como algo que é descoberto ou como algo que é criado pelo sujeito. Até aí, meio problema. O problema mais desagradável teria sido a aliança disso tudo ao Humanismo.
  • Com essa aliança, o sujeito passou a ser o homem, e o objeto o mundo. Tudo que se faz no mundo se faria para o homem enquanto sujeito; ou melhor dizendo: o homem seria o palco do mundo e, ao mesmo tempo, o legitimador de tudo que efetivamente existe. O que existe não existiria por si, mas apenas para o homem-sujeito e no homem-sujeito. O mundo todo teria passado a ser não mais o que se faz presente, mas o que é re-presentado no palco chamado homem. Este, o sujeito, seria o fundamento de tudo. O mundo todo teria se transformado, então, em concepção do mundo ou imagem do mundo– aquilo que o homem produz para si mesmo, em seu palco que, enfim, seria o próprio mundo.
  • E Heidegger não parou nisso. A noção de representação não poderia deixar de trazer, junto, a idéia de representação exata, isto é, a verdade. Ele viu a noção de representação exata – a verdade correspondencial – como o que é produto do homem ou como o que é encontrado pelo homem. O que isso implicou? Simples: se tudo ganha a propriedade de existência na medida em que é re-apresentado pelo homem, tudo se comporta, ontologicamente, enquanto o que é passível de manipulação – em todos os níveis – pelo homem. Isto é, o sujeito, que é então o homem, não tem outra função que não se relacionar com o objeto. Assim, tudo no mundo, se é para o sujeito, nada é a não ser objeto. O mundo, e o próprio homem nele, são transformados em objetos – em algo manipulável. O homem é o manipulador do homem. Eis no que desembocaria o Humanismo.
  • Ao seguirmos este raciocínio, três conseqüências emergem sem dificuldades, especificamente nos campos filósofo, cultural e da vida cotidiana. Na filosofia, a situação denunciada por Heidegger teria produzido a hegemonia da epistemologia: a pretensão de se estabelecer uma teoria para descrever como que o homem descobre ou produz o saber, o que nada seria senão a manipulação em pensamento do meio ambiente. Na cultura, isso teria produzido o domínio da ciência sobre outras manifestações. O resultado: a preponderância do tipo de saber exclusivamente metodológico sobre qualquer outro tipo de saber. No âmbito da vida cotidiana, a tecnologia teria se tornado comandante de tudo o mais. A tecnologia, enfim, teria se transformado no afazer par excellence do homem moderno. Todas as coisas que nos cercam teriam assumido uma única característica, a de ser recurso – o que “rende” e que “não rende”.
  • Nós mesmos nos veríamos assim. Pela educação, principalmente, estaríamos sempre procurando sermos transformados em elementos mais habilidosos para nos mostrar como recurso, tais como os objetos ao nosso redor. Todo nosso propósito seria o de nos fazermos passíveis de troca. Um propósito que pudesse ser chamado de essencial, isto é, imanente às entidades do mundo, teria desaparecido na medida em que nós e todas as coisas do mundo simplesmente teríamos passado a pertencer ao campo da circulação dos objetos imposta pela tecnologia.
  • Com a fenomenologia, Heidegger quis escapar desse mundo em que nosso encontro com as coisas e conosco mesmo nos faria imediatamente manipuladores e, então, dominadores e dominados ao mesmo tempo. A manipulação e a dominação implicariam em violência – violência física inclusive. Essa violência teria um corpo bem determinado: a cabeça seria formada pela filosofia enquanto epistemologia ou como “metafísica da subjetividade”, o seu coração seria a ciência e, enfim, as mãos seriam a tecnologia. A violência não seria ilegítima, uma que tudo teria se transformado em peça, em recurso, em coisas que rendem ou não rendem. E tudo que é recurso, coisa, poderia ser violentado sem grandes reclamações. Como a fenomenologia tiraria seu adepto dessa condição?
