Educação infantil com brinquedos: a importância do aprendizado através do lúdico

ALFABETIZAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL ATRAVÉS DO BRINQUEDO

CAPITULO I

1. BRINQUEDO : CARACTERIZAÇÃO GERAL

A importância do brinquedo no desenvolvimento da criança tem sido demonstrada, na contemporaneidade, pelo crescente número de pesquisas existentes no campo da educação. Segundo abordagens diversas nas áreas sociológica, psicológica e pedagógica, estas pesquisas têm como objeto de estudo, entre outros, a influência da cultura na constituição dos brinquedos, a função destes na construção do psiquismo infantil ou ainda a importância de utilizá-los como recurso pedagógico, seja no contexto familiar ou em instituições coletivas, como creches ou pré-escolas.

Não é demais, no entanto, lembrar que esta preocupação com o brinquedo esteve presente, já na idade antiga, por exemplo, em Platão e Aristóteles (século IV a.C.). Segundo Kishimoto (1995), Platão colocava a importância de a criança aprender brincando para combater a opressão e a violência, enquanto Aristóteles enfatizava a necessidade de se utilizar em jogos “sérios” na educação de crianças pequenas, como forma de prepará-las para a vida. Posteriormente, esta mesma preocupação ressurgiu no século XVIII, associada à redescoberta da infância e das particularidades infantis e se tornou valorizada com as concepções de Rousseau sobre a natureza infantil. Esse filósofo e pedagogo buscaram mostrar, em seus estudos, que a infância não devia mais ser compreendida apenas como uma etapa que precede a idade adulta, mas, sim, como um período da vida que possui características e necessidades próprias.

A esse respeito, é interessante considerar os estudos desenvolvidos por Ariés (1986) em sua obra “História Social da Criança e da Família”. Nela o autor relata a transformação ocorrida no sentimento de infância (entendido como consciência da particularidade infantil) e de família, a partir do exame de pinturas, antigos diários, testamentos, túmulos, etc., e conclui que a criança não aparecia representada na iconografia da época (séc.XVII), pelo fato de haver um alto índice de mortalidade infantil, que fazia com que considerassem que não valia a pena conservar a imagem de um ser fadado a um desaparecimento tão precoce:

“…vemos uma vizinha, mulher de um relator, tranquilizar assim uma mulher inquieta, mãe de cinco “pestes”, e que acabara de dar à luz. “Antes que eles te possam causar muitos problemas, tu terás perdido a metade, e quem sabe todos”.”Perdi dois ou três filhos pequenos, não sem tristeza, mas sem desespero”, (…) “pequena não conta”. (…) “não reconhecer nas crianças nem movimento na alma, nem forma reconhecível no corpo (…)”.

…”as minhas morrem todas pequenas, dizia ainda Montaigne. Essa indiferença era uma conseqüência direta e inevitável da demografia da época. Persistiu até o século XIX, no campo, na medida em que era compatível com o cristianismo, que respeitava na criança batizada a alma imortal”. (Ariés, 1986: pp.56-7).

Ainda segundo Ariés, é somente a partir do século XVIII, quando surgem novas descobertas, entre inúmeras outras no campo da medicina (descoberta de vacinas, de novos medicamentos, da relação higiene/saúde), possibilitada por novas condições de vida que se estavam colocando ao homem, e quando a família passa a reorganizar o seu espaço e a relação entre seus membros que surge o moderno sentimento de infância. E é esse sentimento que vai corresponder a duas atitudes contraditórias em relação à criança: uma a considera ingênua, inocente, graciosa; a outra, que surge concomitantemente à primeira, mas a ela se contrapõe, toma a criança como um ser incompleto, imperfeito, que necessita da moralização e da educação do adulto. É dessa preocupação, antes não encontrada, de preservar a moralidade da criança e também de educá-la, que surge a necessidade de se proibir os jogos entendidos como “maus” e recomendar-se àqueles então conhecidos como “bons”.

Segundo Wayskop (1995), tanto Rosseau como Ariés, contribuíram para um novo sentimento de valorização da infância. Para Rousseau, tal valorização baseava-se em uma concepção protetora da criança e aparecia em propostas voltadas para a educação dos sentidos da criança, utilizando brinquedos, e direcionadas à recreação.

“…No princípio da vida quando a memória e a imaginação são ainda inativas, a criança só presta atenção àquilo que afeta seus sentidos no momento, sendo suas sensações o primeiro material de seus conhecimentos oferece-las numa ordem conveniente e preparar sua memória a fornece-las um dia na mesma ordem de seu entendimento, mas como ela só presta atenção a suas sensações, basta primeiramente mostrar-lhe, bem distintamente a ligação destas sensações com os objetos que a provocam. Ela quer meter a mão em tudo, tudo manejar: não contrarieis esta inquietação; ela sugere um aprendizado muito necessário. Assim é que ela aprende a sentir calor, frio, a dureza, a moleza,(….)”. (Rousseau, apud Leme Goulart, 1994: p. 14).

Como observa Leme Goulart (1994), para Rousseau, a educação deve ser ativa, em sua concepção, pois o que dá o sentido de viver é agir, utilizar todos os órgãos e não simplesmente respirar: por isso, é necessário habituar a criança a observar e seguir o caminho da natureza, de forma gradual e cuidadosa.

Assim, a partir da influência da postulação de Rousseau sobre a natureza do conhecimento da criança, deu-se início à elaboração de métodos próprios para a educação infantil, e o brinquedo é introduzido nos currículos das pré-escolas (Wayskop, 1995). É o que se verifica, por exemplo, nas propostas de alguns estudiosos e educadores do século XVIII em diante (Pestalozzi, Froebel, Decroly e Montessori, entre outros) nas quais se evidencia o interesse dos mesmos pelas crianças pequenas.

Froebel (1782-1852), por exemplo, preocupando-se com a educação das crianças em idade pré-escolar, considerava-as, tal como Pestalozzi, como plantas humanas que precisavam ser cuidadas e protegidas.

Nesse sentido, propôs a criação de escolas destinadas à criança – os “jardins de infância” (Kindengarten) –, e de uma educação com atividades livres e espontâneas, que facilitassem o contato com a natureza. Assim, Froebel queria um lugar onde as crianças tivessem livre acesso aos brinquedos e pudessem manipulá-los à vontade. A necessidade de uma educação especial para a primeira infância, como base de qualquer ensinamento, era, portanto, defendida por ele (Leme Goulart,1994).

Já segundo Piquemont (1963), para Froebel, a criança devia estar em contato com a natureza, isto é, possuir o seu jardinzinho e cultivá-lo, o que despertaria seu interesse e seu amor pela natureza e pelos seus bens.

O jardim de infância devia ser para o educador fonte de observação e conhecimentos e seu objetivo seria o de promover o desenvolvimento da criança, sem coagi-la, ou seja, manter a ordem, ensinar-lhe a disciplina, sempre a respeitando e proporcionando prazer nas atividades, o que a prepararia para o futuro.

Ainda segundo Piquemont, Froebel dava muito valor ao desenvolvimento sensorial da criança e, em função disso, criou materiais educativos especiais para os pequeninos, materiais esses que receberam o nome de “dons”, os quais ainda são utilizados nos dias de hoje nos jardins de infância e nas escolasmaternais. São eles: modelagem, picagem, recortes, tecelagem, desenhos e trabalho com contas e agulhas.

Percebe-se, assim, a importância de Froebel, pelo fato de ter contribuído muito para a discussão sobre a educação infantil, na medida em que valorizava o brinquedo, a atividade lúdica e os destacava como de extrema validade no processo de desenvolvimento infantil.

