Educação inclusiva: questões preliminares

A Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, organizada pela UNESCO, em Salamanca, em Junho de 1994, consagrou um conjunto de conceitos como “Inclusão” e “Escola Inclusiva” que passaram a fazer parte da gíria entre os profissionais ligados à educação.

Para muitos, a Declaração de Salamanca representa a consagração de uma educação que atende às diferenças individuais, e ninguém é excluído na mesma escola. Para outros, trata-se de um novo discurso educacional adequado a uma nova economia mundial que integra ricos e pobres, trabalhadores e desempregados, normais e anormais em um mesmo sistema de exploração, mantendo todas as abissais desigualdades sociais. Tudo pode ser rentabilizado e gerar mais-valias.

O tema não é novo. Durante séculos, o debate sobre a exclusão/integração esteve centrado na questão da natureza humana. A primeira fronteira entre os homens está na concepção que cada um vai criando sobre a natureza humana. A melhor prova disso é a falta de unanimidade que existe quando são colocadas questões, tais como: O que é o homem?

Todos os homens são iguais ou uns são mais iguais que outros? A natureza de um branco é igual à de um negro? Todas as definições pressupõem sempre uma relação de integração/exclusão. A única saída seria evitar todas as definições sobre o Homem. Mas é isso possível?

Etimologicamente, a palavra natureza deriva do latim natura (gnatura), natus, gnetus, nasci (nascer), que, por sua vez, provém de uma raiz comum. Gena, ou, em indo-europeu, g`n, que possui formas verbais em quase todas as línguas. A tradição filosófica consagrou que a natureza de algo é o seu ser, a sua essência ou substância. A natureza humana é, pois, um conceito ideológico que tem servido para fundamentar as mais dispares teorias políticas e educacionais.

A matriz do pensamento ocidental é grega, e para a formação desta, a medicina desempenhou um papel incontornável. Werner Jaeger, na sua monumental obra Padeia, demonstrou como no século V a.C, o pensamento grego se cinde em duas correntes que acabaram por modelar as nossas concepções atuais sobre educação. Ambas se apoiam em duas visões divergentes sobre a natureza humana.

Os sofistas dissociando a natureza física das convenções humanas, acabaram por atribuir a estas últimas o fundamento de todas as desigualdades entre os homens. A natureza humana foi entre eles concebida de uma forma igualitária. “Bárbaros e gregos, temos todos a mesma natureza, em todos os aspectos”, afirma o sofista ateniense Antifonte (A Verdade).

O fundamento das diferenças nacionais e das desigualdades entre os homens não radica na natureza, mas nas convenções sociais decorrentes de relações de domínio que os homens foram estabelecendo entre si. Retenhamos esta concepção, pois a mesma irá inspirar no século XVIII a emergência de uma importante vertente do iluminismo e muitas das nossas ideias contemporâneas.

A oposição a estas ideias é frequentemente associada a Sócrates (filho de uma parteira), Platão, mas também a Aristóteles (filho de um médico). Como demonstrou Jaeger, a sua fonte de inspiração comum foi a medicina do tempo. A medicina hipocrática forneceu-lhes alguns conceitos científicos que cada um a seu modo utilizou de forma magistral.

O primeiro conceito foi o de que o homem é em grande parte produto das condições naturais em que nasce e se desenvolve. Hipócrates recomenda aos aprendizes da arte:

“Quem quiser aprender bem a arte de médico deve proceder assim: em primeiro lugar há-de ter presente as estações do ano e os seus efeitos, pois nem todas são iguais, mas diferem radicalmente quanto à sua essência específica e quanto às suas mudanças”. A partir desta análise, o médico estaria apto a deduzir as enfermidades de uma dada população. A ordem do Todo determina o estado de cada coisa singular, determinando-lhe a sua natureza.

O segundo foi o da harmonia global que reina entre todas as coisas. As enfermidades para Hipócrates não são mais do que as consequências resultantes da sua alteração da ordem estabelecida.

O terceiro conceito essencial foi o da norma que deve, em cada caso, ser seguida para que o equilíbrio não se rompa. A fim de manter o equilíbrio que permite a saúde, Dócles, na sua obra Da Dieta, estabelece um vasto conjunto de prescrições que cada um deve cumprir desde que acorda.

A concepção da natureza humana é assim definida de forma estática, para o equilíbrio da qual é necessária a manutenção da ordem estabelecida.