  • Heidegger propôs que viéssemos a perceber o quanto a filosofia como epistemologia, a cultura como Humanismo e a ciência como tecnologia poderiam ser deixadas de lado para que pudéssemos voltar a conviver com o que teríamos perdido: o ser – aquilo que é e quese mostra, e não o que é representado. Que caminho seguir para realizar algo assim? A filosofia que retoma a linguagem e dá a devida atenção a ela deveria apontar um de nossos caminhos. A filosofia poderia se voltar para a linguagem, mas de um modo completamente diferente do que estaria sendo ensinado pelos filósofos analíticos. Nenhuma análise da linguagem daria bom fruto. Não teríamos de reduzir a linguagem para que ela ficasse como que um código simples e, então, pudesse ser colocada em paralelo com o que seriam a sensações, para nos dar o que seria chamado de “contato real com o mundo” – este seria o projeto da filosofia analítica, na sua versão positivista; o projeto inimigo de Heidegger.
  • Teríamos de voltar a experienciar a linguagem segundo o que aparece, segundo ofenômeno da linguagem, de modo a deixar aquilo que é – o ser – se manifestar em sua morada. Deveríamos deixar a linguagem se mostrar como ela é – como o que fala para nós e por nós, e não o que é falado segundo nosso comando de pretensos sujeitos.
  • Um exercício pode levar ao entendimento do que Heidegger planejou para escapar da condição moderna e deteriorada em que estaríamos vivendo. Por exemplo, olhe você para determinada paisagem na sua janela e comece a descrever o que vê. Perceba que cada coisa que enuncia – prédio, carro, árvore, cachorro – não indica uma experiência sua com o que é enunciado, por sua deliberação. Perceba que cada palavra enunciada já estava dada antes, criada e estabelecida junto de toda uma rede de outras palavras; ou seja, tudo que você aprendeu como sendo uma semântica e uma sintaxe que dão o norte, o rumo, o conteúdo e tudo o mais do que pode fazer ao falar do que fala. Todavia, a paisagem e tudo nela podem deixar de serem percebidos como nomes dados por você, e podem aparecer como efetivamente são. Isso tudo é o que a linguagem diz; e a linguagem é essa rede anterior a você. Essa experiência fenomenológica pode ocorrer, se você ouvir a linguagem. É ela, a linguagem, que fala, e não você que fala com ela.
  • Nela, na linguagem, há a experiência originária – mas não é a sua experiência se você não a escuta. Não é a experiência autêntica se você, em vez de escutar a linguagem, escuta apenas a você mesmo falando. Efetivamente, a experiência fenomenológica mostra que caímos nela, na linguagem, e ela fala por nossa boca. Não enxergamos nada do que pensamos que estamos enumerando e falando em uma descrição, pois o que efetivamente ocorre é a linguagem falando. Então, o melhor é prestar atenção nela e, com sorte, ouviremos o que é – o ser que se manifesta em sua morada, a linguagem. Olhamos para a janela, mas não vemos o que a ciência diz que vemos e o que imaginamos que seria uma experiência. Vemos a luz? Não! Vemos uma coisa. Mas que coisa? A ciência diz que é a luz, por meio de ondas, atinge a coisa e, então, pega nossa retina – e assim vemos a coisa que está diante de nós e emitimos um som com o qual damos nome àquela coisa. É isso? Nada disso. Não vemos a luz ou ondas.
  • E a coisa que vemos só se delimita, só ganha contorno, só recebe algum significado por já estar prenhe de significado na teia da linguagem, e de modo algum fomos nós os autores do significado. Em uma experiência autêntica, para além do que a ciência ensina que é a experiência, vemos coisas que são o que são por estarem se manifestando como som emitido pelas palavras da linguagem; ou seja, ela própria, a linguagem, usando nossa boca, nos fala e fala para todos – nela, em sua rede, há o significado e, então, o som se faz som, palavra. Temos a capacidade de ouvi-la? Essa capacidade de ver o fenômeno da linguagem, nessa dimensão profunda que escapa do modo moderno de conversar (este que implica no sujeito-objeto e na representação) foi o método Heidegger. Foi isso que, em boa medida, ele propôs como filosofia.