Com o nascimento da Psicologia Infantil, no despontar do século XX, surgem novas concepções e pesquisas por parte de pensadores como Piaget, Bruner e Vygotsky, entre outros, que passam a discutir e a reafirmar a importância do ato de brincar. Emerge, assim, a valorização dos brinquedos e brincadeiras como nova fonte de conhecimento e de desenvolvimento infantil.

Após estas considerações iniciais, parece-nos importante, para o objetivo do presente trabalho, apresentar algumas idéias básicas a respeito do que consiste o brinquedo e o brincar.

1.1. O QUE É O BRINQUEDO.

Muitos autores usam indistintamente o termo brinquedo para nomear tanto o jogo quanto à brincadeira. Daí, muitas vezes, ser impraticável distinguir estes termos com nitidez. Em seu livro “Brinquedo e Indústria Cultural”, Salles Oliveira (l986: p.25) aponta quatro possibilidades para se definir o que é o brinquedo, tiradas de um dos mais conhecidos dicionários brasileiros, organizado por Aurélio Buarque de Holanda Ferreira (apud Oliveira, 1986: p. 25).

BRINQUEDO:

1) Objeto que serve para as crianças brincarem;

2) Jogo de crianças, brincadeira;

3) Divertimento, passatempo, brincadeira;

4) Festa, folia, folguedo, brincadeira.

Reforçando também esta idéia de que em nossa língua os termos jogo e brincadeira são utilizados de forma similar, Bomtempo (1986) acrescenta, no entanto, que na maioria das vezes as pessoas se referem à palavra “jogo”, quando a brincadeira envolve regras, e “brinquedo”, quando se trata de uma atividade não estruturada.

Concordando com as posições de Oliveira e Bomtempo, Kishimoto (1996) vem confirmar que é muito difícil fazer a definição de jogo devido à variedade de fenômenos considerados como jogo e acrescenta que essa dificuldade cresce, quando o mesmo objeto pode ser visto como jogo ou não jogo, dependendo apenas do significado a ele atribuído pelas diferentes culturas e pelas regras e objetos que o caracterizam.

Já ao referir-se ao brinquedo, a autora coloca que através deste é estabelecida uma relação íntima com a criança, sem um conjunto de regras para a sua utilização. Acrescenta que o brinquedo, visto como objeto, é sempre o suporte da brincadeira e que esta última se constitui na ação que a criança exerce ao valorizar as regras do jogo, ao mergulhar na ação lúdica.

Assim,

“…se considerarmos que a criança pré-escolar aprende de modo intuitivo, adquire noções espontâneas, em processos interativos, envolvendo o ser humano inteiro com suas cognições, afetividade, corpo e interações sociais, o brinquedo desempenha um papel de grande relevância para desenvolvê-lo. Ao permitir a ação intencional (afetividade), a construção de representações mentais (cognição), a manipulação de objetos e o desempenho de ações sensório-motoras (físico) e as trocas nas interações (social), o jogo contempla várias formas de representação da criança ou suas múltiplas inteligências, contribuindo para a aprendizagem e o desenvolvimento infantil…”. (Kishimoto, 1996: p.36).

Também ao discutir tipos de brinquedos e brincadeiras, Kishimoto (1996) comenta algumas modalidades de brincadeiras presentes na educação infantil, fazendo uma diferenciação entre elas:

a) O brinquedo/jogo educativo ao assumir, por exemplo, a função lúdica, propicia diversão, prazer e até mesmo desprazer quando é escolhido por vontade própria, enquanto ao assumir a função educativa, o brinquedo ensina qualquer coisa que complete o indivíduo em seu saber, seus conhecimentos e sua apreensão do mundo. Como ilustração, a autora coloca que a criança ao manipular livremente um quebra-cabeça, diferenciando cores, a função educativa e a lúdica estão presentes. Mas, se a criança preferir apenas empilhar peças, fazendo de conta que está construindo um castelo em uma situação imaginária, a função lúdica está presente. É a intenção da criança que vale e não exatamente o que o professor deseja.

b) A brincadeira tradicional infantil, por sua vez, é um tipo de jogo livre, espontâneo, no qual a criança brinca pelo prazer de o fazer.

c) A brincadeira de faz-de-conta, é a que deixa mais evidente a presença da situação imaginária. No entanto, é importante ressaltar que o conteúdo do imaginário provém de experiências anteriores adquiridas pelas crianças em diferentes contextos, assunto este ao qual nos reportaremos adiante.

d) Os jogos ou brincadeiras de construção são de grande importância para a experiência sensorial, estimulando a criatividade e desenvolvendo habilidades da criança.

No mesmo sentido de Kishimoto, também Cunha (1998) acredita que o brinquedo estimula a inteligência, fazendo com que a criança solte sua imaginação e desenvolva a criatividade.

Além destes aspectos, a autora enfatiza que o brinquedo diminui o sentimento de impotência da criança, pois, ao manipulá-lo, ela cria situações novas, reconhece outras, compara, experimenta, desenvolve sua imaginação e habilidades.

Brougère (1995), em seu livro “Brinquedo e Cultura”, também faz uma diferenciação entre jogo e brinquedo. Para este autor, o brinquedo é um objeto que a criança manipula livremente, sem estar condicionado às regras ou a princípios de utilização de outra natureza. O brinquedo é um objeto infantil; o jogo, ao contrário, pode ser destinado tanto à criança quanto ao adulto, sem restrição de uma faixa etária, enquanto o brinquedo, para um adulto, torna-se sempre motivo de zombaria, de ligação com a infância.

Campagne (apud Andrade, 1994) é outro autor que, preocupado com o papel do brinquedo no desenvolvimento infantil, nos mostra as diversas funções deste para as crianças em idade pré-escolar.

Para este autor, o brinquedo, é o suporte do jogo, é o objeto que desperta a curiosidade, exercita a inteligência, permite a invenção e a imaginação e possibilita que a criança descubra suas próprias capacidades de apreensão da realidade. Ele permite, pois, à criança, testar situações da vida real ao seu nível de compreensão, sem riscos e com controle próprio.

1.2. O QUE É BRINCAR

Normalmente, brincar é um ato reconhecido como espontâneo e natural, que se constitui, basicamente, em um sistema que integra a vida social das crianças e que passa de geração a geração, de acordo com os interesses e necessidades de cada grupo e época.

Rosamilha (apud Salles Oliveira, 1986: p. 19), por exemplo, apresenta, sintetizadas em seis pontos, algumas das principais tendências sobre o que leva a criança a brincar:

1) “as crianças brincam porque tem excesso de energias” (Spencer).

2) “as crianças brincam porque esse é um instinto que as leva a preparar-se para a vida futura” (Gross).

3) “As crianças brincam porque a hereditariedade e o instinto as levam a recapitular as atividades ancestrais importantes para o indivíduo” (Stanley Ha 11).

4) “as crianças brincam para descarregar suas emoções de forma catártica” (Aristóteles, Claparede, Freud e Erikson).

5) “as crianças brincam porque e agradável. O jogo é importante pelo seu aspecto hedônico” (Hurlock e SultonSmith).

6) “o brincar é um aspecto de todo comportamento. Ele está implícito na assimilação que o indivíduo realiza em relação a realidade” (Piaget).

Pelas definições acima expostas, podemos perceber que há grande dificuldade em se encontrar uma concordância sobre o que significa o comportamento de brincar. Se, por um lado, para alguns autores, o brincar é livre e se opõe a toda regra fixa, por outro, podemos questionar as idéias dos autores que vêem o brincar como meio para descarga de energias, isto é, não lhe atribuindo importância.

Parece, pois, que vários motivos levam a criança a brincar. Não é, portanto, somente por simples prazer ou para gastar suas energias que as crianças brincam. Existem amplos aspectos que devem ser considerados, não se devendo de forma alguma subestimar esta atividade, que é, sem dúvida, essencial para o desenvolvimento da criança em idade pré-escolar.

