EDUCAÇÃO INFANTIL: OS DESAFIOS DA QUALIDADE NA DIVERSIDADE

Conheça os desafios da Educação Infantil e saiba como garantir uma educação de qualidade para todos os alunos, independentemente de sua origem étnica, cultural ou socioeconômica. Descubra como assegurar a diversidade e a excelência em sala de aula!

Educação infantil: os desafios da qualidade na diversidade

Educação infantil, qualidade e diversidade são conceitos que serelacionam entre si. Há muito que a literatura especializada tem mostradoque apenas os programas de educação infantil de qualidade são capazes deter efeitos positivos e duradouros na vida da criança. Educação e qualidadesão processos em permanente construção. A diversidade é parte da nossanatureza e uma das características básicas do mundo em que vivemos.A questão da qualidade tem integrado agendas multidisciplinares.Exige-se, cada vez mais, qualidade nos bens, produtos, serviços e no meioambiente. Mais recentemente, a qualidade de vida, associada ao conceito desaúde e ao bem estar das pessoas, das comunidades e das populações, seagrega a este conjunto de exigências. De certa forma, o conceito dequalidade se insere no de cidadania.Como espécie, somos bem semelhantes.

Mas como indivíduos oucomo mentes construídas e em construção, somos bastante diversificados -tanto do ponto de vista físico ou orgânico, quanto do sócio-cultural ehistórico. Ao nascermos, encontramos um meio social determinado históricae culturalmente. Vivendo, estabelecemos relações e desenvolvemos ações denatureza diversas, tendo a cultura como importante mediadora. A nossaherança genética e as nossas interações com o meio nos diferenciam e sãoimportantes ferramentas para que possamos construir conhecimentos e nosconstruir como seres humanos. A educação é uma ferramenta básica quecria, influencia, aproxima ou afasta as nossas semelhanças e diferençasindividuais e sociais. Educar e viver não são coisas distintas.Os anos iniciais da vida são decisivos.

Entre 0 e 6 anos as bases donosso ser começam a se estruturar. As diversas áreas do desenvolvimento -física, motora, sexual, afetiva e cognitiva são estimuladas e iniciam seuprocesso de formação e integração. Mudanças significativas ocorrem nonosso cérebro. Surgem os primórdios da nossa identidade, do nosso autoconceito e da nossa auto-estima.

As nossas interações com o meio passam aser progressivamente mais complexas. Começamos o nosso autoconhecimento e iniciamos as nossas aprendizagens relativas ao outro e aomundo mais amplo onde estamos inseridos. Iniciamos as aprendizagens doviver e conviver em sociedade, do comportar-se segundo regras, normas epadrões sociais, do observar os direitos e deveres. Surgem os primórdios doscomportamentos éticos e solidários. Enfim, nesse importante período da vidaestamos começando a nossa caminhada na direção de conquistas cada vezmais amplas do exercício da cidadania. A dinâmica e urgência dessa etapa1 Texto com as idéias básicas da palestra de abertura do “Seminário Nacional de Educação Infantil do SESI:Identidade na Diversidade”.

2 Ph.D em Educação Infantil. Professora da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília – UnB. Consultorado SESI para o “Seminário Nacional de Educação Infantil: Identidade na Diversidade”. Belém, Pará. Agosto de1998.inicial da vida estão bem resumida nas palavras da poetisa chilena GabrielaMistral. Diz ela:”Muitas coisas que precisamos pode esperar; acriança não. Agora é o tempo que seus ossos estãosendo formados, seu sangue está sendo feito, seu corposendo desenvolvido. Para ela não podemos dizeramanhã. Seu nome é hoje”.Qualidade na Educação InfantilComeço esclarecendo o sentido do conceito “educação infantil”. Aqui,ela se refere, explicitamente, à educação da criança de zero a seis anos e sediferencia qualitativamente do termo “educação pré-escolar”, comumenteusado, por ser esse último inadequado, impreciso, limitador e excludente.

Ou seja, além de seu referencial ser essencialmente escolar – como se aeducação nessa fase da vida se resumisse a uma preparação para a escola, oque não é verdade, ele exclui do processo educacional as crianças que nãoestão ou não estarão na escola nesse período de suas vidas. Sabe-se quenesta faixa etária há, nesse país, mais crianças fora da escola ou dequalquer acesso a programas alternativos de atendimento. E pior: semperspectivas de freqüentar uma escola num futuro próximo ou longínquo,sem que haja, antes, profundas mudanças no contexto onde vivem ou nascontingências gerais de suas vidas.Por questão de coerência, é igualmente importante esclarecer agora otermo qualidade. Esta não é uma tarefa fácil.

Apesar de a qualidade ser algomuito importante na vida de todos nós, nem sempre paramos para pensarsobre isso. De certa forma, parece mais fácil exigir, falar sobre oureconhecer a qualidade – num dado produto ou serviço ou num programa,numa pessoa ou numa equipe de trabalho, do que defini-la. E por que essadificuldade? Acredito que ela decorre de uma série de fatores que seinterpenetram, começando com a natureza ambígua, multidimensional esubjetiva do termo qualidade.A idéia mais geral sobre qualidade é que, subjacente a este conceito,há sempre uma dada avaliação. A qualidade de algo ou alguém é entãoconsiderada a partir de parâmetros preestabelecidos ou de juízos de valor.

Portanto, ao se falar em qualidade há que se identificar e se explicitarcritérios objetivos de análise e indicadores de qualidade. Isto diminui osefeitos negativos das tendenciosidades ou dos procedimentos ou avaliaçõessubjetivas. Assim, se queremos analisar a qualidade de um programa deeducação infantil precisamos saber quais os nossos parâmetros de análise eo que, na prática cotidiana, pode ser considerado os indicadores dessaqualidade. No entanto, isto ainda não garante que haja, de fato, um trabalhode qualidade. Há sempre a possibilidade de interferências de fatores diversosque podem nos dar uma idéia falsa sobre a qualidade e, além disso, podem2existir variações na avaliação da qualidade tanto entre os avaliadores oujuizes quanto num mesmo avaliador, em diferentes momentos ou contextos.Exemplificando, cito o caso de uma professora alfabetizadora, com 15anos de prática e considerada excelente – pelos pais das crianças e,principalmente, por ela mesma.

3 Ha uns anos atrás, convidei-a para dar umapalestra num seminário sobre alfabetização. Havia bom material ilustrativo eentusiasmo na sua exposição. A cartilha “O Barquinho Amarelo”, embasava oseu trabalho. Segundo o relato, o início do processo se dava com adistribuição, aos alunos, de uma lista de palavras para serem decoradas, sódepois é que as lições começavam. Reforçando o que expunha, a professoraafirmou: “No começo, não me interessa saber o que o aluno já sabe antes,interessa que ele aprenda essas palavras o mais rápido possível”. Assim quepude perguntei: “Você tem certeza de que conhecer o que o aluno já sabenão é importante para alfabetizá-lo”?

Na hora, ela respondeu que sim. Mas depois me relatou que essa foiuma pergunta que ficou em sua cabeça, desencadeando muitas outras. Isto afez repensar toda a sua prática e a considerar o conhecimento anterior doaluno entre os fatores importantes do processo de alfabetização. Mudada apercepção da prática, a conseqüência natural foi a mudança do seudesempenho. A qualidade da prática pedagógica dessa professora tevediferentes significados em diferentes momentos da sua vida profissional. Emcada um deles, ela foi considerada como de qualidade.

Do meu ponto devista, não dá para falar numa prática pedagógica de qualidade quando orepertório de conhecimentos do aluno não é considerado a priori, noprocesso de ensino-aprendizagem.O que é então qualidade?

E mais especificamente: o que pode serconsiderado qualidade em educação infantil? Quais seus indicadores? Comomensurar a qualidade no trabalho pedagógico desenvolvido num dadoprograma de atendimento a crianças pequenas ou no trabalho desenvolvidonuma creche ou nas salas de aula da chamada “pré-escola”? Qual o papel dogestor, do professor, do coordenador pedagógico e de todas as demaispessoas envolvidas com a educação infantil na promoção, nodesenvolvimento e na manutenção da qualidade? Enfim, o que é preciso serfeito para que se desenvolva uma educação infantil de qualidade?A qualidade da educação infantil pode ser considerada a partir dediferentes parâmetros ou pontos de vista. Por exemplo, se usarmos o modeloproposto nos chamados programas de “Qualidade Total”, “Reengenharia”, oude “Melhoria Contínua”, adotados por empresas e outras agências, onde seressalta a necessidade de se levar sempre em consideração a “satisfação docliente” e ainda surpreendê-los, ir além das suas expectativas e atraí-losainda mais, diria que o nosso negócio é a educação da criança pequena.Nossa clientela é, então, a criança entre 0 e 6 anos e, indiretamente, as suasfamílias.