METAFÍSICA- ESCOLA POSITIVISTA-POSITIVISMO

I. INTRODUÇÃO

As dificuldades encontradas por alunos e professores no processo ensino-aprendizagem da matemática são muitas e conhecidas. Por um lado, o aluno não consegue entender a matemática que a escola lhe ensina, muitas vezes é reprovado nesta disciplina, ou então, mesmo que aprovado, sente dificuldades em utilizar o conhecimento “adquirido”, em síntese, não consegue efetivamente ter acesso a esse saber de fundamental importância.

O professor, por outro lado, consciente de que não consegue alcançar resultados satisfatórios junto a seus alunos e tendo dificuldades de, por si só, repensar satisfatoriamente seu fazer pedagógico procura novos elementos – muitas vezes, meras receitas de como ensinar determinados conteúdos – que, acredita, possam melhorar este quadro. Uma evidência disso é, positivamente, a participação cada vez mais crescente de professores nos encontros, conferências ou cursos.

São nestes eventos que percebe-se o grande interesse dos professores pelos materiais didáticos e pelos jogos. As atividades programadas que discutem questões relativas a esse tema são as mais procuradas. As salas ficam repletas e os professores ficam maravilhados diante de um novo material ou de um jogo desconhecido. Parecem encontrar nos materiais a solução – a fórmula mágica- para os problemas que enfrentam no dia-a-dia da sala de aula.

O professor nem sempre tem clareza das razões fundamentais pelas quais os materiais ou jogos são importantes para o ensino-aprendizagem da matemática e, normalmente são necessários, e em que momento devem ser usados.

Geralmente costuma-se justificar a importância desses elementos apenas pelo caráter “motivador” ou pelo fato de se ter “ouvido falar” que o ensino da matemática tem de partir do concreto, ou ainda, porque através deles as aulas ficam mais alegres e os alunos passam a gostar da matemática.

Entretanto, será que podemos afirmar que o material concreto ou jogos pedagógicos são realmente indispensáveis para que ocorra uma efetiva aprendizagem da matemática?

Pode parecer, a primeira vista, que todos concordem e respondam sim a pergunta. Mas isto não é verdade. Um exemplo de uma posição divergente é colocada por Carraher & Schilemann (1988), ao afirmarem, com base em suas pesquisas, que “não precisamos de objetos na sala de aula, mas de objetivos na sala de aula, mas de situações em que a resolução de um problema implique a utilização dos princípios lógico-matemáticos a serem ensinados” (p. 179). Isto porque o material “apesar de ser formado por objetivos, pode ser considerado como um conjunto de objetos ‘abstratos’ porque esses objetos existem apenas na escola, para a finalidade de ensino, e não tem qualquer conexão com o mundo da criança” (p. 180). Ou seja, para estes pesquisadores, o concreto para a criança não significa necessariamente os materiais manipulativos, mas as situações que a criança tem que enfrentar socialmente.

As colocações de Carraher & Schilemann nos servem de alerta: não podemos responder sim aquelas questões sem antes fazer uma reflexão mais profunda sobre o assunto.


II. JUSTIFICATIVA

Sabemos que existem diferentes propostas de trabalho que possuem materiais com características muito próprias, e que os utilizam também de forma distinta e em momentos diferentes no processo ensino-aprendizagem.

Qual seria a razão para a existência desta diversidade? Na verdade, por trás de cada material, se esconde uma visão de educação, de matemática, do homem e de mundo; ou seja, existe, subjacente ao material, uma proposta pedagógica que o justifica.

Com base nestas questões é que se pretende desenvolver um projeto de pesquisa na E. M. Raul Soares da cidade da Alto Rio Doce, o intuito é observar as metodologias do ensino da matemática. Como os professores trabalham de forma a fazer com que todos os alunos consigam entender o conteúdo, utilizando materiais concretos, através de vivência dos alunos no meio social ou apenas com aulas expositivas?

Além da observação será feita uma entrevista com professoras e alunos da Fase IV do ensino fundamental da referida escola para analisar o que pensam os mesmos sobre o assunto em questão.

O trabalho justifica-se pela necessidade de entender o quanto o uso de materiais concretos e jogos podem favorecer a aprendizagem de matemática.

Neste sentido, será desenvolvido um projeto, com a intenção também, de auxiliar professores interessados no assunto em questão e que sentem dificuldade em descobrir a importância desses materiais no ensino da matemática.


III- PRESSUPOSTOS TEÓRICOS

O avanço das discussões sobre o papel e a natureza da educação e o desenvolvimento da psicologia, ocorrida no seio das transformações sociais e políticas contribuíram historicamente para as teorias pedagógicas que justificam o uso na sala de aula de materiais “concretos” ou jogos fossem, ao longo dos anos, sofrendo modificações e tomando feições diversas.

Até o séc. XVI, por exemplo, acreditava-se que a capacidade de assimilação da criança era idêntica à do adulto, apenas menos desenvolvida. A criança era considerada um adulto em miniatura. Por esta razão, o ensino deveria acontecer de forma a corrigir as deficiências ou defeitos da criança. Isto era feito através da transmissão do conhecimento. A aprendizagem do aluno era considerada passiva, consistindo basicamente em memorização de regras, formulas, procedimentos ou verdades localmente organizadas. Para o professor desta escola – cujo o papel era o de transmissor e expositor de um conteúdo pronto e acabado – o uso de materiais ou objetos era considerado pura perda de tempo, uma atividade que perturbava o silêncio ou a disciplina da classe. Os poucos que os aceitavam e utilizavam o faziam de maneira puramente demonstrativa, servindo apenas de auxiliar a exposição, a visualização e memorização do aluno. Exemplos disso são: o flanelógrafo, as réplicas grandes em madeira de figuras geométricas, desenhos ou cartazes fixados nas paredes… Em síntese, estas constituem as bases do chamado “Ensino Tradicional” que existe até hoje em muitas de nossas escolas.