De qualquer modo, é através do brincar que a criança aprende a se preparar para o futuro e para enfrentar direta ou simbolicamente dificuldades do presente. Brincar, além de ajudar a descarregar o excesso de energias, é agradável, dá prazer à criança e estimula o desenvolvimento intelectual da mesma. É o que nos afirma, por exemplo, Bettelheim (1988): as crianças brincam porque esta é uma atividade agradável e ao brincar a criança exercita também a mente, além do corpo, pois ambos estão envolvidos. O brincar é muito importante porque, além de estimular o desenvolvimento intelectual da criança, ensina, sem forçá-la, os hábitos necessários para seu crescimento.

De seu lado, Bomtempo (1986) faz um levantamento de como as crianças brincam. Segundo ela, as crianças têm várias maneiras de brincar, tanto sozinhas, como em grupo. Quando a criança é muito pequena, por exemplo, seu mundo, de certo modo, é muito restrito; ela não tem condições de brincar com um número grande de pessoas; no máximo, com duas ou três crianças, ou sozinhas. Além disso, nem sempre ao dividir os brinquedos, as crianças, nessa idade, estão brincando juntas e, sim, muitas vezes, brincam uma ao lado da outra, porém, sem brincar uma com a outra. Ao falar de crianças maiores, a autora coloca que estas já conseguem se organizar em grupos mais amplos e, na maioria das vezes, dividem tarefas, desenvolvendo atividades iguais ou semelhantes.

Bandet & Sarazanas (apud Andrade, 1994) também mostram preocupação sobre a forma como as crianças brincam e colocam que todos os meios de educação deveriam informar-se sobre este aspecto e sobre os objetos que poderiam ajudar na atividade construtiva da brincadeira. Acrescentam ainda que não se pode conhecer nem educar uma criança sem saber por que e como ela brinca.

Cunha (1998), por sua vez, coloca que “brincando a criança experimenta, descobre, inventa, exercita e confere suas habilidades” (p. 9). Acrescenta ainda que brincar é um dom natural que contribuirá no futuro para o equilíbrio do adulto, pois o ato de brincar é indispensável à saúde física, emocional e intelectual da criança.

Já Wayskop (1995) afirma que a brincadeira precisa perder o caráter de jogo e, assim, ganhar confiança para poder mostrar que é útil ao futuro da criança, para poder ser aceita como atividade infantil. Também acrescenta que a atividade do brincar tem sido reconhecida como uma forma mais livre e informal de educação de crianças em idade pré-escolar.

Para Lima (1992), o brincar é a combinação da ficção com a realidade. Ao brincar, a crianças trabalham com informações, dados e percepções da realidade, mas na forma de ficção. Assim, vão crescendo e incorporando a representação que fazem da sua realidade, dos conhecimentos adquiridos e de seus desejos e sentimentos.

Conclui-se, pois, que conhecer a criança, bem como a importância do brincar e do por que e para que a criança brinca é fundamental para ajudá-la em seu desenvolvimento, pois, é no brincar que a criança aprende modos de se comportar, de reagir, de expressar emoções, de se relacionar. Logo, brincando a criança está aprendendo a criticidade, preparando-se para o futuro.

Estabelecida à caracterização geral do que é o “brinquedo”e em que consiste o “brincar”, passamos agora a enfocar, de maneira mais específica, a teoria de um dos autores que mais têm contribuído para a compreensão do papel do brinquedo/brincar no desenvolvimento da criança em idade pré-escolar – a teoria de Piaget.

Como veremos, para esse autor, a criança em idade pré-escolar conhece o mundo através do relacionamento que ela estabelece com pessoas e objetos, sendo que deste mundo fazem parte o brinquedo e os jogos, ambos assumindo diferentes modalidades e contribuindo de diferentes formas para o desenvolvimento do pensamento infantil.

No entanto, dados os objetivos e limites do presente trabalho, apresentaremos, de forma sintética, os conceitos básicos da teoria piagetiana, a caracterização dos dois primeiros estágios do desenvolvimento cognitivo e, em seguida, faremos uma breve análise do papel atribuído por Piaget ao brinquedo no desenvolvimento da criança em idade pré-escolar.

CAPÍTULO II

2. TEORIA DE PIAGET: O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA PRÉ-ESCOLAR

Vários filósofos e educadores têm discutido sobre como ocorre o desenvolvimento da criança em seus vários âmbitos – físico, motor, cognitivo, emocional – e de como, nesse desenvolvimento, insere-se a questão do conhecimento do mundo, em suas múltiplas dimensões. Esses filósofos e educadores criaram, assim, concepções de desenvolvimento, em cada uma das quais encontram-se implícitas visões de mundo, homem, realidade, ciência e educação. Segundo Oliveira (1991), podem ser destacadas três concepções a respeito do desenvolvimento: a Inatista, a Ambientalista e a Interacionista.

A concepção Inatista parte do pressuposto de que os acontecimentos que ocorrem após o nascimento não São determinantes para o desenvolvimento do indivíduo, uma vez que a personalidade, os valores, hábitos, crenças, a forma de pensar, as reações emocionais e até mesmo a conduta social do ser humano, basicamente, encontrar-se-ia determinadas ao nascer, não sofrendo quase nenhuma transformação ao longo da existência. Sendo assim, o papel do ambiente (e, portanto, da educação e do ensino) na formação do indivíduo seria o de interferir o mínimo possível no processo de desenvolvimento, uma vez que este ocorreria de forma espontânea.

Já a concepção Ambientalista enfatiza a ação do meio e da cultura sobre a conduta humana. Tal concepção, derivada do Empirismo¹loockeano (tabula rasa), tem em Skinner seu grande defensor. Na teoria proposta por ele, há a preocupação em explicar os comportamentos observáveis do sujeito, deixando de lado seu raciocínio, seus desejos, suas fantasias e seus sentimentos.

Nesta concepção, o papel do ambiente é muito mais importante do que a maturação biológica, pois manipulando os elementos presentes no ambiente, é possível controlar o comportamento do indivíduo, provocando, assim, mudanças ao longo de seu processo de desenvolvimento. Quanto ao papel da aprendizagem, para que ela ocorra, após uma análise rigorosa da forma como os indivíduos atuam em seu ambiente, é preciso identificar os estímulos que provocam o aparecimento do comportamento ativo e as conseqüências que o mantêm. Nessa visão, são muito importantes os elogios, as recompensas, etc.

Em uma terceira abordagem, a Interacionista, o indivíduo constrói seus conhecimentos por meio de sua interação com o meio.

Os interacionistas admitem uma recíproca influência entre o indivíduo e o meio e consideram que os fatores biológicos e sociais estão em constante interação no processo de desenvolvimento infantil. Discordam, assim, da concepção inatista, que despreza o papel do ambiente, e da ambientalista, porque ignora os fatores maturacionais.

A concepção interacionista apóia-se, portanto, na interação entre o organismo e meio, e vê a aquisição do conhecimento como um processo construído pelo indivíduo, contrariamente às duas anteriores, em que o indivíduo, ou nasce pronto, sem sofrer transformações ao longo da existência, ou é visto como um receptor passivo das influências do meio.

A visão interacionista é defendida em especial por Vygotsky (1896-1934) e Piaget (1896-1980).

Sem nos aprofundarmos nos postulados que sustentam as concepções de desenvolvimento desses dois autores, gostaríamos, no entanto, de apontar algumas características que as individualizam.