Nosso objetivo maior é, portanto, satisfazer as necessidades einteresses das crianças e envolvê-las cognitiva e afetivamente, cada vez3 Não sei que avaliação as crianças tinham dela. Sei que elas gostavam dela.3mais, com o seu próprio processo educativo. E ainda seduzi-las com o desafiodo aprender a aprender, ampliando progressivamente seus horizontes depossibilidades, desejos, aspirações e realizações. Um dado programa deeducação infantil poderá ser considerado de qualidade se ele for capaz deatingir a esses objetivos.

Uma outra forma de se identificar se há ou não a qualidade num dadoprograma na área da educação infantil é se buscar examiná-lo a partir doolhar ou da experiência da própria criança. É claro que não dá para seentrevistar as crianças para se saber disso, principalmente no caso daquelasmuito pequenas, mas uma observação mais próxima e mais individualizadasobre a forma como reagem ou se comportam, no dia a dia, oferece uma boapista para isso. Por exemplo, se uma criança chora freqüentemente, temmedo, oferece resistências para se aproximar das outras crianças ou dos adultos ou se recusa a permanecer no local onde os programas são desenvolvidos, isto pode estar indicando que aos seus olhos esse local não é acolhedor, seguro ou confiável. Um pouco de resistência no período inicial de adaptação é compreensível, mas se isto permanece ao longo dos meses, não podemos dizer que este seja um programa de qualidade – pelo menos para aquela criança.

Um programa de qualidade deve significar um ambiente acolhedor, seguro e confiável para todas as crianças. Um local onde cada uma delas possa se sentir bem, segura, protegida, amada, aceita e feliz. Nesse programa não há espaço para descuidos, abandonos ou negligências por parte dos adultos que nele trabalham. Pelo contrário, o que há é um interesse explícito pelo bem estar e segurança das crianças e um profundo respeito às suas individualidades, associados a um planejamento de ações integradas que possam contribuir, positivamente, para os seus processos de desenvolvimento e aprendizagem.

O olhar e o interesse dos pais ou da família não podem ser desconsiderados quando se busca indicadores de qualidade em programas de educação infantil. Em geral, os pais sabem muito bem o que querem para os seus filhos: o melhor. Mais do que tiveram de oportunidades em suas próprias vidas. Aos pais interessa saber se podem ou não confiar nos profissionais que serão as pessoas mais diretamente responsáveis por seus filhos. Se são pessoas que se empenharão ou não para evitar que as crianças não sejam expostas a situações de perigo. Que saibam como cuidar, proteger e educar seus filhos de modo que eles se sintam bem, seguros e felizes. Que se empenhem em criar um ambiente estimulador onde seus filhos possam crescer e se desenvolver de forma produtiva e saudável.

Os pais querem também se comunicar com a escola. Saber o que está ocorrendo com os seus filhos lá. Compartilhar responsabilidades. Eles esperam que, ao longo dos anos, os filhos não percam o prazer de explorar, de descobrir e de aprender, fatores tão importante para o conjunto de conhecimentos que já possuem sobre o mundo mental, físico e sócio-cultural em que estão inseridos. Eles sabem que em casa, os filhos nunca tiveram problemas de motivação para aprender coisas complexas como andar, falar, movimentar-se, situar-se no ambiente da casa ou da vizinhança e se comunicar. Para isso não foi preciso se organizar classes, lições, currículos ou procedimentos avaliativos. Eles também esperam que os profissionais que trabalham com os seus filhos sejam pessoas devidamente habilitadas e sensíveis e que a escola esteja adequadamente equipada para o desenvolvimento do seu trabalho pedagógico.

Em síntese, a partir do ângulo da visão dos pais diria que um programa de educação infantil de qualidade é aquele em que eles podem confiar. Onde há profissionais capacitados e sensíveis que não exporão seus filhos a nenhuma situação de perigo. Que sabem como cuidar, proteger e educar, fazendo-os sentirem-se bem, seguros e felizes. Esses profissionais se empenham em criar um ambiente estimulador para as crianças de modo que elas possam crescer e se desenvolver de forma produtiva e saudável. Um programa de qualidade busca uma comunicação aberta com os pais, não só para informá-los sobre a proposta pedagógica em desenvolvimento na escola, mas, sobretudo, para compartilhar afetos, interesses, deveres e responsabilidades. Além disso, nesse programa há uma preocupação explícita em não se deixar que a criança perca o prazer natural da exploração, da descoberta e do aprender a aprender. Inclui-se ainda, aqui, a expectativa de que a escola esteja devidamente equipada para o desenvolvimento de suas ações.

Tão importante quanto a visão das crianças e dos pais sobre o que é um programa de educação infantil de qualidade é a visão dos profissionais que estão na escola, pois são eles as pessoas mais diretamente responsáveis pela construção cotidiana dessa qualidade. Considerando que a questão do profissional é aquela que nos diz respeito mais diretamente, nesse Seminário, retornaremos a ela, de forma mais detalhada, adiante.

Complementado o que já foi falado até aqui sobre qualidade, diria que a qualidade em educação infantil é, antes de tudo, a criação de condições necessárias para que a criança efetivamente se desenvolva, aprenda e

caminhe na direção da autonomia e do exercício pleno da cidadania, com alegria e prazer. A qualidade se traduz em oportunidades diversificadas para que cada criança cresça, aprenda e se desenvolva a partir da nossa interferência criteriosamente planejada e desenvolvida e permanentemente avaliada. Isto inclui, entre outros, o entendimento, a consideração e o respeito à criança e ao seu mundo, à sua maneira própria de ser, de sentir, de perceber e de se relacionar consigo mesma, com as demais pessoas e com o mundo mais amplo ao seu redor, sem perder de vista a sua individualidade e a sua historicidade humana e sócio-cultural.

Mas não é apenas isso. Falar em qualidade em educação infantil é ainda falar num processo complexo, multidimensional e em permanente construção. É referir-se à ética e a valores. É organizar um conjunto de idéias, de sentimentos, de crenças e de atitudes, esforços e objetivos comuns. É, igualmente, explicitar critérios e indicadores. É se estar permanentemente aberto às críticas, às mudanças e ao aperfeiçoamento.

Qualidade em educação infantil é o trabalho na direção de melhores resultados. Ou seja, daqueles capazes de significar uma diferença positiva na vida presente e futura da criança. Que a torne mais feliz, mais autônoma, mais confiante em si, mais capaz de enfrentar a vida e os seus inúmeros desafios. Resultados que façam da criança uma pessoa aberta, generosa e solidária. Uma pessoa que se empenhe na conquista e manutenção da sua dignidade, do seu processo de crescimento, desenvolvimento e de aprendizagem, e que se interesse para que isso possa ocorrer com as demais

pessoas ao seu redor. Que se sinta igualmente responsável em construir uma diferença qualitativa no ambiente e na comunidade onde está inserida.

Desafios da Qualidade na Educação Infantil

Antes de expor alguns dos desafios da qualidade na educação infantil, esclareço, um pouco mais, aspectos do conceito de qualidade. Um deles diz respeito ao seu caráter da negociação e de construção. Neste sentido o conceito pode ser visto tanto como algo negociado e aberto quanto como construído e em permanente construção.

Por exemplo, quando se ressalta a qualidade de um dado produto, se está fazendo referência a uma convenção, a um acordo explícito ou implícito feito por diferentes atores, ao longo de todo um processo – desde a idéia original até a sua disseminação e adoção ou escolha pelo cliente. Mas claro que isso não é uma relação linear. A própria “escolha” do cliente e os fatores da sua determinação resulta de uma série de variáveis como conhecimento e experiências prévias relacionados com o dado produto, expectativas, graus de preferências, a influência da propaganda, “satus” e outros. Não existe nada que tenha uma qualidade inabalável. Que seja uma unanimidade para todas as pessoas, ou que possa ser considerado como algo que permanece numa redoma de vidro, livre de críticas ou rejeições. Na verdade, essas últimas podem contribuir, e usualmente contribuem, para que se faça uma melhoria da qualidade.