Com base nesses conceitos, Sócrates, Platão e Aristóteles defenderão, cada um a seu modo, a diversidade da natureza intrínseca dos homens. Platão, dirigindo-se aos cidadãos, escreve: “Cidadãos, deveremos dizer-lhes segundo a nossa fábula, sois todos irmãos, e no entanto Deus vos constituiu de modo muito diferente. Alguns de vós têm o poder de comandar, e na composição destes ele fez entrar o ouro; daí o facto de terem também direito às maiores honras. Outros foram feitos de prata, para serem auxiliares.

E outros ainda, que são os lavradores e os artesãos, foram feitos de cobre e ferro; e essas espécies geralmente se conservarão em seus filhos” (A República). Aristóteles, na sua obra Política, demonstra como as tendências, capacidades e aptidões humanas são definidas pela região de origem, sendo todavia de natureza desigual: “Desde o nascimento, alguns estão destinados a mandar e outros a serem mandados…”

O mesmo é dizer que uns, quando nascem, estão destinados a serem senhores, outros escravos (Política).

A definição da norma é essencial para manter a harmonia do todo, a integração das suas partes, e excluir tudo o que a possa perturbar. Etimologicamente, “norma” é uma palavra latina que significa esquadro. Rapidamente passou a significar o que deve ser. O estado normal indicará o estado habitual e ao mesmo tempo o estado ideal. A ameaça à norma está na anomalia, do grego Ómolos que significa desigual, escabroso. O Ómolos é o irregular, o rugoso, o sem lei, o sem valor (Ch. Descamps). Para manter a Ordem no Cosmos é necessário excluir todos os Ómolos.

Compreende-se assim a razão pela qual, na Antiguidade, a matança de crianças deficientes era encarada como um procedimento natural. Elas não tinham lugar na Ordem estabelecida.

Da Antiguidade à Renascença, o conhecimento do mundo vivo pouco mudou. O que se alterou foram os critérios de exclusão. Durante o Renascimento, na natureza, tudo é possível, porque o poder criador de Deus não tem limites. “Todos os possíveis encarados pela imaginação humana eram realizados pela vontade divina” (François Jacob, A Lógica da Vida). Nada acontece ao acaso, tudo tem uma causa natural.

Quando uma rapariga nasce com duas cabeças ou quando um homem tem, à guisa de cabelos “pequenas serpentes vivas”, escreve Montaigne, é porque há excesso de semente. Quando o homem nasce sem braço ou sem cabeça é, ao contrário, por insuficiência de semente. Mas se uma mulher deita ao mundo um filho com cabeça de cão, a culpa não é da natureza, que “faz sempre o seu semelhante”, mas da mulher, que se entregou a atos repreensíveis com um animal (Ensaios).

Estes seres são assim reprovados não por serem monstruosos, mas porque testemunham comportamentos pecaminosos. A sua exclusão adquire a dimensão de uma reparação moral. É em nome da moralidade que devem ser excluídos.

Até ao final do século XVIII, como assinala François Jacob, continuou a não existir uma fronteira nítida entre os seres e as coisas. O ser vivo prolongava-se sem hiato até ao inanimado. A profunda alteração deu-se na classificação dos seres segundo categorias rigidamente determinadas. Numa longa cadeia hierárquica, tudo tem um lugar determinado, uma categoria ou uma espécie definida.

A ciência moderna procurou determinar com rigor o lugar para os diferentes Ómolos. Lineu, no seu Systema Naturae, incluiu a espécie humana no reino animal, sob uma única designação específica – Homo sapiens – e dividiu-a em seis raças, seguindo um critério em grande parte geográfico: europeia, ameríndia, asiática, africana, selvagem e monstruosa. Esta última raça, como escreve Clara Queiroz, sobrepunha-se um pouco a todas as outras por ser constituída por indivíduos com malformações passíveis de ocorrer em qualquer região.

Estes indivíduos adquiriam assim um estatuto à parte, num sistema de classificação dos seres vivos, embora não possam ser considerados propriamente humanos. As semelhanças físicas com outros homens não bastam.

No topo da hierarquia dos seres humanos surge a raça branca. Blumenbach, em 1775, o fundador da antropologia, sustenta que esta raça é a mais primitiva e nobre, dela derivando todas as outras por um processo de degenerescência. Buffon, na sua História Natural, partilhará deste ponto de vista.