Para Piaget, o conhecimento é elaborado pela criança, de acordo com o estágio de desenvolvimento cognitivo em que ela se encontra. A criança só conhece um objeto quando age sobre ele, transformando-o. Portanto, o conhecimento é conseqüência da ação individual, ou seja, é o resultado da ação do sujeito sobre o objeto.

Vygotsky, por sua vez, acredita que a construção do real proceda do social para o individual. Para ele, a criança nasce em um mundo social e desde o nascimento vai formando uma visão desse mundo através da interação com adultos ou crianças mais experientes.

No que se refere à aprendizagem, para Piaget, ela se subordina ao desenvolvimento, isto é, o desenvolvimento explica a aprendizagem. O desenvolvimento é um processo maturacional que ocorre antes e independentemente da aprendizagem. Esta, por sua vez, consiste em um processo externo que não tem um papel ativo no desenvolvimento. Para este autor, os fatores internos são inicialmente mais importantes do que os externos. Ele explica que o desenvolvimento ocorre através de estágios, cuja seqüência não pode ser alterada: um é pré-requisito do outro. Já para Vygotsky, o desenvolvimento e a aprendizagem são processos recíprocos. Quanto mais aprendizagem, mais desenvolvimento.

Piaget, por sua vez, acredita que o pensamento vem antes da linguagem, sendo esta apenas uma forma de expressão, uma vez que o pensamento é viabilizado pela coordenação dos esquemas sensório-motores e não pela linguagem. Já Vygotsky defende que pensamento e linguagem são processos interdependentes desde o início da vida. A aquisição da linguagem pela criança possibilita o aparecimento da imaginação. Assim, ela adquire uma função central no desenvolvimento cognitivo.

Percebe-se, portanto, que esses dois autores admitem que o organismo e o meio exercem ação recíproca e consideram que os fatores biológicos e sociais estão em constante interação no processo de desenvolvimento infantil e não podem ser separados um do outro.

2.1. PONTOS BÁSICOS DA TEORIA DE PIAGET

Segundo Piaget, o desenvolvimento do indivíduo se faz ao longo de um processo gradual, dinâmico e contínuo, de forma integrada com os aspectos cognitivo, afetivo, físico-motor, moral, lingüístico e social. Para este autor, o que possibilita o desenvolvimento é a interação do sujeito com o seu meio, ou seja, é na interação sujeito-objeto (meio) que vão sendo assimiladas determinadas informações, segundo o estágio de desenvolvimento cognitivo em que este sujeito se encontra.

Face-a este postulado, o desenvolvimento é, pois, conseqüente de combinações entre o que o organismo traz e as circunstâncias oferecidas pelo meio. Em sua constituição, vários fatores interatuam e se entrelaçam de forma dinâmica e contínua: 1) a maturação, que seria o crescimento biológico dos órgãos; 2) os exercícios, experiências que supõem o funcionamento dos esquemas e órgãos que implicam a formação de hábitos e a utilização das possibilidades adaptativas do indivíduo em relação dos objetos do meio; 3) a aprendizagem social, que significa a aquisição de valores, linguagens, costumes e padrões culturais, que decorrem da interação social, já que é através desta que se realiza a transmissão social; e 4)-a equilibração, que se constitui no processo de auto-regulação interna do organismo, ou seja, na busca sucessiva de reequilíbrio após cada desequilíbrio.

Em relação a cada um destes fatores, de acordo com Wadsworth (1992), pode-se dizer o seguinte:

A maturação é um aspecto intrínseco ao indivíduo e desempenha papel importante também em seu desenvolvimento cognitivo, uma vez que este se constitui a partir das transformações ocorridas nos esquemas com os quais a criança nasce. Tais esquemas são estruturas, inicialmente de natureza reflexa, que se adaptam e se modificam com o desenvolvimento mental. Ao nascer, a criança possui poucos esquemas. Com o seu desenvolvimento, os esquemas se transformam, tornam-se mais diferenciados, mais numerosos.

O meio físico é conhecido e conquistado através das experiências que a criança realiza, as quais podem ser de ordem física e lógico-matemática. Através da experiência física, a criança é capaz de extrair informações dos objetos, como: forma, peso, tamanho, etc.. Já a experiência lógico-matemática está relacionada às ações sobre os objetos. A criança baseia-se não mais nas características físicas dos objetos, mas nas propriedades das ações que foram exercidas sobre eles. Como exemplo, poderíamos citar uma criança que ao brincar com blocos, de repente, resolve separar os blocos pequenos dos grandes para brincar. Mas, ao terminar de selecioná-los, conta-os e descobre a quantia dos mesmos. E, assim, brincando, faz outras descobertas, ultrapassando o conhecimento do objeto utilizado e estabelecendo descobertas em torno do mesmo.

Em relação ao ambiente social, a criança irá perceber inúmeras situações ocorridas em relação às pessoas, objetos e a si própria. Nessas situações, ocorrem interferências da criança, que poderão resultar em diferentes tipos de interação. Contudo, tanto as influências sociais, quanto a experiência, só podem ter efeito sobre o sujeito se ele for capaz de assimilá-las, isto é, se o indivíduo for capaz de relacionar essas novas experiências com as adquiridas anteriormente.

Por fim, a equilibração é entendida no sentido mais amplo da auto-regulação ou seqüência de compensações ativas do sujeito em resposta às perturbações exteriores.

O fator de equilibração é extremamente importante no processo de desenvolvimento. Quando o indivíduo está em equilíbrio, ele atinge o conhecimento. O equilíbrio é, portanto, um estado de balanço entre assimilação e acomodação. Estes dois processos, a assimilação e a acomodação, são os responsáveis pela adaptação do sujeito ao mundo. São processos distintos, porém, indissociáveis. Vejamos em que eles consistem.

Na assimilação, o sujeito age sobre os objetos que o rodeiam, aplicando esquemas já constituídos ou solicitados anteriormente. Ou seja, a assimilação é a tendência a relacionar um novo acontecimento com uma idéia que a criança já possui. Ela acontece sem interferir no conhecimento, não havendo, portanto, modificação do mesmo.

Já a acomodação representa o momento da ação do objeto sobre o sujeito. Ao contrário da assimilação, a acomodação exige mudanças no nível das idéias. A criança muda suas idéias próprias para que possam coincidir com um novo acontecimento.

A assimilação/acomodação apresenta-se como suporte para o restabelecimento do equilíbrio. Não como volta ao equilíbrio anterior, mas como um novo equilíbrio, sendo esse de nível superior e que se constituirá em um novo ponto de partida para novos conhecimentos.

Segundo Piaget (1982), a inteligência é, pois, o resultado da experiência do indivíduo, e é através da experiência (como ação e movimento) que o indivíduo incorpora o mundo exterior e o vai transformando ao longo de sua vida. Para que haja, portanto, o desenvolvimento da inteligência, Piaget admite a necessidade de o indivíduo se adaptar ao meio e, a partir do contato com o mesmo, garantir a construção do seu próprio pensamento, do ato de conhecer.

Conhecer significa, portanto, para este autor, organizar, estruturar, explicar o real a partir das experiências vividas. E modificar, transformar o objeto, é compreender o mecanismo de sua transformação e, conseqüentemente, o caminho pelo qual o objeto é construído.

2.2. CARACTERIZAÇÃO DOS ESTÁGIOS DO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO

Segundo Wadsworth (1992), Piaget definiu o desenvolvimento como um processo contínuo, no decorrer do qual ocorrem mudanças graduais, sendo através destas mudanças que os esquemas são modificados continuamente. Assim, com o propósito de explicar o crescimento cognitivo, Piaget dividiu o desenvolvimento intelectual em quatro grandes estágios: o sensório-motor; o pré-operacional; o das operações concretas e o das operações formais.