No caso da qualidade em educação infantil podemos entendê-la também nesse sentido. Ela está permanentemente aberta a melhoras progressivas e nós, profissionais da área, devemos ser os seus principais críticos, buscando sempre construir programas e propostas que resultem em diferenças significativas positivas para a vida presente e futura da criança e, além disso, possam contribuir para o avanço do conhecimento na área.

Apesar das dificuldades de se definir qualidade, acredito que alguns dos seus importantes aspectos estão na listagem abaixo. São eles:

1) qualidade é um processo complexo e multidimensional;

2) qualidade não resulta do acaso, é construída e conquistada.

Supõe, entre outros, visão do todo, tempo, esforço, determinação, persistência, motivação e trabalho interdisciplinar;

3) buscar a qualidade requer a explicitação de critérios e de indicadores – a partir do que se está considerando a qualidade e a partir de que se pode dizer que ela existe.

4) a qualidade é sempre considerada a partir de um dado contexto. Isto é, requer que se esclareça onde e sobre que qualidade se está falando. Os contextos são, em geral, diversificados;

5) a qualidade será tanto maior quanto maior for a diminuição de suas próprias incertezas (ou da percepção sobre suas incertezas).

6) a qualidade envolve credibilidade;

7) há sempre um certo grau de abertura ou de flexibilidade quando se fala em qualidade. Isto sinaliza a necessária abertura para níveis ainda mais altos de qualidade.

8) a qualidade implica no envolvimento de idéias e pessoas e na diversidade de suas relações pessoais e profissionais;

9) há uma estreita relação entre qualidade e satisfação de necessidades;

Frente à qualidade, o nosso desafio na educação infantil é, primeiro, estarmos atentos para a sua complexidade e multidimensionalidade. Temos que ter bem claro qual o nosso papel na construção da qualidade. Não se constrói qualidade sem uma visão do todo do trabalho e do todo da criança e das relações existentes, sem que haja um grande investimento em termos de tempo, esforço, determinação, persistência, motivação e interdisciplinaridade. Sem o trabalho de uma equipe partilhando objetivos, afetos, direitos, deveres e responsabilidades, não se conquista a qualidade.

Mas não é só isso. Fazer qualidade em educação infantil é ainda construir critérios e indicadores a partir do contexto em que se está trabalhando sem perder de vista referenciais teórico-metodológicos e as especificidades sócio-histórico-culturais das crianças e suas famílias, do meio em geral, e da instituição onde o trabalho se desenvolve. Sendo a qualidade tanto maior quanto maior for a diminuição de suas próprias incertezas, precisamos estar abertos à avaliação constante da qualidade já construída e avaliarmos sempre o grau de validade e fidedignidade dos nossos critérios ou indicadores da qualidade. Finalmente, é importante percebermos que a qualidade na educação infantil é o produto de comprometimentos mútuos, de idéias e relações pessoais e profissionais, de ações integradas e de satisfações de necessidades humanas individuais e sociais.

Nesse universo multidimensional, seleciono aqui para detalhamento, alguns dos aspectos da qualidade da educação infantil que estão sempre desafiando a nossa competência profissional. São eles:

1. a questão da gestão;

2. a filosofia do trabalho e as concepções sobre: a criança, o papel do professor e as suas práticas pedagógicas;

3. a formação e o desenvolvimento de equipe multidisciplinar;

4. o currículo – do delineamento à avaliação;

5. o envolvimento dos pais e da comunidade.

A listagem acima não esgota tudo o que precisa ser considerado em termos de qualidade na educação infantil. Por outro lado, como profissionais, a nossa prática pedagógica é a matéria prima do nosso fazer-refazer cotidiano ou do nosso envolvimento continuo na ação-reflexão-ação. E, nesse presente momento, estamos mais no refletir, distanciados da observação direta da ação. Isto não invalida o esforço da empreitada agora, até porque temos a nossa experiência, os nossos sentimentos e a memória como aliados.

Começo, então, abordando a questão da gestão. Ela envolve a integração de ações administrativas, financeiras e pedagógicas. A eficácia de uma gestão é o resultado de múltiplos esforços em diferentes níveis. Quanto mais a gestão for participativa, maior a possibilidade de que as pessoas se sintam comprometidas com o trabalho e busquem, conjuntamente, resultados cada vez melhores.

Para se administrar eficientemente uma creche ou uma unidade escolar que atende crianças pequenas, há que se ter, entre outros, um entendimento geral das relações entre Estado, sociedade, cultura, criança e a educação infantil, além de conhecimentos mais específicos sobre o modo de ser da criança e do seu processo de desenvolvimento e aprendizagem.

Outro ponto importante que precisa ser cuidado diz respeito à higiene e segurança. Nada pode colocar em risco a vida, a saúde ou o bem estar das crianças. E claro, das demais pessoas também.

Está com o administrador a responsabilidade primeira de tudo o que ocorre no prédio. No caso de creches e escolas onde se faz o preparo dos alimentos é preciso não só garantir uma alimentação sadia, como também manter os ambientes de preparo e estocagem dos alimentos devidamente limpos e higienizados. O mesmo deve ocorrer com a área dos banheiros e demais dependências do prédio, inclusive as áreas externas. Há que se ter condições favoráveis de vida e trabalho para as crianças e para os adultos. É igualmente importante se ter a garantia de boa iluminação e ventilação, água potável, distância de ruídos que possam perturbar, e ainda de lixos e entulhos ou de esgotamentos sanitários a céu aberto. As áreas externas e internas devem oferecer segurança às crianças assim como todos os brinquedos e equipamentos por elas utilizados.

A qualidade do trabalho administrativo na área de educação infantil requer, em adição, cuidados outros como o de se estar preparado para emergências, como incêndios – que podem exigir a saída rápida do prédio ou mesmo um problema de saúde mais sério que requeira levar alguma criança para um hospital. Os arquivos sobre cada criança devem estar guardados em local seguro, mas de acesso rápido. Nele deve constar se a criança tem problemas de alergias relacionados a alguns medicamentos e se há indicações dos pais ou responsáveis sobre médico ou hospital. Quando não der tempo de avisar a família antes, isto deve ser feito com a maior urgência possível. É também sempre aconselhável se ter à mão um estojo de primeiros socorros.

Enfim, a administração deve sempre se esforçar para que as creches e as escolas infantis sejam ambientes estimulantes, visualmente atraentes e que signifiquem, também, para a criança, um local de paz, aconchego e prazer. É preciso valorizar sempre o trabalho de equipe, o respeito à privacidade das pessoas e às suas diversidades como as culturais, étnicas e religiosas e o desenvolvimento da solidariedade. Atenção adequada deve ser dada às pessoas portadoras de necessidades especiais – crianças ou adultos.

Cabe também à administração, apoiar a equipe de profissionais, incentivando e buscando as oportunidades para o seu crescimento e desenvolvimento.

Dependendo do caso, esse apoio pode envolver a participação no processo de seleção, que deve ser muito criterioso, e a definição de salários, que deveriam corresponder a um reconhecimento justo da importância e responsabilidade dos profissionais da educação infantil.

O apoio da administração para a equipe de profissionais pode, muitas vezes, se configurar numa postura adequada de maior flexibilidade e tolerância, como nas situações em que as crianças estão no parquinho brincando com água ou areia ou ambos. Ou quando estão mais agitadas, num dia de chuva, que limita os espaços de seus movimentos. O uso adequado e a otimização dos recursos humanos e materiais são, também, importantes na qualidade administrativa e se reflete na qualidade do trabalho desenvolvido mais diretamente com as crianças. O mesmo deve ser dito com relação à liderança na formação e entrosamento de equipes de profissionais e a efetiva participação dessas, nos processos decisórios.

Mas nada do que foi falado sobre a qualidade administrativa tem sentido se esta não reflete um comprometimento do administrador com o sucesso geral dos resultados da sua instituição em geral, e com a vida e o sucesso das crianças, em particular. Não só o professor deve rever, refletir e fazer as necessária correções sobre a sua prática. Os administradores também necessitam fazê-lo. Se há clima para que isso seja feito conjuntamente, tanto melhor.