Já no séc. XVII, este tipo de ensino era questionado. Comenius (1592-1671) considerado o pai da Didática, dizia em sua obra “Didática Magna” (1657) que “…ao invés de livros mortos, por que não podemos abrir o livro vivo da natureza? Devemos apresentar a juventude as próprias coisas, ao invés das suas sombras” (Ponce, p.127).

No séc. XVIII, Rousseau (1727-1778), ao considerar a Educação como um processo natural do desenvolvimento da criança, ao valorizar o jogo, o trabalho manual, a experiência direta das coisas, seria o precursor de uma nova concepção de escola. Uma escola que passa a valorizar os aspectos biológicos e psicológicos do aluno em desenvolvimento: o sentimento, o interesse, a espontaneidade, a criatividade e o processo de aprendizagem, as vezes priorizando estes aspectos em detrimento da aprendizagem dos conteúdos.

Ë no bojo dessa nova concepção de educação e de homem que surgem, primeiramente, as propostas de Pestalozzi (1746 – 1827) e de seu seguidor Froebel (1782 – 1852). Estes foram os pioneiros na configuração da “escola ativa”. Pestalozzi acreditava que uma educação seria verdadeiramente educativa se proviesse da atividade dos jovens. Fundou um internato onde o currículo adotado dava ênfase à atividades dos alunos como canto, desenho, modelagem, jogos, excursões ao ar livre, manipulação de objetos onde as descrições deveriam preceder as definições; o conceito nascendo da experiência direta e das operações sobre as coisas [ 4, pp. 17 – 18].

Posteriormente, Montessori (1870 – 1952) e Decroly (1871 – 1932), inspirados em Pestalozzi iriam desenvolver uma didática especial (ativa) para a matemática.

A médica e educadora italiana, Maria Montessori, após experiências com crianças excepcionais, desenvolveria, no início deste século, vários materiais manipulativos destinados à aprendizagem da matemática. Estes materiais, com forte apelo a “percepção visual e tátil”, foram posteriormente estendidos para o ensino de classes normais. Acreditava não haver aprendizado sem ação: “Nada deve ser dado à criança, no campo da matemática, sem primeiro apresentar-se a ela uma situação concreta que a leve a agir, a pensar, a experimentar, a descobrir, e daí, a mergulhar na abstração” (Azevedo, p. 27)

Entre seus materiais mais conhecidos destacamos: “material dourado”, os “triângulos construtores” e os “cubos para composição e decomposição de binômios, trinômios”.

Decroly, no entanto, não põe nada na mão da criança materiais para que ela construa mas sugere como ponto de partida fenômenos naturais (como o crescimento de uma planta ou a quantidade de chuva recolhida num determinado tempo, para por exemplo, introduzir medições e contagem). Ou seja, parte da observação global do fenômeno para, por análise, decompô-lo.

Castelnuovo (1970) denomina o método Decroly de “ativo – analítico” enquanto que o de Montessori de “ativo – sintético” (sintético porque construtivo). Em ambos os métodos falta, segundo Castelnuovo, uma “certa coisa” que conduz a criança à indução própria do matemático: é com base na teoria piageteana que aponta para outra direção: A idéia fundamental da ação é que ela seja reflexiva…

…que o interesse da criança não seja atraído pelo objeto material em si ou pelo ente matemático, senão pelas operações sobre o objeto e seus entes. Operações que, naturalmente, serão primeiro de caráter manipulativo para depois interiorizar-se e posteriormente passar do concreto ao abstrato. Recorrer a ação, diz Piaget, não conduz de todo a um simples empirismo, ao contrário, prepara a dedução formal ulterior, desde que tenha presente que a ação, bem conduzida, pode ser operatória, e que a formalização mais adiantada o é também [4, pp. 23-28].

Assim interpreta Castelnuovo, o ‘concreto’ deve ter uma dupla finalidade: “exercitar as faculdades sintéticas e analíticas da criança”[4, pp. 82 – 91] ; sintética no sentido de permitir ao aluno construir o conceito a partir do concreto; analítica por que, nesse processo, a criança deve discernir no objeto aqueles elementos que constituem a globalização. Para isso o objeto tem de ser móvel, que possa sofrer uma transformação para que a criança possa identificar a operação – que é subjacente.