O primeiro estágio, sensório-motor, vai do nascimento aos dois anos. Nele, a criança ainda não “pensa”, mas há o desenvolvimento cognitivo, na medida em que os esquemas são construídos.

O estágio pré-operacional vai dos dois aos sete anos. Sua principal característica é o desenvolvimento da linguagem e a capacidade de representar.

Já o estágio das operações concretas, que vai dos sete aos doze anos, ocorre quando a criança começa a aplicar o raciocínio lógico para os problemas concretos, ou seja, o pensamento opera sobre os objetos manipuláveis.

O último estágio, das operações formais, corresponde ao período da adolescência – dos doze anos em diante – e se caracteriza pelo surgimento do pensamento abstrato. Nesse estágio, o indivíduo alcança seu nível mais elevado de desenvolvimento cognitivo.

2.2.1. O Período Sensório-Motor

O período sensório-motor inicia-se, como já foi dito, a partir do nascimento e se estende até os dois anos de idade. Caracteriza-se pela manifestação do pensamento da criança através de sensações (sensório) e movimentos (motor). O pensamento, portanto, é a própria ação prática da criança, ou seja, a criança explora muito o seu corpo, e os movimentos realizados, geralmente, são centrados nela. Por isso, diz-se que nesta fase a criança está imersa em um egocentrismo inconsciente e integral.

Outra característica importante refere-se à construção de esquemas de ação que possibilitam à criança assimilar pessoas e objetos. As experiências são marcadas, em sua fase inicial, por um contato direto da criança com pessoas e objetos, isto é, sem representação, pensamento ou linguagem.

O período sensório-motor é composto de seis fases:

1ª fase: Exercícios dos reflexos (do nascimento até um mês).

Para Piaget, ao nascer, a criança só possui os reflexos hereditários como meio de adaptação. Nesta fase, eles se firmam pelo exercício: “…um recém-nascido mama melhor depois de uma ou duas semanas que nos primeiros dias” (Piaget,1964: p.17).

Podemos afirmar, sobre a situação acima, que os reflexos dão lugar à generalização a partir do exercício. Assim, o bebê passará a sugar todo e qualquer objeto que encontrar, como chupeta, mamadeira, dedo, etc. Logo, a partir da repetição, poderá distinguir os objetos a serem sugados de acordo com sua necessidade. Quando tiver fome, não aceitará o dedo, a chupeta, e, sim, procurará o seio materno.

Assim, os reflexos vão-se transformando, os esquemas vão ganhando forma, tornam-se mais numerosos, aperfeiçoando-se, permitindo ao bebê adaptar-se e satisfazer suas necessidades.

2ª fase: As primeiras adaptações adquiridas e a reação circular primária (um a quatro meses).

A sucção sistemática do polegar pertence à segunda fase. O bebê, ao fazer esforços para sugar os dedos, estará manipulando seus esquemas para satisfazer seu desejo de levar o dedo à boca. Ele repete os movimentos sem intenção, mas gosta do resultado. É neste período que ele começa a definir os limites do próprio corpo.

Piaget denominou essas adaptações de reações circulares primárias. E reação circular porque é um movimento em círculo, sempre a mesma coisa, para firmar a experiência. A criança, nesta fase, está ligada nela mesma, no que lhe dá prazer. Ela faz coisas para perceber as reações de seu próprio corpo.

3ª fase: As reações circulares secundárias (quatro a oito meses). Nesta fase, há a coordenação entre visão e preensão. O bebê procura agarrar e manipular tudo o que vê, mas logo desiste se o objeto desaparece.

“…por exemplo, num cordão pendente do teto do berço, e sacode, dessa maneira, todos os chocalhos suspensos acima dele. Repete, imediatamente, uma série de vezes, o gesto de resultados inesperados, o que constitui uma “reação circular” (Piaget, 1982: p.16)

A criança repete os movimentos que provocaram, por acaso, uma reação que achou interessante. Nesta fase, ela está ligada aos efeitos que seu movimento produz no ambiente, mas isto tudo sem intenção, por acaso.

4ª fase: coordenação de esquemas secundários e sua aplicação às novas situações (oito a doze meses).

A criança, nesta fase, apresenta atos mais completos de inteligência prática. Para chegar a um objeto desejado, a criança vai moldando, transformando os esquemas até chegar ao objetivo desejado. Assim, ela percebe que pode alcançar determinado objeto com a ajuda de um adulto ou através de outros objetos.

Nesta fase, manifesta-se também a noção de objeto permanente, isto é, a criança torna-se capaz de procurar um objeto fora de seu campo visual (objeto oculto, escondido), bem como a capacidade de imitar comportamentos, após tê-los observado em um modelo. Essa imitação acontece voluntariamente e é denominada de imitação diferida.

5ª fase: A reação circular terciária e a descoberta de novos meios por experimentação ativa (de doze a dezoito meses).

Nesta quinta fase, a criança varia e experimenta novos padrões de comportamento para melhor entender o que acontece ao seu redor, observando os diferentes efeitos causados por sua ação sobre o objeto. Assim, ela é capaz não só de reproduzir, mas de modificar esses efeitos novos para sua melhor compreensão. Nesta fase, a criança adapta as situações desconhecidas, utilizando os esquemas já adquiridos e também tentando melhorá-los, aperfeiçoá-los. Ela é capaz de resolver situações novas, como, por exemplo, subir em uma cadeira para alcançar um objeto que está no teto, o que demonstra a descoberta de meios para atingir novos objetivos. A imitação torna-se, nesta fase, intencional.

Para Sabini (1986), a criança, nesta fase, é capaz de vencer os obstáculos. Não há limitação para ela. É capaz de perceber os movimentos dos objetos e, ao tentar pegar um brinquedo, não mais depender da “sorte”, isto é, ao puxar um lençol, é capaz de perceber que o brinquedo também se desloca, logo, não fica mais só na tentativa, puxa-o para junto de si.

6ª fase: A invenção dos novos meios por combinação mental (dezoito a vinte e quatro meses).

A característica marcante desta fase é que a criança começa a pensar para agir, ou seja, ela passa a ser capaz de representar mentalmente objetos e situações simples. Torna-se capaz de pensar mais rápido e, em conseqüência, com mais agilidade, devido ao uso da imaginação, pois, agora a criança é capaz de imaginar o que vai acontecer, ao contrário da fase anterior, em que ela tinha que experimentar. Começa a entrar no mundo simbólico, o que significa dizer que ela já tem organizados esquemas mentais que permitem representar mentalmente objetos ausentes.

2.2.2. O Período Pré-Operacional

Piaget define o segundo período do desenvolvimento cognitivo como pré-operacional (dos dois aos sete anos). Nele, o principal progresso que há em relação ao anterior é o desenvolvimento da capacidade que a criança tem de substituir um objeto, uma ação, situação ou pessoa por símbolos -palavras – o que significa que a inteligência da criança passa a realizar ações interiorizadas ou mentais: ela se torna capaz de usar esquemas simbólicos ou representacionais (função semiótica).

No âmbito desses esquemas simbólicos, surge uma nova capacidade: a imitação, processo que viabiliza a assimilação da realidade ao próprio “eu” da criança ou a acomodação de estruturas existentes ao meio físico e social. Segundo Piaget, o comportamento imitativo evolui gradativamente, passando da reprodução pelo sujeito de suas próprias ações, à reprodução de modelos, sejam eles adultos ou crianças de diferentes idades.

Essa imitação de um modelo exterior se modifica quando a criança passa a usar o jogo simbólico, cuja preparação é iniciada no final do período sensório-motor, que é quando a criança imagina uma situação e imagina estar vivenciando-a.