Não se constrói qualidade sem que se esteja atento para aspectos da filosofia do trabalho e se entenda quais são, de fato, as concepções sobre: a criança, o papel do professor e das suas práticas pedagógicas. O primeiro desses elementos envolve, sobretudo, princípios. Tanto aqueles referentes aos objetivos educacionais mais amplos, como “a formação do cidadão”, como aqueles mais relacionados às atitudes e posturas que, nós, profissionais, assumimos diante do nosso trabalho educativo.

Por exemplo, quando, como profissional, ressalto a importância de, através do processo educativo, satisfazer as necessidades e interesses da criança, criar as condições necessárias para que ela amplie, progressivamente, seus horizontes de oportunidades, possibilidades e realizações e possam crescer e se desenvolver caminhando na direção da autonomia e do exercício pleno da cidadania, trabalho com princípios gerais.

No entanto, se argumento que o exercício da cidadania deve ser desenvolvido com alegria e prazer e digo que as práticas pedagógicas devem estar voltadas para as crianças, lido com princípios menos gerais, e, ao mesmo tempo, externo minhas crenças e convicções, que são elementos que influenciam fortemente o meu comportamento.

Tudo o que falei acima sobre a filosofia do trabalho na prática deve se traduzir numa clara explicitação de respostas que nós, profissionais, possamos criar para questões importantes como: que homem (e mulher) eu quero formar? Como deve ser o cidadão (cidadã) do terceiro milênio? Qual projeto de sociedade que quero que ele ou ela participe? Que papel ou papéis eles terão no projeto mais amplo de construção de uma sociedade mais justa e solidária? A partir dessas explicitações temos um outro desafio: como relacionar tudo isso à questão da qualidade na educação infantil?

Se há respostas bem refletidas às questões acima, o nosso próximo passo é construir ou organizar processos capazes de conduzir àqueles objetivos e criar indicadores que possam dar uma medida do quanto, na nossa prática, nos aproximamos ou nos distanciamos deles. Ou melhor, não nós, mas as próprias crianças. O caminho está, portanto, delineado. O desafio é sermos capazes de concretizarmos essas coisas de forma coerente- coerência entre teoria e prática e à forma de ser e pensar das crianças. Por exemplo, de nada adianta termos um discurso sobre a importância da autonomia e da formação da cidadania, se, como professores ou professoras, não sabemos escutar, respeitar, incentivar ou acolher as idéias e iniciativas próprias das crianças em situações diversas, dentro e fora da sala de aula.

Sei de uma professora, de alunos entre 5 e 6 anos, que, em sala, interrompia freqüentemente as falas e as iniciativas das crianças dizendo “não, agora não é hora disso”. Ainda que fosse, como presenciei, a sugestão de contar os ovos que ilustravam uma das páginas do livro de histórias que estava sendo lido e mostrado. Tudo o que vinha da parte das crianças era, em geral, tolhido. Elas tinham que estar quietas para “ouvir” a história que estava sendo contada. Num caso como esse, não se pode falar em coerência teórico-prática e muito menos em entendimentos sobre a criança e os seus processos de desenvolvimento e de aprendizagem. Portanto, este não é o exemplo de uma prática ou de um ensino de qualidade.

No que diz respeito ao conjunto das concepções sobre a criança, o papel do professor e as práticas pedagógicas a ela dirigida, ressalto, inicialmente, a importância da observação e do registro, na educação infantil.

Se eu não me disponho a observar o comportamento da criança e registrá-lo sistematicamente4, tendo, como base, diversificações de situações e de instrumentos (tais como: amostras de trabalhos diversos feitos em momentos diferentes, anotações de diálogos e muitos outros), a tendência é eu permanecer num nível superficial de conhecimento e ter poucos elementos para estabelecer uma sintonia ou diálogo com esta criança. Além disso, aumenta a chance para que rótulos e preconceitos formem a base das interações. A qualidade do processo ensino-aprendizagem fica, assim, comprometida em suas estruturas.

4 Falo sobre um registro formal, não sobre subjetividades.

Uma vez, nas discussões após uma palestra que dei sobre a educação infantil, alguém me contou do choque que teve ao visitar uma creche, no Rio de Janeiro, onde muitas crianças tinham uma das mãos carimbada. Ao perguntar o porque, descobriu ser isto uma forma de se evitar repetições da merenda, já que sua quantidade era reduzida. Aproveitei a ocasião para questionar o auditório: e o que fazer dos carimbos invisíveis que são dados, principalmente, às crianças mais pobres? Leiam, abaixo, o depoimento de uma ex-aluna minha, do curso de Pedagogia da UnB, que à época era formanda, estagiária e professora de crianças entre 5 e 6 anos, do sistema oficial do ensino. No seu relatório de estágio, onde pedi que ela descrevesse cada um de seus alunos, sobre um deles ela registrou:

“No início, fiquei preocupada e com receio com tantas recomendações que a mãe do W. 5 me fazia:” ele toma remédio controlado, é muito inquieto, é tratado com psicóloga, tem dificuldade ao falar, já estou vendo uma fonoaudióloga… ah! Ele não fica sentado, tenha paciência “. Com tudo isso fiz um pré-conceito dele que, com o tempo, não pode ser comprovado”.

Realmente o W. é uma criança inquieta, como qualquer outra de 5 anos e me dá tanto trabalho quanto os demais. Ele reconhece seu nome em ficha, tanto com letra cursiva quanto em caixa alta, reconhece as vogais, cores, formas e numerais porém, não registra nada, tudo o que consegue desde o 1°dia de aula é fazer riscos desencontrados. Não consegue recortar e toda forma de registro não atende aos objetivos. O receio inicial foi se dissipando, restou a certeza de seu grande potencial, problemas existem, mas nada que não possa ser  solucionado ““.

Felizmente, para essa criança, a professora foi capaz de identificar seus preconceitos e mudar suas atitudes em relação a ela e algum rendimento foi apresentado. Mas acredito que casos como esse são exceções, não regras. O exemplo ilustra, ainda, a necessidade de um contato mais direto, contínuo e esclarecedor entre a escola e a família.

Nem sempre admitido ou assumido, o preconceito tem uma presença marcante nas salas de aula, em todos os níveis de ensino, principalmente naquelas onde freqüentam os filhos das camadas mais pobres da população.

Do contato que mantenho com os meus alunos-professor da educação infantil ou das séries iniciais do primeiro grau, percebo que muitos deles – principalmente os que trabalham na periferia de Brasília e na zona rural, vêm os seus próprios alunos como pessoas “carentes”, significando, pejorativamente, alguém menos capaz e, até certo ponto, inferior. Tenho um grande trabalho para mostrar a inadequabilidade dessa percepção, a distinção entre diferente e carente, discuto, indico leituras, mas nem sempre sou bem sucedida. As cabeças mostram-se resistentes às mudanças.

5 Por questões éticas, omiti o nome da criança aqui.

Vejam que esse é um grupo privilegiado de profissionais, que chegou ao terceiro grau, o que não é comum no Brasil, para esse nível de ensino. Se pensam assim, comportam-se em coerência com essa “verdade”.

A propósito, narro agora o caso de uma professora do Paranoá6, que comunicou a uma doméstica, que seu filho de sete anos, alunos da primeira série, iria ser reprovado. Essa comunicação, dada logo no início do segundo semestre, foi complementada com a frase: “Não se preocupe mãe, é assim mesmo, os filhos do Paranoá são diferentes dos filhos do Plano”.

7. É claro que percepções como esta influenciam grandemente a ação, a motivação, as avaliações e as decisões do professor ou professora. Pior ainda: elas são transmitidas aos seus alunos através das suas diferentes atitudes, posturas e linguagens. Não é preciso sequer verbalizar nada. Com isso, se vai afetando, negativamente, o auto conceito e a auto-estima dos alunos, baixando os seus rendimentos escolares, e ficando cada vez mais difícil para eles e as suas famílias, se convencerem do contrário. Rótulos e preconceitos certamente situam-se entre as causas não explicitadas das evasões escolares. Sem dúvida, muito da qualidade de um programa ou proposta desenvolvida na área de educação infantil, depende do que o professor ou professora sente, pensa e faz na sua sala de aula8.

