De acordo com Teberosky (1991), investigações recentes demonstraram que a aprendizagem da escrita não é uma tarefa simples para a criança, já que requer um processo complexo de construção, em que suas ideias nem sempre coincidem com as dos adultos.
O ensino da lecto-escrita tem se baseado em certas pressuposições que, à luz das investigações mencionadas, são questionadas. Uma delas é a de que o nosso sistema alfabético de escrita é natural e que a única dificuldade consiste em aprender as regras de correspondência entre fonema e grafema. Partindo dessa suposição, para aprender a ler e a escrever, é necessário ressaltar fundamentalmente o aspecto sonoro.
As investigações de Ferreiro (1981) demonstram que as ideias das crianças não coincidem com essa pressuposição. Até os 4 anos, elas tentam compreender que tipo de objeto são as letras e os números de nosso sistema de representação convencional. As grafias, segundo Ferreiro, são consideradas somente como “letras”, “números”, “a, e, i, o, u”, etc. Para a criança dessa faixa etária, as “letras” ou os “números” não substituem nada; são aquilo que são, um objeto a mais que, como outros no mundo, possuem um nome.
Essa maneira de pensar muda mais tarde. As grafias servem para substituir outra coisa, passam a ser “objetos substitutos”, que têm um significado, ainda que diferente do nosso ponto de vista de adultos alfabetizados, pois para as crianças as grafias não representam sons. O primeiro tipo de relação consiste em buscar alguma correspondência entre os sinais gráficos e os objetos do mundo. Como os objetos têm nome, a relação se estabelece quando para um certo conjunto de letras se atribui o nome do objeto ou imagem que o acompanha. Porém, o nome ainda não é a representação de uma pauta sonora e sim uma propriedade dos objetos que podem ser representados através da escrita. A atribuição depende muito mais das correspondências que existem na relação com o objeto do que das propriedades daquilo que está escrito. Desta forma, um mesmo conjunto de letras significa vaca perto da imagem de uma vaca, sem que se exclua que pode significar também outra coisa se estiver relacionado a outras imagens.
Chega o momento no processo evolutivo em que as crianças estabelecem alguma hipótese entre os sons e as letras.
A primeira hipótese que aparece é que as letras representam sílabas. A hipótese silábica consiste em atribuir uma sílaba a uma letra, a qualquer delas, e a correspondência é mais quantitativa do que qualitativa. Para um nome trissílabo, fazem falta 3 letras. Mas, no caso de nomes monossílabos ou bissílabos, duas e uma letra são “poucas”. Com poucas letras (menos de três), se vai de encontro a uma outra hipótese da criança que consiste em exigir uma quantidade mínima para que uma coisa sirva para “ler”. A criança tem muitas ideias sobre a escrita sem que encontremos a tal naturalidade e simplicidade do sistema alfabético. “A relação entre escrita e linguagem não é um dado inicial. A criança não parte dela, mas chega a ela”. Passa de uma correspondência lógica (uma letra para cada sílaba) para uma correspondência mais estável (não mais qualquer letra para qualquer sílaba).
Portanto, a ideia de que a escrita é um objeto substitutivo, isto é, tem um significado, está bastante distante da redução a uma simples associação entre fonemas e sons e não depende unicamente de uma representação dos fonemas.
Nas aprendizagens envolvidas no processo de alfabetização, é necessário distinguir, como o faz Emilia Ferreiro:
- a aprendizagem de certas convenções fixas, exteriores ao sistema de escrita, como por exemplo: orientação, tipo de letra;
- a aprendizagem da forma de representação da linguagem que define o sistema alfabético;
- aceitar como escrita o que é escrito de formas não convencionais ao sistema;
- conhecer o conjunto de “ideias prévias”, “esquemas de conhecimentos” a partir dos quais intervir no processo de aprendizagem;
- fazer uso de uma metodologia que permita às crianças saírem de suas teorias infantis e progressivamente construir as convenções sociais que estão imbricadas nas atividades de leitura e escrita.
Bibliografia: Ferreiro e Teberosky, Psicogênese da língua escrita, Porto Alegre: Artes Médicas, 1985
A solução destes problemas necessita de uma familiaridade com a escrita, que será conseguida com um trabalho contínuo ao longo de todo o 1º Grau.
Nos relatos apresentados, observamos que há casos:
- de “erros” resultantes de uma grafia corresponder a diferentes pronúncias, em situações ainda não dominadas pelas crianças como: “ansol”, “asustando”, “comesou”.
- de “erros” decorrentes de duas diferentes grafias corresponderem à mesma pronúncia: “cabessa”, “Deuz”, “acontessendo”.
- que se explicam pelo fato de que a escrita convencional representa de diferentes maneiras a pronúncia de formas flexionais: “corrião”, “gritavão”.
O professor não pode simplesmente “corrigir” estes “erros” e menos ainda avaliar seus alunos por eles. Tem sim, que considerá-los e buscar novas atividades para que, a médio e longo prazo, as crianças elaborem as generalizações cabíveis.
Para mais informações sobre a importância da escrita na educação infantil, acesse Cuidar e Educar na Educação Infantil.
Além disso, para desenvolver a criatividade das crianças, considere utilizar materiais que estimulem a escrita, como materiais de escrita criativa.
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