A criança, neste período, não depende mais somente das sensações e de seus movimentos, mas já distingue um significado (imagem, palavra ou símbolo), daquilo que ele significa (objeto ausente). Ela dispõe de esquemas representativos, o que permite que represente um objeto ausente ou um evento não percebido por meio de símbolos. Ela já começa a compreender e estabelece algumas relações observadas no mundo que a rodeia, que dizem respeito aos outros e também aos próprios objetos. Neste período, grande éo avanço da criança. Os símbolos e as representações lhe dão margem para compreender diferentes situações.

A criança começa, primeiro, a usar símbolos que têm importância para ela. Depois, passa a utilizar símbolos para que algumas pessoas possam compreender o que quer transmitir. Neste período, ela já não brinca mais isolada, como no período anterior. A criança já atua no jogo simbólico: é o jogo do “faz-de-conta”, em que tem a oportunidade de compreender melhor a realidade. Ela passa a representar, a mostrar sua emoção e seus desejos através da representação.

E a linguagem a manifestação mais clara da função simbólica, embora ela apareça bem mais tarde. Quando se fala em comunicação, esta não está ligada somente à fala, mas também à linguagem corporal, através da qual a criança pode representar diferentes situações, usando seu próprio corpo (gestos, mímicas, dramatizações, imitações).

Outra característica básica que é destacada neste período é o egocentrismo. A criança tem o “eu” como único sistema de referência. Ela se considera o centro do mundo, pois não tem a capacidade de se colocar no lugar do outro. Acredita que todos pensam as mesmas coisas que ela e que todos pensam como ela. Para a criança egocêntrica, o seu pensamento é sempre lógico e correto. Ela não reflete e nem questiona seus próprios pensamentos. O egocentrismo, apesar de ser uma característica do pensamento pré-operacional, está sempre presente no desenvolvimento cognitivo, tomando diferentes formas nos diferentes estágios.

O raciocínio transformacional, a transdução², e outra característica do pensamento infantil pré-operacional. A criança não é capaz de acompanhar a transformação pela qual um estado transforma-se em outro. Ela é capaz apenas de reproduzir as posições iniciais e finais e não consegue integrar uma série de eventos que ocorrem, não consegue reconstruir a transformação.

Também está presente no pensamento infantil pré-operacional a centração. Ela ocorre quando a criança é capaz de fixar sua atenção apenas sobre um número limitado de aspectos de um evento. A criança age movida pela percepção e somente com o tempo ela será capaz de descentrar e avaliar os eventos perceptuais de forma coordenada com os conhecimentos.

O egocentrismo, a transdução e a centração servem como obstáculo ao pensamento lógico e estão estreitamente relacionados. Estas características gradualmente se integram, na medida em que o desenvolvimento cognitivo ocorre.

Percebe-se, assim, que a criança, nestes dois estágios que cobrem a idade pré-escolar – o sensório-motor e o pré-operacional –, vai progressivamente se desenvolvendo e construindo, na interação com o meio, as estruturas cognitivas que lhe permitirão conhecer o mundo que a circunda, as pessoas e os objetos que fazem parte dele e, o que é muito mais importante, estabelecer as relações que lhe permitirão entender esse mundo em suas múltiplas dimensões.

Não se pode, contudo, esquecer que, nesse processo, a qualidade do ambiente em que a criança vive e das relações que nele estabelece são de fundamental importância. Por isso, não seria importante indagar como e através de que meios/instrumentos ela estabelece essas relações? E qual o papel do brinquedo entre esses meios?

Piaget nos assegura que é através do brinquedo/brincadeira/jogo que a criança assimila a realidade. A seguir, procuraremos explicitar esse pensamento.

2.3. O PAPEL ATRIBUÍDO AO BRINQUEDO NO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA

De acordo com Bomtempo (1990), Piaget faz uma relação entre os estágios de desenvolvimento cognitivo e o aparecimento de vários tipos de brincadeiras e jogos e considera a evolução destes desde as adaptações puramente reflexas até o momento em que a criança se submete sozinha às regras previamente inventadas por ela.

Segundo Piaget, existiriam três categorias de jogos, que correspondem às três primeiras fases do desenvolvimento mental:

• Os jogos de exercícios, que surgem nos primeiros meses e consistem em atividades que a criança realiza para descobrir e exercitar determinadas áreas do próprio corpo. Eles não têm regras nem símbolos. Trata-se de uma situação de brinquedo, que envolve seqüência e manipulações.
• Os jogos simbólicos, que se desenvolvem a partir dos esquemas sensório-motores e se manifestam através da ficção e da representação, por meio das quais a criança transforma a realidade em função de seus desejos (corresponde ao período pré-operacional), isto é, ela antecipa a realidade através da imaginação; e
• Os jogos de regras, que não são compreendidos pelas crianças do período pré-operacional, pois exigem uma socialização, ou seja, relações mais evoluídas. Estes permitem à criança seguir regras estabelecidas ou compreendê-las, desenvolvendo-se durante toda a vida. Seu aparecimento se dá entre os quatro e os sete anos, mas firmam-se somente dos sete aos onze anos.

Vamos nos limitar aqui às duas primeiras categorias de jogos, com o intuito de mostrar a importância das mesmas no desenvolvimento infantil.

2.3.1. Jogos de Exercício

No período sensório-motor, a criança explora muito o seu próprio corpo. Os movimentos que realiza geralmente estão centrados nela. Percebe-se que nesta fase não existe diferenciação entre o eu da criança e o mundo. Isto significa que, nos meses iniciais da vida, as ações do bebê estão limitadas aos reflexos. Mas, à medida que ocorre a maturação do sistema nervoso e a interação criança-meio, o comportamento dos reflexos vai-se modificando, aparecendo em seu lugar as ações voluntárias.

Segundo Piaget,

“…à falta de função simbólica, o bebê ainda não apresenta pensamento, nem afetividade ligada a representações, que permitam evocar pessoas ou objetos na ausência deles”. (Piaget & Inhelder, 1986: p. 11)

O objeto, por exemplo, somente existe para a criança até o momento em que este estiver ao alcance de seus olhos. Isto se modifica por volta dos oito meses, quando a criança constrói a noção de “objeto permanente”, isto é, ela “descobre” que o objeto continua a existir mesmo fora de seu campo visual: Se o objeto com o qual ela estiver brincando some, ela irá procurá-lo, tentar encontrá-lo

De acordo com Negrine (1994), Piaget classifica os jogos de exercício em duas categorias: os puros e os referentes ao pensamento, e subdivide os jogos de categorias puras em três tipos: de simples exercícios, de combinações sem finalidade e de combinações com finalidade. Vejamos no que eles consistem.

1) Os jogos de simples exercícios ocorrem quando a atividade é bem simples e a criança o faz com o prazer de ter realizado algo qualquer. Como exemplo, podemos citar a atividade de encher um balde com areia, jogar fora e refazer a mesma coisa mais tarde.

2) Os jogos de combinações sem finalidade têm com característica encontrar situações novas. A criança quer descobrir novos desafios em situações já adquiridas. Exemplificando, ao encher um balde com areia, a criança não pára por aí, mas tenta continuar a brincadeira de outra forma, lançando novas tentativas, até chegar a outras descobertas, encontrando situações novas e divertidas que poderá realizar com aquele balde cheio de areia.

3) Os jogos de combinações com finalidade ocorrem como um projeto a ser realizado. Esse tipo de jogo desde o início apresenta uma finalidade lúdica. Como exemplo, podemos citar o caso de uma criança que, ao iniciar uma brincadeira com sua boneca, já possui um projeto/roteiro de como será sua brincadeira: irá dar banho, trocar fralda, dar comidinha e colocá-la para dormir.