É mais fácil se pensar e se cobrar que o aluno esteja preparado para a escola, do que o contrário. Se queremos qualidade na educação e no ensino, temos que nos convencer de que todas as escolas precisam estar preparadas para os seus alunos. Isto é, precisam, antes de tudo, aprender a respeitar e lidar com as realidades histórico-sócio-culturais e pessoais de seus alunos, sem o que o diálogo é substituído por longos, duradouros e ineficazes hiatos de comunicação. Isto é particularmente importante no caso das crianças pobres, já expostas a tantos riscos, dificuldades e limitações, conforme nos esclarece Nunes (1994), referindo-se à pobreza crônica:

“A pobreza crônica é caracterizada por um grande número de fatores. Ela limita enormemente as opções em várias áreas da vida das crianças, como por exemplo, a escolha da vizinhança, escolas, atividades educacionais e recreacionais (McLoyd, 1990); aumenta a probabilidade de as crianças serem consideradas de maneira mais negativa e de receberem uma atenção positiva menor por parte dos professores (Gouldner, 1978). Há poucas dúvidas de que crescer na pobreza é uma ameaça ao bem estar das crianças e uma limitação às suas oportunidades de desenvolvimento, bem como de que a pobreza está associada a um aumento de incidência tanto de problemas socioemocionais como de problemas cognitivos (Furnham, 1985; Wallace, 1974)”.

O que venho falando já trata um pouco, ainda que indiretamente, da questão da percepção que o professor ou professora tem do seu papel na sala de aula, e como isto pode interferir na qualidade da prática pedagógica.

6 Uma das cidades satélites na periferia de Brasília

7 Referindo-se à área do Plano Piloto de Brasília, onde mora parte significativa das famílias com maiores recursos.

8 Vale a pena conhecer o trabalho de Collares e Moysés (1996) sobre o preconceito no cotidiano escolar.

No geral, têm-se duas tendências: ou eles se colocam no centro do que ocorre (embora no discurso isto jamais seja admitido) e, um bom exemplo disso, é a atitude daquela professora contando história para seus alunos,narrada há pouco, ou a criança e seu processo de aprendizagem e desenvolvimento é o que mais interessa. Numa abordagem mais construtivista diria que a atenção à qualidade das interações é o que deveria receber atenção especial (interações entre as crianças, das crianças com o professor ou professora, deles com as crianças, das crianças com o objeto do conhecimento, do professor ou professora com a família e outras).

Quando um professor ou professora não reflete sobre a qualidade da sua prática, e não tenta verificar indicadores, no comportamento das crianças, dos objetivos previamente definidos, tende a ficar numa rotina inconseqüente. Um exemplo disso é quando ele ou ela requer, muito freqüentemente, que as crianças passem grande parte do tempo, em sala, realizando tarefas que requerem o uso de lápis e papel. Não é que esta atividade deva ser excluída da educação infantil. Mas seu uso freqüente, pode, entre outros, transmitir à criança a idéia inadequada de que a sua aprendizagem depende sempre de alguma iniciativa ou dos recursos fornecidos pelo professor ou professora.

Por outro lado, não entendo que esta seja uma tarefa das mais motivadoras ou significativas para as crianças, sintonizada com os seus desejos, interesses ou necessidades. Tarefas como esta podem, inclusive, dificultar ou impedir o diálogo e a comunicação mais livre entre as crianças e delas com o professor ou professora e vice versa. Diálogo este tão necessário ao processo de desenvolvimento e de aprendizagem da criança e à própria “alimentação” e avaliação da prática pedagógica do professor.

Muitas outras coisas mais interessantes e úteis à criança podem ser desenvolvidas, dentro e fora da sala de aula – nos “cantinhos” da sala – como o da casa da boneca, no parquinho, em pequenas “viagens” de observação, reais e imaginárias, em locais outros da instituição, como a biblioteca, ou nos arredores da escola. O importante é trabalhar com algo que seja do interesse da criança, desperte a sua curiosidade, estimule a sua imaginação e a envolva cada vez mais. Por exemplo, há toda uma sedução e grande encantamento quando se trabalha com as crianças as várias manifestações da arte como: música, dança, teatro, pintura, desenho, jogo dramático. O mesmo pode ocorrer nas brincadeiras e no ouvir de uma história de fadas, criteriosamente selecionada e muito bem contada.

No entanto, nada disso faz parte de um trabalho de qualidade, se não há um profissional habilitado para desenvolvê-lo. De fato, nada substitui um profissional qualificado na educação infantil. Refiro-me à qualificação formal e à qualidade de sua experiência, sensibilidade e motivação para trabalhar com os pequenos. Do ponto de vista formal, o meu entendimento é o de que quanto menor a criança, maior deveria ser o nível de qualificação de quem a educa. É justamente neste período onde há uma maior plasticidade da mente e onde se formam as bases da sua personalidade. É, portanto, um período em que ela é mais fortemente influenciável. Em países como a Argentina, França, Canadá, Austrália, e Estados Unidos, apenas para citar alguns, há uma série de exigências a serem cumpridas antes de se poder assumir a responsabilidade de uma sala com um grupo de crianças pequenas. A começar pela conclusão do terceiro grau, em curso de formação especifica.

Em termos de qualificação do professor é importante lembrar que nenhum programa voltado para a educação infantil mantém a sua qualidade, se não está respaldado numa política séria de formação e aperfeiçoamento contínuo de seus profissionais. No mundo em que vivemos não se concebe um profissional da educação desatualizado.

Há que se considerar o conjunto: a formação inicial e a formação continuada. Esta última diz respeito tanto a cursos de atualização e aperfeiçoamento, quanto à indispensável dedicação aos estudos e leituras diversas, por parte do professor – os requeridos pelos diversos cursos e aqueles que ele busca para melhorar a sua prática. Igualmente importante é a sua formação em serviço, que resulta, sobretudo, das sua reflexões sobre a prática. Portanto, todo professor e professora devem, necessariamente, ser um pesquisador – um observador crítico e criterioso da sua própria prática, do comportamento das crianças, das interações diversas em andamento na sua sala de aula. Esse professor é, ainda, um avaliador que busca indicadores de acertos e erros e realiza os necessários redirecionamentos da sua prática.

Em síntese, um professor qualificado está sempre atento para a melhoria da qualidade de sua prática. É alguém cada vez mais capaz de manter interações positivas com as crianças e de ser para elas referência em confiabilidade e suporte afetivo-emocional e, ainda, contribuir para que desenvolvam novos conhecimentos e habilidades. Este professor se interessa pelos sentimentos, representações e significações dos seus alunos. Ele busca construir neles, um senso de cidadania, tornando-os progressivamente mais interessados, conscientes de seus direitos e deveres e também daqueles ao seu redor.

Muito ainda poderia ser dito aqui sobre a qualificação do professor da educação infantil, como por exemplo, a importância de ele conhecer sobre: a teoria e pesquisa na área do desenvolvimento e aprendizagem da criança; as etapas do desenvolvimento das crianças – desde o recém nascido (e até mesmo sobre a vida intra-uterina); a adequabilidade de materiais e métodos de ensino; procedimentos adequados de avaliação do desempenho das

crianças; as relações entre educação, cultura, desenvolvimento e linguagem; ética e estética; estilos de aprendizagem; aprendizagem cooperativa; dinâmica de grupo e outros.

Ressalto ainda duas outras idéias. A primeira é que a relação adultocriança numa sala precisa seguir critérios. No caso de bebês, por exemplo, há que se atentar para que nenhum deles fique esperando muito tempo pela disponibilidade de um adulto para atendê-lo em suas necessidades. É preciso que haja sempre, para os bebês e demais crianças, uma atenção mais individualizada. Muita criança junta com um único professor, pode inviabilizar

esse processo e comprometer a qualidade.

Segundo Kostelnik e colegas (1993:25), a recomendação dada pela NAECP – National Academy of Early Childhood Programs9é a seguinte:

1)Crianças de 3 a 5 anos – classes de no máximo 20 crianças e uma relação de um adulto para cada 10 crianças;

2) Crianças entre 6 e 8 anos – classes de no máximo 20 crianças e uma relação de um adulto para cada 20 crianças. No

caso de crianças consideradas em “situação de risco”10 é proposto um adulto para cada 15 crianças. As autoras acima mencionadas propõem o seguinte:

1) Crianças de 3 anos – classes entre 14 e 20 crianças e uma relação de 5 a

10 crianças por adulto; 2) Crianças de 4 e 5 anos – classes com 16 a 20 crianças e uma relação de 7 a 10 crianças por adulto.