Mas não basta ser branco, advertiu René Descartes, é preciso também não ser um louco, cujo “cérebro está perturbado e ofuscado pelos negros vapores da bílis” (Meditações Metafísicas). Num universo organizado, o lugar dos loucos não é na rua, mas atrás dos muros do manicômio. Principiava desta forma o modelo da segregação.

Na sequência de uma vasta ação policial, em 1657, o hospital central de Paris acolhe numa só manhã cerca de seis mil pobres, loucos, desempregados, viciosos, profanadores. Os doidos ocupam o lugar dos leprosos. Na hierarquia dos seres, os loucos são uma ameaça à razão triunfante da modernidade.

A escola até ao final do século XVIII não admitia no seu seio todos aqueles que estavam excluídos da ordem social. Poderia ser de outra forma? Claro que não. Os únicos que mereceram algum cuidado foram os órfãos e as crianças abandonadas. Era facilmente postas a render, ao serviço da Igreja ou na obra de povoamento das colônias pelo Estado.

Em Portugal, esta utilização está amplamente documentada. Por toda a Europa, foram raras as tentativas de educação dos deficientes. Entre as primeiras conta-se a levada a cabo pelo frade Pedro Ponce de León, em meados do século XVI, destinada à educação de 12 crianças surdas. É preciso esperar pelo século XVIII para que uma nova visão da deficiência surja. Diderot teve, neste aspecto, um papel importante, embora pouco divulgado.

Em 1749, publica a “Carta sobre os Cegos para Uso dos que Vêem”, e dois anos depois, a “Carta sobre os Surdos e Mudos para Uso dos que Ouvem e que Falam”. Cegos, surdos-mudos, revelam nesta espécie de manifesto capacidades insuspeitas. É neste contexto que o abade Charles Michel de L’Épice criou uma escola pública para surdos (1775), e Valentin Hauy fundou um Instituto para crianças cegas (1784). No ensino, como na sociedade, as diferenças genéticas reais e imaginárias entre os homens continuavam a ser um fator de exclusão social sobre o qual se alicerçavam todas as formas de desigualdade. Não é de admirar a raridade destas iniciativas de apoio aos deficientes.

Na segunda metade do século XVIII, assistiu-se a um verdadeiro cataclismo nas concepções vigentes sobre a natureza humana. A concepção do universo estático começa a ser substituída pela ideia de um universo em evolução, sendo o homem encarado como um produto da mesma.

Os “sofistas” do tempo, os enciclopedistas, demonstraram que o que diferenciava os homens eram as convenções sociais e a educação. As suas ideias acabaram por incendiar o mundo.

Na Revolução Americana e depois na Revolução Francesa, proclama-se a igualdade de direitos de todos os homens (1776 e 1789). Ambas as Declarações assentam na pressuposição da universalidade da natureza humana e dos seus valores. A Natureza de cada homem reporta-se a uma Humanidade ideal que está em todos, mas em ninguém em particular. A partir daqui, este ideal torna-se numa referência fundamental que orienta inúmeros movimentos políticos e educativos em todo o mundo.

Esta ambígua igualdade formal, que num primeiro momento interessa à ascensão da burguesia, torna-se perigosa. A comunidade científica procura então “separar as faixas de indivíduos que se revelam um pouco menos iguais, e a confirmar a sua diversidade para os poder excluir de um jogo em que não há lugar para eles” (F. Ongaro Basaglia).

Malthus, na segunda edição do Essay on the Principle of Population (1803), confirma a necessidade da exclusão social devido à carência de recursos para todos os homens:

“O homem que nasce num mundo já possuído pelos outros, quando não pode obter os meios de subsistência dos pais sobre os quais pode ter justas pretensões, e se a sociedade não quer o seu trabalho, não se pode arrogar de nenhum direito à mínima porção de alimento e não tem nenhum motivo para estar onde está. Não há no grande banquete da natureza um lugar desocupado para ele”.

Resta-lhe apenas a exclusão social e a eventual compaixão dos que têm assento no banquete. Sir Francis Galton, primo de Darwin, em Hereditary Genius (1869), esforçou-se por demonstrar com base em estatísticas e em estudos biológicos, como a inteligência e a estupidez eram hereditárias. Daqui retirou a conclusão que deviam ser adotadas medidas para favorecer as raças e as famílias mais dotadas, mas também para diminuírem as taxas de reprodução dos que se encontram no extremo inferior da escala social. Estas ideias não tardaram a inspirar muitos outros cientistas e movimentos políticos.