Quanto aos jogos referentes ao pensamento, estes são não simbólicos; consistem simplesmente em exercer algumas funções, como, por exemplo, perguntas feitas só por perguntar. Quando a criança não tem interesse pelo que está perguntando, é muito comum fazer perguntas, apenas pelo prazer de interrogar.

Já por volta de um ano, a criança começa a realizar suas atividades para chegar a um fim desejado. Começa, então, a diferenciar o que é dela do que é do outro, adquirindo as noções de espaço, tempo e causalidade.

No final do período sensório-motor, a criança já adquiriu representação mental do espaço contínuo; já é capaz de inferir, através de deslocamentos invisíveis, o deslocamento dos objetos no espaço; ela é capaz até mesmo de representar seus deslocamentos visíveis, como, por exemplo, passar por obstáculos para chegar até um objeto que teria desaparecido por baixo ou atrás de um móvel.

É preciso, no entanto, destacar que a noção de causalidade, isto é, a causa e o efeito que a criança estabelece entre os fatos é o resultado de um longo período de construção. Como no caso do espaço, é só no final deste período que a criança é capaz de reconstruir mentalmente as causas a partir de um efeito percebido, bem como de prever o que vai acontecer, ou que os objetos causam efeitos, como, por exemplo, que, jogando a bola, esta pode rolar e derrubar o objeto que está à frente.

A noção de tempo é construída juntamente com a noção de movimento. Isto ocorre quando a criança começa a ser capaz de guardar na memória acontecimentos vividos, como, por exemplo, de, com o passar do tempo, encontrar algum objeto que guardou e lembrar tal acontecimento.

Outra aquisição da criança, no final do período sensóriomotor, é a de inventar novos meios através de combinações mentais. A criança já está na fase da representação mental, dando início ao “faz-de-conta”.

2.3.2. Jogos Simbólicos

Os jogos simbólicos, segundo Piaget, só aparecem no período préoperacional, no decorrer do segundo ano de desenvolvimento da criança.

A criança pré-operacional já começa a ser capaz de diferenciar o que acontece agora do que acontecerá depois, mas ainda confunde as noções de passado e futuro.

No decorrer desse período, ela, progressivamente vai apresentar um comportamento imitativo mais lúdico. Ela repete várias experiências diárias. Muitas vezes, ao vê-la imitando, podemos perceber a quem a criança se refere. Essa fase é muito importante para o seu desenvolvimento. Ao manipular um objeto, ao pentear uma boneca, ela imita os comportamentos que observa no adulto ou em outra criança. Essa relação é muito importante para sua socialização para a descoberta de si mesma e também para o crescimento de seu afeto para com as pessoas que fazem parte de seu meio.

Por isso, a criança, ao brincar, em interação com outras crianças, terá uma evolução mais rápida do pensamento, da linguagem, pois, na medida em que a brincadeira de “faz-de-conta” se desenvolve, ela sente necessidade de partilhar suas descobertas e experiências. Surgem, então, as colaborações momentâneas entre crianças: elas juntam brinquedos, idéias e conversam muito. Com a evolução do “faz-de-conta”, a criança assume diferentes papéis e logo vai percebendo as relações existentes entre os papéis sociais.

É preciso enfatizar que os jogos simbólicos são muito importantes para o desenvolvimento infantil. Nestes, a criança sempre está em busca de explorações, criando, imaginando. Em grupo, ou sozinha, ela se organiza, tanto em função de brinquedos, de objetos que estão presentes em seu quotidiano (sapato, meia, bolsa), de objetos não estruturados (pedaço de pau, pedaços de panos velhos, roda), como em função de expressões e ações corporais: ela assume diferentes papéis de diferentes maneiras.

A utilização pela criança de determinados objetos, como brinquedos, e a possibilidade de executar com eles um gesto representativo são a chave para toda a função simbólica da brincadeira infantil. A criança em idade pré-escolar já efetua jogos de “faz-de-conta”, constrói, executa a linguagem oral e aprende através da interação com outras crianças.

É através do “faz-de-conta” que a criança realiza sonhos e fantasias. Nele, a criança imita situações da vida real, dá novos significados aos objetos, ações, fatos, revelando seus medos, angústias, alegrias, fantasias e sonhos.

No livro Creches: crianças, faz-de-conta & cia, Oliveira (1995) coloca a importância do papel de mediador que o adulto assume na relação da criança com o meio. Ela afirma que o bebê, já ao nascer, é para o adulto um ser com significados simbólicos, e seu desenvolvimento varia de acordo com o comportamento de seu grupo social. Assim, a criança pode participar do mundo simbólico do adulto, tendo várias conseqüências para seu desenvolvimento, podendo atuar e interagir de várias formas, desenvolvendo diferentes funções.

A autora mostra ainda que:

“…na brincadeira infantil a criança assume e exercita os vários papéis com os quais interage no cotidiano. Ela brinca, depois de ser o pai, o cachorro, o motorista, jogando estes papéis em situações variadas. Ao fazer isso, pode afastar-se de significados já estabelecidos e criar novas significações, novas formas de desempenhar os papéis que conhece, ou novos papéis (Oliveira, 1995: p.S7).

Esta é a importância, que, segundo Oliveira, tem a brincadeira de faz-de-conta: ela ajuda a criança a reviver situações de medo, alegria, ansiedade, permitindo que ela aprenda a trabalhar com situações que lhe trouxeram emoções fortes e difíceis, sendo esta uma forma de encarar seus conflitos e suas emoções.

Este tipo de brincadeira propicia, assim, um grande aumento na capacidade simbólica, que tem um papel importante na aquisição da linguagem. A criança torna-se capaz de colocar-se no papel do outro, mostrando sua habilidade em entender os outros e de coordenar seus comportamentos e intenções com os dos outros.

Outra autora, Newcomb (1978), também mostra, em seu livro Bebês e Objetos, como a brincadeira de esconde-esconde, por exemplo, ajuda no desenvolvimento das crianças. Coloca que o esconde-esconde é um brinquedo espontâneo. Muitas vezes, o elemento surpresa (vê o rosto, desaparece, volta alguns minutos) é o que prende a atenção da criança. Assim, na medida em que a brincadeira evolui, a criança se surpreende e seu interesse pelos estímulos visuais aumenta. Logo, um pouco mais velha, já é capaz de prever quando o rosto vai desaparecer e aparecer, isto é, já compreende a seqüência.

Bettelheim (1988), concordando com Newcomb (1978), comenta esse mesmo tipo de brincadeira, dizendo que ela ajuda no desenvolvimento individual e emocional da criança pequena. O autor cita um exemplo de uma menina autista de oito anos, que rejeitava todas as tentativas de aproximação. Após um ano de várias tentativas, reage ao jogo de esconde-esconde, no qual ela, que nunca havia falado, não só permite a aproximação, mas produz uma frase completa.

Em seu relato, o autor coloca que essa menina, que recusava qualquer contato com o mundo, através da brincadeira de esconde-esconde, conquistou seu espaço no mundo (ela descobrira a tragédia de sua vida: tinha um pai desconhecido e uma mãe que tentara livrar-se do feto no quarto mês de gravidez. Em sua produção verbal, ela disse que precisava de um pai). Por meio da brincadeira, essa menina foi capaz de se encontrar e, ao mesmo tempo, perceber os outros.

É o que mostra também Bomtempo (1996), ao se referir ao jogo simbólico, pois, através dele a autora diz que a criança constrói uma ponte entre a fantasia e a realidade. Coloca ainda que, através do brincar, a criança é capaz de superar certas dificuldades, como os sentimentos de medo, perda, dor.