As proporções acima não devem ser vistas como modelos a serem copiados. Elas referem-se a um contexto histórico e sócio-cultural diferente do nosso. Mas essa questão não pode deixar de ser considerada. O nosso

desafio é descobrir o que representa melhor a nossa realidade, sem deixar que haja a perda da qualidade.

A segunda idéia diz respeito ao reconhecimento de que nenhum professor tem super poderes. O âmbito de sua influência sobre a criança e na solução de eventuais problemas que se apresentam na sala de aula – mas nela não necessariamente se originam, é relativamente limitado. A criança, a sua saúde e o seu bem estar geral muito se beneficiam quando a escola e a família trabalham, efetivamente, em parceria.

A formação e o desenvolvimento de equipe multidisciplinar pode contribuir de várias formas para a qualidade de um currículo ou programa de educação infantil. Além das vantagens que advém da complementação das diferentes percepções e das integrações das ações, uma equipe bem consolidada evita que haja rupturas naquilo que se oferece em termos de cuidados e educação da criança pequena. A garantia de continuidade e uma relativa estabilidade das rotinas e ações e pouca rotatividade de pessoal, dão mais segurança às crianças pequenas e, portanto, quando observadas, são também indicadores de qualidade. Mas ela depende também de determinação, de esforço, de uma atitude de abertura, flexibilidade, solidariedade e companheirismo. É importante que os profissionais percebam que há espaços para todos e que todos ganham quando se trabalha em equipe.

Como não poderia deixar de ser, a qualidade da educação infantil deve ser buscada, no próprio currículo – do seu esboço inicial até ao seu desenvolvimento e avaliação. Embora não explicitados como tal, alguns aspectos da dinâmica do currículo já foram aqui abordados. Destaco, agora, uns outros. Como o termo currículo varia de significado entre as pessoas, começo pela sua definição. Por exemplo, no documento “Currículo da 9 Academia Nacional de Programas de Educação Infantil 10 Crianças em situação de pobreza e marginalização.

Educação Infantil e do Ensino Fundamental” do SESI/DR/Bahia 1998, ele é definido como “um instrumento de organização da escola, expressão de um projeto pedagógico que norteia a prática cotidiana do professor” (1998:1). Já no documento “Currículo do Programa de Desenvolvimento Infantil”11, se fala num “documento que norteia o pensamento pedagógico postulado pela equipe de Educação do SESI …” e num “ideário pedagógico do Programa de Desenvolvimento Infantil…”.

O currículo, portanto, é um guia, um referencial, uma parte do projeto pedagógico de toda a escola, que por sua vez, se insere no projeto educacional mais amplo da sociedade. Ao se pensar e se definir um currículo, se está buscando formas de se por em prática princípios, valores e processos considerados essenciais no processo educativo em geral, e no processo de desenvolvimento e aprendizagem da criança, em particular. Tanto quanto nos processos de ensino. O currículo não pode ser confundido nem com uma listagem de disciplinas, temas ou projetos, nem com um documento a ser rigidamente seguido.

Segundo Kostelnik e colegas (1993), “Currículo é o todo das experiências educacionais organizadas para a criança pelos programas de educação infantil” (p.70). Continuando, as autoras esclarecem: Essas experiências podem ocorrer na sala de aula ou além, envolvendo educadores, membros da família e outras pessoas da comunidade. Na sua forma escrita, o currículo inclui objetivos, metas e estratégias para se avaliar o progresso da criança e a eficácia do programa (1993:70).

Um currículo reflete posicionamentos filosóficos em relação ao homem, à educação e as suas interrelações com um projeto mais amplo de sociedade, e se embasa numa teoria ou num modelo teórico. Nos documentos dos Departamentos Regionais referidos, percebe-se, em ambos, tendências construtivistas e histórico-culturais, fundadas nas idéias de autores como Jean Piaget, Paulo Freire, Emília Ferreiro, Ana Teberosky, Wallon, Luria e Vygotsky. Já no trabalho de Kostelnik e colegas (1993), é proposto um modelo de currículo ou programa denominado de “Desenvolvimentalmente Apropriado”, baseado em princípios oriundos das teorias de desenvolvimento e de aprendizagem12, onde se trabalha a integração de oito domínios, a saber:

1) estético;

2) afetivo;

3) cognitivo;

4) linguagem;

5) físico;

6) social;

7) jogo dramático e

8) construção.

Considerados individualmente, entende-se que os seis primeiros dizem respeito aos aspectos principais do desenvolvimento da criança e os dois últimos são os processos pelos quais esses aspectos se integram (1973:71).

As propostas dos Departamentos Regionais citados não se concentram ou não se referem a domínios. Tratam da “organização do trabalho didático” (Bahia) ou de “um ideário pedagógico do Programa de Desenvolvimento Infantil, que só tem sentido se alimentado diariamente, no cotidiano, no 11 SESI/DR/Santa Catarina s/d. 12 Exemplos: A criança se desenvolve holisticamente; há uma seqüência normativa para o desenvolvimento; a criança aprende através da experiência física, da interação social e da reflexão e outros grupo, entre brincadeiras e planejamentos, entre sonhos e realidade” (Santa Catarina). No caso da Bahia, se discute objetivos gerais e se propõem caminhos para o trabalho didático em: língua portuguesa, matemática, e ciências naturais e sociais. Já no caso de Santa Catarina, há uma preocupação em se contextualizar o todo do currículo segundo a abordagemhistórico-cultural, sendo então tratadas questões mais particulares do ensino-aprendizagem nas áreas de: alfabetização, matemática, arte, música, teatro, ciências naturais, história, geografia e ciências sociais. Com essa caracterização inicial sobre o que é um currículo na educação infantil, já dá para ver a sua complexidade e multidimensionalidade. Em termos bem práticos, a qualidade de um currículo é tudo aquilo que não podemos abrir mão quando pensamos no presente e no futuro da criança e no seu processo de desenvolvimento e aprendizagem; a diversidade é a possibilidade de enxergarmos ou criarmos caminhos alternativos para a construção dessa qualidade, a partir do contexto onde estamos e dos recursos que dispomos, sem perdermos de vista a possibilidade de novos horizontes.

Falar em qualidade num currículo de educação infantil é falar, simultaneamente, em: processos e metodologias, estabelecimento de objetivos e parâmetros, manutenção de coerência e integração de ações, trabalho de equipe, determinação, abertura e flexibilidade relativa, avaliação, críticas, auto críticas e redirecionamento de ações. Tudo o que ocorre com as crianças faz parte do seu currículo. No conjunto das relações em andamento numa escola – na sala de aula e fora dela – todos aprendem e todos ensinam, mas há especificidades de papéis entre o professor e o aluno. O professor precisa estar sempre atento ao que ocorre com as crianças – no grupo e individualmente. Seus diálogos, suas reações, suas atitudes, suas opiniões, suas produções ou trabalhos, suas brincadeiras, suas preferências e escolhas, seus humores ou mudanças de humores, seus desejos, suas gesticulações, seus sentimentos, enfim, tudo o que diz respeito à criança é a matéria prima para a ação do professor ou professora. Através deles ele pode conhece melhor a singularidade de cada criança e ter uma medida mais aproximada e objetiva da qualidade e eficiência de sua prática.

Objetivos e parâmetros são ferramentas importantes para o todo do currículo. Eles são essenciais para se explicitar a intencionalidade da ação educativa, organizar o trabalho pedagógico e orientar os caminhos para as necessárias avaliações tanto do currículo, quanto da prática pedagógica do professor. Num currículo de educação infantil onde se tem objetivos e parâmetros adequadamente estabelecidos, a qualidade será tanto maior quanto maior for a aproximação de seus resultados com os mesmos. Esta é uma observação que tem que ser feita permanentemente, sem se perder de vista o fato de que os efeitos de uma ação educativa só se mostram ao longo do tempo.