Resumindo, Castelnuovo defende que “o material deverá ser artificial e também ser transformável por continuidade” (p. 92). Isto porque recorrermos aos fenômenos naturais, como sugere Decroly, nele há sempre continuidade, porém, são limitados pela própria natureza e não nos levam a extrapolar, isto é, a idealizar o fenômeno por outro lado, podem conduzir à idéia de infinito, porém lhes faltam o caráter de continuidade e do movimento.

Para contrapor ao que acabamos de ver, gostaríamos de dizer algumas palavras sobre outra corrente psicológica: o behaviorismo, que também apresenta sua concepção de material, e principalmente, de jogo pedagógico. Segundo Skinner (1904), a aprendizagem é uma mudança de comportamento (desenvolvimento de habilidades ou mudanças de atitudes) que decorre como resposta a estímulos esternos, controlados por meio de reforços. A matemática, nesta perspectiva, é vista, muitas vezes, como um conjunto de técnicas, regras, fórmulas e algoritmos que os alunos tem de dominar para resolver os problemas que o mundo tecnológico apresenta.

Os Métodos de ensino enfatizam, além de técnicas de ensino como instrução programada (estudo através de fichas ou módulos instrucionais) o emprego de tecnologias modernas audiovisuais (retroprojetor, filmes, slides …) ou mesmo computadores.

Os jogos pedagógicos, nesta tendência, seriam mais valorizados que os materiais concretos. Eles podem vir no início de um novo conteúdo com a finalidade de despertar o interesse da criança ou no final com o intuito de fixar a aprendizagem e reforçar o desenvolvimento de atitudes e habilidades.

Para Irene Albuquerque (1954) o jogo didático “..,serve para fixação ou treino da aprendizagem. é uma variedade de exercício que apresenta motivação em si mesma, pelo seu objetivo lúdico… Ao fim do jogo, a criança deve ter treinado algumas noções, tendo melhorado sua aprendizagem” (p. 33).

Veja também a importância dada ao jogo na ‘formação educativa’ do aluno “… através do jogo ele deve treinar honestidade, companheirismo, atitude de simpatia ao vencedor ou ao vencido, respeito as regras estabelecidas, disciplina consciente, acato às decisões do juiz…” (Idem, p. 34)

Esta diversidade de concepções acerca dos materiais e jogos aponta para a necessidade de ampliar nossa reflexão.

Queremos dizer que, antes de optar por um material ou um jogo, devemos refletir sobre a nossa proposta político-pedagógica; sobre o papel histórico da escola, sobre o tipo de aluno que queremos formar, sobre qual matemática acreditamos ser importante para esse aluno.

O professor não pode subjugar sua metodologia de ensino a algum tipo de material porque ele é atraente ou lúdico. Nenhum material é válido por si só. Os materiais e seu emprego sempre devem, estar em segundo plano. A simples introdução de jogos ou atividades no ensino da matemática não garante uma melhor aprendizagem desta disciplina.

Ë freqüente vermos em alguns professores uma mistificação dos jogos ou materiais concretos. Até mesmo na Revista “Nova Escola” esta mistificação, pode ser percebida como mostra o seguinte fragmento: “Antes a matemática era o terror dos alunos. Hoje … as crianças adoram porque se divertem brincando, ao mesmo tempo que aprendem sem decoreba e sem traumas…” Mariana Manzela (8 anos) confirma isto : “é a matéria que eu mais gosto porque tem muitos jogos” [ Nov/ 2000, N° 39, p. 16].

Ora, que outra função tem o ensino de matemática senão o ensino da matemática? Ë para cumprir esta tarefa fundamental que lançamos mão de todos os recursos que dispomos.

Ao aluno deve ser dado o direito de aprender. Não um ‘aprender’ mecânico, repetitivo, de fazer sem saber o que faz e por que faz. Muito menos um ‘aprender’ que se esvazia em brincadeiras. Mas um aprender significativo do qual o aluno participe raciocinando, compreendendo, reelaborando o saber historicamente produzido e superando, assim, sua visão ingênua, fragmentada e parcial da realidade.


IV. OBJETIVOS

GERAL

Investigar como ocorre o ensino da matemática em relação ao uso de materiais concretos e jogos pedagógicos.