A autora cita um exemplo dado por Freud, em que, “ao observar uma criança que sofria a ansiedade da separação da mãe, notou que a criança brincava com uma colher presa a um barbante. Ela atirava a colher e puxava-a de volta repetidamente. No jogo, a criança foi capaz de controlar ambos os fenômenos – perda e recuperação” (p. 67). Assim, ao brincar, a criança pode obter o controle que não tem da realidade e superar frustrações e dificuldades psicológicas em maior ou menor grau.

Podemos, portanto, reafirmar que o jogo simbólico e o jogo do faz-de-conta ajudam a criança a compreender a realidade (normas e papéis sociais), dando-lhe a oportunidade de manifestar suas emoções, realizar simbolicamente desejos e superar conflitos afetivos. Através da brincadeira de faz-de-conta (brincando de ser pai, mãe, médico, com bonecas), a criança é capaz de manter o equilíbrio afetivo e cognitivo. O faz-de-conta ajuda no desenvolvimento da personalidade da criança.

Através do faz-de-conta, a criança ultrapassa os limites colocados no seu cotidiano, já que este tipo de brincadeira lhe possibilita experimentar sentimentos que muitas vezes nao poderia na vida real.

Pode-se, portanto, afirmar, a partir do que vimos, que as formas de brincar que a criança utiliza, descobre e recria neste importante período de desenvolvimento pré-escolar, ao mesmo tempo em que lhe permitem organizar seus esquemas cognitivos em estruturas cada vez mais elaboradas, elas ampliam sua capacidade lingüística e lhe dão meios não só de representar a realidade, mas de apropriar-se dela de forma progressivamente autônoma, além de, nesta realidade, vivenciar a experiência mais marcante da infância: a alegria de brincar.

CONCLUSÃO

O objetivo deste trabalho foi o de mostrar que é através do brincar, do brinquedo, que a criança passa a compreender seu dia-a-dia, aprendendo a refletir sobre ele por meio das brincadeiras que realiza e da interação significativa com os indivíduos que fazem parte de seu mundo.

Pudemos perceber que nesse processo é necessário que o adulto respeite e aceite o mundo imaginário da criança e entenda que a criança em idade pré-escolar necessita de espaço e liberdade para dar vazão ao seu mundo de fantasias.

Uma criança em idade pré-escolar canta, dança, ri, chora, briga, brinca, pula, grita, enquanto faz novas descobertas.

Todas essas atividades, que se realizam em um processo de maior ou menor interação, são muito importantes quando se pensa no aspecto da socialização, no decorrer do qual a criança constrói, elabora e transforma as estruturas cognitivas que lhe permitirão apropriar-se do conhecimento. Por isso, é necessário que lhe sejam dadas oportunidades de tomar decisões, estimulando suas iniciativas e a curiosidade que lhe é própria, o que lhe permitirá expressar e descobrir o que pensa. Assim agindo, estaremos contribuindo para que ela compreenda o significado dos elementos que constituem seu universo e resignifique esses elementos integrando-se em um mundo cada vez mais complexo, mas nem por isso menos humanizado.

Tudo o que foi visto evidencia, a nosso ver, a importância do brincar na vida da criança em idade pré-escolar. Conhecer por que brinca e como brinca a criança, com certeza, nos permite penetrar em um mundo mágico, em que existem medos, angústias e alegrias.

É através do brincar que a criança começa a perceber as características dos objetos, seu funcionamento e os acontecimentos ao seu redor. Participando com ela nessa atividade, podemos ajudá-la a construir e a dirigir seu raciocínio para uma visão crítica da própria realidade.

Em relação à atuação do professor de pré-escola, após as reflexões aqui apresentadas, sugerimos que este, a partir de uma base teórica sólida, procure compreender as etapas e as características do desenvolvimento da criança em idade pré-escolar, incluindo sua forma de brincar. Entendemos que, munido deste conhecimento, o professor estará preparado para respeitar a criança, isto é, será capaz de entender que cada criança brinca o que vive e como vive. Tal atitude contribuirá para o desenvolvimento da imaginação da criança e de sua capacidade de representação, o que a ajudará a elaborar, de forma organizada, o mundo que a rodeia e, futuramente, questionar sua própria realidade.

REFERÊNCIAS

ANDRADE, C. M. R. J. “Vamos Dar Meia Volta, Volta e Meia Vamos Dar: O Brincar na Creche”, in Educação Infantil: Muitos Olhares.São Paulo : Cortez, 1994, p. 69-106.

ARIÉS, P. História Social da Criança e da Família. 2º ed. Rio de Janeiro : Guanabara, 1986.

BOMTEMPO, E. “A Brincadeira de Faz de Conta: Lugar do Simbolismo, da Representação do Imaginário”, in KISHIMOTO, T. M. Jogo, Brinquedo, Brincadeira e a Educação. São Paulo : Cortez, 1996, p. 57-72.

______. “Brinquedos: Critérios de Classificação e Análise”, in Cadernos do EDM, v.2, n.2, FEUSP/EDM, junho 1990.

_____. et al. Psicologia do Brinquedo. Aspectos Teóricos e Metodológicos. ia cd. São Paulo: Nova Stella, 1986.

BROUGÉRE, G. Brinquedo e Cultura. São Paulo: Cortez, 1995.

BETTELHEIM, B. Uma Vida para o seu Filho. 21. ed., Rio de Janeiro : Campus, 1988.

BONAMIGO, E. et al. Brincar: Brincadeira ou coisa séria? Porto Alegre : Educação & Realidade Edições, 1991.

CUNHA, N. H. S. Brinquedo, Desafio e Descoberta. Rio de Janeiro : FAE, 1998.

FERREIRA, I. N. Caminhos do Aprender. Brasília : Corde, 1992.

KISHIMOTO, T. M. “Os Jardins de Infância e as Escolas Maternais de São Paulo no Início da República”, in Cadernos de Pesquisa. São Paulo, 1988.

______. “O Brinquedo na Educação – Considerações Históricas”, in Idéias, n. 07, São Paulo,1995.

______. .Jogo, Brinquedo, Brincadeira e a Educação. São Paulo : Cortez, 1996.

LIMA, E. C. A. S. “A Atividade da Criança na Idade PréEscolar”, in Idéias, n. 10, São Paulo, 1992.

LEME GOULART, A. M. “O Projeto Pedagógico de Maria Montessori”. Dissertação de Mestrado, USP, 1994.

NEWCOMB, M. A. M. Bebês e Objetos. Edições Pestalozzi, 1978.

NEGRINE, A. Aprendizagem e Desenvolvimento Infantil. Porto Alegre: Prodil, 1994.

SALLES OLIVEIRA, P. de. Brinquedo e Indústria Cultural. Rio de Janeiro : Vozes, 1986.

OLIVEIRA, Z. M. Creches : Crianças, Faz de Conta & Cia. Petrópolis: Vozes, 1995.

______.et. al. Psicologia na Educação. São Paulo : Cortez, 1991.

PIQUEMONT, G. E. Jardins de Infância. 2. ed., São Paulo : Flamboyant, 1963.

PIAGET, J.; INHELDER, B. A Psicologia da Criança. 7. ed.. São Paulo : Defel, 1982.

PIAGET, J. Seis Estudos de Psicologia. Rio de Janeiro : Florense, 1989.

______. .A Formação do Símbolo na Criança: Imitação, jogo e Sonho, Imagem e Representação. Rio de Janeiro : Zahar, 1971, 1978.

SEBER, M. E. Psicologia do Pré-Escolar. São Paulo : Moderna, 1995.

SABINI, M. A. C. Psicologia Aplicada à Educação. São Paulo : E.P.U., 1986.

WADSWORTH, B. Inteligência e Afetividade da Criança na Teoria de Piaget. São Paulo: Pioneira, 1992.

WAJSKOP, G. Brincar na Pré-Escola. São Paulo : Cortez, 1995.

Autor: Nine