Um currículo de qualidade é também aquele capaz de mostrar coerência e integração de ações. Coerência teórico-metodológica e integração no sentido de que as ações precisam estar coordenadas com vistas à manutenção da coerência entre teoria e prática e ao processo geral de desenvolvimento e aprendizagem da criança. Por exemplo, se o que fundamenta o currículo é uma linha construtivista, cabe ao professor organizar a sua prática de modo que esta priorize, sempre, a criança como sujeito e um aprendiz ativo. Ela é alguém que constrói hipóteses sobre o mundo. Cria e desenvolve as suas idéias. Tem estilos próprios para assimilar e acomodar idéias. Assim, seu conhecimento se torna mais e mais complexo.

Mas, para isso, a criança necessita de suporte e orientação dos adultos, pessoas mais experientes. Então, como professor, o meu papel é estimular e auxiliar a aprendizagem da criança a partir da sua realidade, e dos seus interesses, necessidades e contextos. Não dos meus.

Dizer que a criança é um aprendiz ativo é também afirmar que ela brinca. O jogo e a brincadeira são, em si, situações de aprendizagem.

Brincar e experimentar são as formas mais freqüentes pelas quais a criança aprende a conhecer a si, aos outros e ao mundo mais amplo a seu redor, construindo e organizando o seu pensamento. Entre outros, a brincadeira é uma exploração mental ou hipotética do mundo, onde a criança é livre para criar, imaginar, testar fatos e situações e mesmo imaginar soluções para eles. Através das brincadeiras ela também aprende a comportar-se sob regras e a controlar seu comportamento. Isto é, ela é capaz de guiá-lo para algo previamente definido. Então, como profissional, tenho que entender que toda criança precisa brincar e jogar e cabe a mim assegurar que isso ocorra sempre em ambiente adequado e seguro.

Finalmente, um último tópico que gostaria ainda de considerar aqui em relação à qualidade na educação infantil diz respeito à relação famíliaescola- comunidade que se caracteriza, sobretudo, pela co-responsabilidade na tarefa de educar a criança, ajudando-a a crescer e a se desenvolver de forma saudável e feliz. Na comunidade e, principalmente na família, estão as raízes individuais, culturais e sociais da criança, elementos fundamentais para a formação da sua identidade pessoal e social.

Através da família poderemos conhecer a criança no seu todo. Ela detém as informações sobre o período inicial da vida da criança. Em geral, é a família que mantém os mais fortes laços afetivos com relação à criança. Os integrantes da unidade familiar são os que mais se interessam pelo seu sucesso. Ainda que isso possa significar um modelo de família diferentemdaquele tradicional com pai, mãe, filhos e irmãos. A família, seja ela como for, marca para toda a vida. Positiva ou negativamente. Seus traços permanecem na vida presente e futura da criança. Por ser o grupo social primeiro da criança é, em geral, o que ela pode ter em termos de um início de referencial confiável, pessoal e íntimo – desde quando começa a se descobrir e se definir como pessoa, por volta dos três anos. As famílias influenciam muito em termos de padrões gerais de exigências e de expectativas. Mas nem sempre as expectativas das famílias relacionadas às crianças, estão em sintonia com as suas necessidades e interesses. Se a família tiver baixas expectativas em relação à criança, ela tenderá a reagir de forma coerente com isso. O oposto ocorrerá quando as expectativas forem altas.

A escola chega na vida da criança depois da família e da própria comunidade. Mas a criança é muito mais do que uma mente escolarizada ou em processo de escolarização. Nenhum trabalho pedagógico poderá ser de qualidade se não se conhece as raízes da criança – a sua história e a história da sua família. Por outro lado, é muito importante que a família conheça, saiba exatamente o porque, o que e o como da proposta pedagógica em desenvolvimento na escola. É muito importante que, respeitada a especificidade da escola, ela participe também das discussões e decisões que dizem respeito ao seu filho.

Quando um dos meus filhos estava sendo alfabetizado, lembro-me da professora dele dizer numa reunião de pais: “Não ensinem nada em casa, para não atrapalharem o trabalho da escola”. Que espécie de relação é essa?

Entendo que a escola tem a especificidade do seu trabalho, mas concluir daí que uma interferência da família a “atrapalha”, é uma generalização e uma atitude inadequada. Esse não é o caminho que contribuirá para a aprendizagem e desenvolvimento da criança e para o próprio crescimento e desenvolvimento das relações família-escola-comunidade, com benefícios para todos os envolvidos nesse processo.

Quando não se estreitam essas relações, quem mais perde é a criança.

Assim, é muito importante que se previna situações desagradáveis e desnecessárias. Sei de vários conflitos relacionados, por exemplo, com o problema de se dar “deveres” ou “tarefas de casa”, quase sempre envolvendo o uso de lápis e papel, para as crianças entre 3 e 6 anos. Às vezes até para crianças de 2 anos. Já ouvi muitos professores dizerem que fazem isso só porque os pais exigem mas não concordam. Para eles, o problema é que os pais não entendem sobre educação. Os pais, por sua vez, principalmente os das crianças de escola particular, que pagam caro, argumentam que não tem sentido os filhos ficarem o tempo todo “só brincando”.

É importante que haja empenho mútuo – da família, da escola e da comunidade, para que as suas relações sejam cada vez mais próximas. A escola precisa ser um espaço de todos – das crianças, dos profissionais, das famílias e da comunidade. Há que se zelar pela sua manutenção e se lutar, conjuntamente, para que lá se desenvolva um trabalho de qualidade. Que todos possam entender e construir um clima ou uma atmosfera saudável, e que haja sempre, uma cultura educacional e profissional na escola, onde todos se respeitem e exerçam, da melhor forma, a co-responsabilidade na educação da criança.

Nem sempre a escola mais bonita ou com maior quantidade de recursos didáticos ou equipamentos é a escola mais saudável ou a que desenvolve um trabalho de maior qualidade. Uma escola de qualidade é aquela onde as pessoas se sentem responsáveis por ela: alunos, pais, corpo docente e administrativo, e toda a equipe de apoio ou serviços. Nela há um intenso processo de interação humana e profissional. Nesta escola, as crianças têm prazer em estar lá e conviver com os colegas e os adultos, e até sentem a sua falta nos fins de semana e nas férias. Percebe-se ainda nesta escola, que os profissionais que lá trabalham sentem-se valorizados, felizes e desafiados, e não se inibem para criar e inovar. Nela, o discutir e o refletir do processo ensino-aprendizagem é uma prática constante entre os professores. Percebe-se ainda, nesta escola, que todos se empenhem na solução dos problemas surgidos e a presença de uma administração firme, com atitudes de apoio e liderança. Enfim, nesta escola se vivencia uma cultura profissional, que inclui o valor e o respeito ao humano.

Educação infantil: Qualidade e Diversidade no âmbito do SESI

Ao pensarmos a qualidade da educação infantil, no contexto plural que forma o SESI, o grande desafio para os profissionais da área é identificar, no conjunto das diversidades sócio-histórico-culturais e comunitárias que compõem cada um dos seus 26 Departamentos Regionais, quais ascaracterísticas básicas da identidade institucional e qual a qualidade do trabalho desenvolvido. A construção da qualidade requer que se valorize e se preserve a especificidade de cada região e das suas respectivas comunidades. Na prática, isto significa se ter uma visão do todo e se aproximar objetivos e propósitos.

É preciso se tentar responder, conjuntamente, a questões tais como:

1) qual a missão do SESI e de seus profissionais?

2) na prática pedagógica desenvolvida no âmbito da educação infantil, que elementos principais nos

identifica?

3) quais as nossas semelhanças e quais as nossas diferenças?

4) como profissionais da educação infantil, qual o nosso real compromisso com as crianças que atendemos e com as suas famílias, com a comunidade e sociedade mais ampla e com a nossa própria instituição? 5) em que somos

fortes?

6) quais os indicadores da qualidade do nosso trabalho?

7) quais as nossas dificuldades?

8) onde precisamos melhorar?

9) Há diferenças entre o trabalho do SESI e aquele desenvolvido por outras instituições, na área de

educação infantil? Quais? Porque?

Quando se entende e se reconhece a diversidade como algo importante do cotidiano, os valores, a cultura e a história da instituição são respeitados e valorizados. Nessa visão, não tem sentido se falar em experiência ou prática “melhor” do que outra, mas sim, em percursos e realidades diferentes. Num mundo de multidimensionalidades e possibilidades, a diversidade é então vista como um marco da força institucional. As experiências bem sucedidas, num ou noutro Departamento Regional, passam a ser referências ou modelos não para serem transpostos ou copiados, mas para serem observados, estudados e avaliados para futuras adaptações, se for o caso.