ESPECÍFICOS

Compreender de forma global o ensino da matemática nas escolas;

– identificar materiais e jogos pedagógicos utilizados para o ensino da matemática;

– compreender o trabalho em sala de aula como formador de alunos críticos e construtivos;

– analisar questões pesquisadas sobre o uso de materiais concretos e jogos na escola.


V- METODOLOGIA

O material ou o jogo pode ser fundamental para que ocorra a aprendizagem de matemática. Neste sentido, o material mais adequado, nem sempre, será o visualmente mais bonito e nem o já construído. Muitas vezes, durante a construção de um material o aluno tem a oportunidade de aprender matemática de forma mais efetiva.

Em outro momentos, o mais importante não será o material, mas sim, a discussão e resolução de uma situação problema ligada ao contexto do aluno, ou ainda, à discussão e utilização de um raciocínio mais abstrato.

Com vista no assunto em pauta pretende-se desenvolver uma pesquisa na E. M Raul Soares da cidade de Alto Rio Doce, interior de Minas Gerais. Este estudo será realizado através de uma pesquisa qualitativa de abordagem etnográfica. A escolha desta metodologia se deve ao fato da mesma ser uma forma adequada para entender a natureza de um fenômeno social e, por esta ser uma pesquisa em educação, penso que possibilitará uma melhor compreensão da visão que o professor e o aluno tem sobre a questão analisada.

Como instrumentos para coleta de dados serão utilizadas a observação e a entrevista semi-estruturada. O primeiro por ser um instrumento inerente à pesquisa e por permitir o uso de outros instrumentos, e o segundo por permitir uma maior aproximação com os sujeitos da pesquisa facilitando a coleta de dados.

Devo ressaltar ainda que tanto a observação quanto às entrevistas serão realizadas a partir de um roteiro previamente elaborado que constam em anexo ao final deste projeto.

Neste estudo será utilizado o sistema de amostra, onde os sujeitos da pesquisa serão representados por alunos da IV fase do Ensino Fundamental da E. M.R.S, considerando que são cinco turmas existentes na escola. A escolha destes se justifica por serem alunos com mais capacidade de entender e responder as questões solicitadas na pesquisa. Quanto à escolha da escola se deve ao fato de ser professora da mesma e já ter vínculo constituído.


VI. CRONOGRAMA

CRONOGRAMA 2006

Revisão da Literatura

Elaboração do projeto

MÊS/ATIVIDADES M A M J J A S O
REVISÃO DA LITERATURA X X X
ELABORA/ DO PROJETO X X X
COLETA DE DADOS X X X
ANÁLISE DE DADOS X X X
ELABORA/MONOGRAFIA X


VII- REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALBUQUERQUE, Irene de. Metodologia da Matemática. Rio de Janeiro: Ed. Conquista, 1953

AZEVEDO, Edith D. M. Apresentação do trabalho Montessoriano. In: Ver. de Educação & Matemática no. 3, 1979 (pp. 26 – 27)

CARRAHER, T. N. Na vida dez, na escola zero. São Paulo: Cortez, 1988.

CASTELNUOVO, E. Didática de la Matemática Moderna. México: Ed. Trillas, 1970

DIENNES, Z. P. Aprendizado moderno da matemática. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1970.

PONCE, Aníbal. Educação e luta de classes. São Paulo: Cortez, 1985.

REVISTA NOVA ESCOLA. Ed. Abril. n° 39, Ano 2000/ Nov.


VIII. ANEXOS

ANEXO I

Observação do ensino-aprendizagem de matemática na E. E. Raul Soares

Observar como o professor desenvolve uma atividade lúdica para o ensino da matemática e como os alunos se comportam diante dessa aprendizagem.

ANEXO II

Entrevista com professoras

  • Os alunos sentem mais dificuldade em matemática do que em outras disciplinas?
  • Você considera importante ensinar matemática através de materiais concretos?
  • Quais os materiais pedagógicos mais utiliza em sua aula? Dê como exemplo uma atividade de aprendizagem de matemática utilizando material concreto.
  • Você acha importante o jogo para aprendizagem da matemática?

ANEXO III

Entrevista com alunos

  • Qual é a matéria que você mais gosta?
  • Você acha a matemática difícil de aprender? Por quê?
  • Na sua opinião, qual é a melhor forma da professora introduzir um assunto de matemática?
  • Qual é o jogo de matemática, que sua professora aplica, que você mais gosta?
  • Você sente necessidade de jogar ou usar outros materiais concretos na aula de matemática?
Autor: Marlene Aparecida Viana Abreu

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