Estas medidas não se enquadravam todavia no espírito da nova economia capitalista. A exclusão representava um enorme desperdício de recursos. Por isso mesmo, foi rapidamente substituída por um sistema de segregações. Neste, todos os marginais, raças inferiores e até deficientes, sem perderem o seu estatuto, são postos a serviço do interesse geral, que neste aspecto coincide com os grandes interesses particulares.

A Casa Pia de Lisboa, fundada em 1780, por exemplo, recolhe todo o tipo de marginais, como prostitutas, vagabundos e crianças abandonadas, pondo-as a render nas oficinas do Estado. Das prisões, saem para as obras públicas legiões de trabalhadores. Os Asilos e Orfanatos, onde se verificam elevadas taxas de mortalidade, são instituições em tudo menos ociosas. O lema da burguesia que só o trabalho regenera os corpos viciosos inspira todas estas instituições.

A emergência da independência das antigas colônias, após a II Guerra Mundial, trouxe consigo um discurso de maior abertura às diferenças raciais. A exclusão racial desapareceu para dar lugar ao discurso da integração das raças. O árabe de origem argelina tornou-se subitamente francês. O preto moçambicano, guineense ou angolano, tornou-se português. Por todo o lado, o conceito de Natureza Humana tornou-se mais permeável às diferenças.

A penúria de mão-de-obra provocada pela Guerra deixa o “mundo ocidental” numa situação desfavorável para competir com os avanços tecnológicos do “Bloco Comunista”. Inúmeros estudos, nomeadamente conduzidos pela OCDE, FMI e o Banco Mundial, revelam que a “indústria do ensino” revela uma espantosa improdutividade, desperdiçando um enorme potencial humano devido a preconceitos sociais, organização e métodos de ensino, etc.

Até à crise económica dos anos 70, a teoria do “capital humano” inspirou muitos dos esforços integrativos no ensino.

Edgar Morin, numa obra que marcou uma época (O Paradigma Perdido: A Natureza Humana, 1973), afirmava que a definição do homem não podia continuar a assentar apenas num único dos seus aspectos. “Precisamos de ligar o homem razoável (sapiens) ao homem louco (demens), ao homem produtor, ao homem técnico…”. O homem é só apreensível na sua diversidade e hipercomplexidade. A integração estava na ordem do dia em termos filosóficos.

Mas nada mais ingênuo do que pensar que todas as diferenças subitamente haviam desaparecido. Nos EUA, Jurgen Ruesch, em 1969, interrogava-se sobre quantos eram os socialmente inaptos. Só neste país, no auge da sua prosperidade económica, constatava que a maioria da sua população estava literalmente afastada do processo produtivo. Apenas uma minoria intervinha na criação das riquezas e na sua acumulação. A maioria apenas participava no seu consumo, através dos múltiplos mecanismos assistenciais. Este era o mecanismo de integração que se havia criado.

Ultrapassando as diferenças epidérmicas, os biólogos concentraram-se, a partir dos anos 60, no DNA (ácido desoxirribonucleico). À ação de um ou mais genes, passaram a ser atribuídas a responsabilidade por manifestações tão diversas como agressividade, homossexualidade, criminalidade, etc. O discurso científico procurou fundamentar a diferença ao nível molecular. Externamente, todos revelamos certas semelhanças, mas a genética molecular descobriu abismos entre os homens.

Arthur Jensen, em 1969, após inúmeros estudos, demonstrou que cerca de 80% do quociente de inteligência era atribuível a fatores genéticos e só 20% à componente ambiental. O discurso da diferenciação genética voltava. Ultrapassando o nível molecular, os etnólogos e neurobiologistas passaram a falar de predisposições, isto é, um conjunto de fatores de natureza biológica que conduzem o indivíduo a assumir certas atitudes em vez de outras. Henri Laborit, neste campo, fez escola, ao descobrir três cérebros no cérebro humano.

A predominância de um ou outro conduz o homem naturalmente a certas predisposições comportamentais. Todas estas teorias transformam o discurso da exclusão no discurso da autoexclusão. Certos indivíduos, respondendo a predisposições naturais, autoexcluem-se da sociedade, transformando-se em inadaptados, marginais, etc. As elites dominantes podiam finalmente dormir descansadas: o princípio da desigualdade genética estava reposto.

Em finais dos anos 60, nas escolas portuguesas começam as primeiras experiências de integração de deficientes em estabelecimentos regulares de ensino.