Ao meu ver, um dos aspectos mais marcantes do SESI na área da educação infantil é a capacidade que ele tem de poder dar uma atenção integral à criança e à sua família. Nenhuma escola, pública ou particular, consegue ter uma abrangência tão grande de suas ações e programas, nem uma infra-estrutura capaz de atender ao conjunto das necessidades relativas à educação, saúde, alimentação e lazer. Por outro lado, o SESI tem todo um potencial para exercer uma grande liderança na qualificação de seus recursos humanos, a exemplo do que vem fazendo com a ampliação das oportunidades de qualificação do trabalhador, jovens e adultos.

Antes de concluir, faço algumas considerações mais específicas sobre a identidade do SESI e suas relações com a educação infantil. Ela resulta de uma visão bem pessoal, já que não tenho sido co-autora do trabalho cotidiano nele desenvolvido. Minha participação tem sido pouca. Antes do convite feito para esse Seminário, atendi a dois outros. No primeiro, há um tempo atrás, dei um curso sobre “O lúdico na educação pré-escolar”. No outro, fiz uma palestra intitulada: “Compromissos e Desafios: a construção da relação professor aluno na educação infantil”, em julho do ano passado, na abertura da semana pedagógica. As duas atividades se deram no SESI de Taguatinga, no Distrito Federal.

O SENAI e o SESI têm tido função social e histórica relevante nesse país. Não me refiro apenas à liderança e as articulações voltadas mais diretamente para o crescimento e desenvolvimento do setor industrial – incluindo a ampliação da sua competitividade e sua integração à economia mundial -, ou mesmo, ao fortalecimento da iniciativa privada, um dos elementos cruciais do jogo democrático. Ressalto, aqui, o alcance social mais amplo dessas entidades, traduzido nos seus programas educacionais. Desde a sua criação, a quase 60 anos, mais de 26 milhões de trabalhadores foram qualificados e treinados pelo SENAI. Mais recentemente, sabemos da determinação política da CNI/SENAI/SESI de participar de um esforço conjunto para que sejam alfabetizados mais um milhão de brasileiros, jovens e adultos.

Se, em sua missão, o SESI estimula a responsabilidade social da empresa e se propõe à prestação de serviços que possam melhorar a qualidade de vida de sua clientela – o trabalhador da indústria e seus dependentes -, ele não pode jamais existir, manter a sua própria identidade, sem que, internamente, nos seus diferentes âmbitos, se priorize e se apóiem todos os seus programas educacionais.13 Embora não pareça muito óbvio, a educação infantil é um investimento relevante e rentável. Em editorial publicado este ano, pela revista “Business First” ·, sob o título de “Early Years of Learning are a Business Concern” – “Os anos iniciais da aprendizagem são uma preocupação dos negócios”, se chama a atenção justamente para esse fato.

Citando a companhia de metrô de Louisville, em Kentuky, como exemplo, argumenta-se, no referido editorial, que quando a empresa estabelece uma política de suporte ao seu trabalhador para além dos muros 13 Nessa afirmação não excluo a relevância dos programas voltados para a prevenção e manutenção da saúde, os de alimentação, esporte, assistência técnica, cultura e lazer. No conjunto da qualidade de vida, eles se integram e se complementam. Não se substituem nem se alternam.

Da fábrica ou da indústria – o que é chamado de “family-friendly policies”, o resultado se traduz em ganhos para a própria empresa, em termos de um impacto positivo significativo no recrutamento e na retenção de seus empregados e na sua própria base. Contudo, o editorial vai mais além. Ele questiona porque líderes empresarias se envolveriam com a “necessidade do país de garantir que a sua mais nova geração de americanos tenham cuidado de qualidade, dado por pessoas devidamente qualificadas”. Em resposta, destaca, “como prova”, não só os dados positivos da adoção da política de “family-friendly” pela empresa, mas também a pesquisa sobre o desenvolvimento do cérebro. É dito então que resulta dessa política, uma força de trabalho mais leal e produtiva. “Imagine”, diz o editorial: “quão mais produtivos seriam os trabalhadores se eles soubessem que suas crianças estão num local seguro, num ambiente em que são apoiados e amados.

Muitas crianças são deixadas em situação insegura, sob os cuidados de irmãos ou amigos, parentes, vizinhos já

envolvidos com outras coisas. O resultado é uma força de trabalho intranqüila, trabalhadores preocupados que

saem apressados ao final do expediente, na esperança de que tudo tenha ocorrido bem naquele dia”.

No que diz respeito à pesquisa sobre o cérebro é destacada a importância de se garantir ambientes positivos de aprendizagem para as crianças pequenas – “a força de trabalho do futuro”. Argumenta-se, ainda, sobre o “impacto crucial” que o cuidado qualitativo14 da criança pequena tem sobre a sua “habilidade para aprender, adaptar-se e ser bem sucedida”. É dito que:

“Quando as crianças chegam em nossas escolas, seus cérebros, padrões de aprendizagem e de respostas ao ambiente já estão estabelecidos. As portas das oportunidades, que abrem só nos primeiros anos da vida, já estão fechadas”.

Em síntese, entendo que a vocação/identidade do SESI é essencialmente educativa. A abrangência e a diversidade das suas ações visa, antes de tudo, a qualidade de vida dos trabalhadores e de seus dependentes. E claro, também das pessoas que nele fazem história. Não se trata, assim, de favores ou assistencialismos, mas de respeito à pessoa e aos direitos humanos básicos como saúde, educação, alimentação e lazer. Tratase, também, acredito, da promoção de oportunidades para que indivíduos e grupos aprendam, se desenvolvam e se realizem. E isto inclui, como não poderia deixar de ser, um trabalho de base que começa com a atenção à criança pequena, ao direito que todos temos a um bom começo, insubstituível no tempo e na sua função para a vida presente e futura da

criança.

14 Quero acreditar que a idéia aqui é não apenas o cuidado, mas também a educação da criança pequena.

O que se argumenta no todo do editorial deixa claro que o que está sendo mesmo considerado é a necessidade de se garantir o acesso a uma educação de qualidade, desde os anos iniciais da vida. Diria que, entre outros, se defende o que eu defino como o direito a um bom começo.

Imagino como a história seria outra se cada uma das pessoas, daquele um milhão de jovens e adultos a serem alfabetizados , conforme referido anteriormente, tivesse tido a oportunidade de um bom começo. Certamente haveria, também, oportunidades para que continuassem o percurso no processo educativo sem rupturas, traumas ou humilhações pessoais. Sem dúvidas, se sentiriam cidadãs, pessoas dignas, respeitáveis e participantes da construção do processo social mais amplo de toda a sociedade brasileira. Se isso tivesse existido, ter-se-ia, também, um tempo perfeitamente adequado para se semear o que se perdeu em auto confiança, melhores expectativas e esperanças quanto ao futuro. Imagino que tudo o que hoje se gastará para alfabetizá-los, poderia ser então gasto em cursos outros – profissionalizantes, de atualizações e de aperfeiçoamentos, dentro e fora das universidades. Teríamos assim, uma grande economia de esforços materiais e humanos. Por esse exemplo, e por tantos outros similares nesse Brasil afora, não tenho dúvida de que, se concretizado o direito ao bom começo e a continuidade educacional subseqüente, a história do desenvolvimento social, cultural, científico e tecnológico do nosso país, seria bem diferente e melhor que a atual.

Concluindo, lembro que a qualidade na educação infantil é não apenas necessária, mas também possível. Ela deve ser vista, simultaneamente, como uma realidade e uma meta – haverá sempre possibilidades de melhoria. Para nós, profissionais da área, este é um estímulo e um desafio constante. A diversidade onde estamos inseridos – os 26 Departamentos Regionais do SESI, é um caminho aberto para descobrirmos as possibilidades e as várias configurações dessa qualidade. Não podemos ficar indiferentes a esse desafio. Vamos enfrentá-lo com profissionalismo, entusiasmo e firmeza.

De 0 aos 6 anos, a criança vivencia a fase de maior rapidez do seu desenvolvimento. O que fizermos ou deixarmos de fazer em relação ao seu processo educacional, pode ter influências marcantes para o resto da sua vida. A criança não pode esperar. “Seu nome é hoje”.

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Autora: maria de Fátima Souza

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