As declarações de princípios e a publicação de legislação em muitos países iam no sentido de acabar com o profundo isolamento a que até aí os deficientes haviam estado votados – particularmente os deficientes mentais – mas também criar-lhes condições que lhes permitissem o acesso à vida, separando-os o menos possível da sociedade. Reafirmou-se também o direito das crianças com necessidades educativas especiais a terem uma educação adaptada e fornecida em escolas regulares (José António Lopes Santos, 1999). As escolas tinham que se adaptar às crianças e não elas às escolas.

Em Portugal, este processo de integração terá sido feito em duas etapas fundamentais: Numa primeira fase, entre 1973/74 e 1982/83, procedeu-se à reorganização dos serviços e criaram-se estruturas regionais, publicou-se importante legislação sobre o assunto, mas em termos de resultados, os passos dados foram modestos. Na segunda fase, entre 1983/84 e 1994, o sistema expandiu-se e consolidou-se o “ensino integrado”, assegurado por equipas de ensino especial espalhadas pelo país.

O grande salto qualitativo deu-se, só a partir de 1984, quando se alterou o próprio conceito de crianças com necessidades educativas especiais. Estas crianças deixam de ser apenas os cegos, os surdos-mudos, etc., para serem também todas aquelas que no seu percurso escolar são marcadas pelo insucesso.

Assiste-se a partir de então ao lançamento de diversas iniciativas destinadas a estas crianças com dificuldades educativas. Em 1987, é criado o PIPSE – Programa Interministerial para a Promoção do Sucesso Escolar. Poucos anos depois, a figura das chamadas “escolas de intervenção prioritária”, abrangendo todas as escolas que “sejam frequentadas por um número significativo de crianças com dificuldades de aprendizagem, inadaptadas ou portadoras de deficiência”. Outras iniciativas prosseguiram nesta mesma direção.

Os anos oitenta foram marcados pela globalização dos capitais financeiros, mas também das comunicações. Aparentemente, também se mundializou a informação, mas o conhecimento continua a ser coisa rara. As diversas economias foram todas incluídas numa vasta economia mundial comandada pelas grandes multinacionais. Os ricos nunca foram tão ricos e a miséria dos pobres nunca foi tão exposta.

Os países mais ricos necessitam dos pobres para lhes sugarem as matérias-primas, venderem produtos, mas também para o fornecimento de mão-de-obra. O sistema passou a ser gerido a uma escala e numa lógica efetivamente global.

A nova economia tornou-se hegemônica, tem-se revelado capaz de tudo rentabilizar, inclusive as atividades assistenciais.

As ajudas internacionais, os programas de apoio aos excluídos revelam-se hoje investimentos estratégicos em termos econômicos. Depois da “Queda do Muro de Berlim”, o Capitalismo passa a ser apresentado como a única alternativa realista, mesmo para os que ainda se mantêm à margem. O objetivo é a Inclusão total.

A Declaração de Salamanca consagra um conjunto de princípios que refletem as novas políticas educativas, consagrando os seguintes princípios:

a) O direito à educação é independente das diferenças individuais;

b) As necessidades educativas especiais não abrangem apenas algumas crianças com problemas, mas todas as que possuem dificuldades escolares;

c) A escola é que deve adaptar-se às especificidades dos alunos, e não o contrário;

d) O ensino deve ser diversificado e realizado num espaço comum a todas as crianças. É neste sentido que o Prof. Doutor David Rodrigues afirma que a escola inclusiva pressupõe o modelo de pertença a uma instituição, a uma casa comum. Passados quatro anos, o debate continua. Pouco mais se avançou.

A educação nunca deixou de estar intimamente ligada a motivações de natureza econômica, política, religiosa ou mesmo filosófica. Desligar a educação deste campo de fundo é ignorar as causas profundas das suas mudanças. A história do ensino para deficientes é, neste capítulo, um dos exemplos mais ilustrativos do que acabamos de afirmar.

A exclusão tem predominado sobre a integração, e mesmo quando se fala desta última, é frequentemente para iludir as múltiplas formas de segregação social.

As escolas inclusivas podem tornar-se em mais uma panaceia. Elas enfrentam já hoje alguns sérios problemas. Um deles é a difícil conciliação entre a necessidade de atender à diversidade dos alunos, sem diminuírem a qualidade do ensino. Um outro é o da própria reação dos pais e alunos ditos normais, para já não falar dos professores. A aceitação do Outro como um igual nunca foi pacífica.