Nos últimos anos, o termo distúrbio de aprendizagem tem despertado grandes discussões relacionadas à definição, fatores causais e procedimentos terapêuticos. Esses debates levantaram questões importantes, dentre as quais, a discussão referente a qual profissional está habilitado para intervir, tanto preventiva quanto terapeuticamente.
Atuando ativamente na minimização dos atrasos e dificuldades que poderão se manifestar no aprendizado da leitura e da escrita, o fonoaudiólogo é o profissional legalmente habilitado para prevenir e reabilitar estas crianças que não conseguem ter acesso pleno à linguagem escrita. Muitos profissionais da área da saúde, inclusive futuros fonoaudiólogos, desconhecem sua atuação e a importância desse trabalho, com um enfoque que vai além da clínica e dos consultórios, vendo o sujeito não-leitor como alguém que sofre por não corresponder ao que é esperado para a maioria das crianças da sua idade. Para Belleboni (2004), quando há o aparecimento do fracasso escolar, outros profissionais, além do fonoaudiólogo, como psicólogos, pedagogos, psicopedagogos devem intervir, auxiliando através de indicações adequadas e pertinentes a cada caso.
Considerando-se as diversas causas que podem interferir no processo ensino-aprendizagem, investigar o ambiente no qual a criança vive e a metodologia abordada nas escolas é importante antes de se traçar o enfoque terapêutico, uma vez que a criança pode não apresentar o distúrbio de aprendizagem, mas apenas não se adaptar ou não conseguir aprender com determinada metodologia utilizada pelo professor, como também a carência de estímulos dentro de casa. Por outro lado, muitas crianças podem não apresentar nenhum fator externo a ela e mesmo assim não conseguir desenvolver plenamente suas habilidades pedagógicas. É o caso das crianças com distúrbio de aprendizagem, cujas limitações intrínsecas se manifestam através de déficits linguísticos, alteração no processamento auditivo e outros vários fatores que podem prejudicar significativamente o aprendizado da leitura e da escrita.
A Apropriação do Código Escrito – Fatores Interferentes
A aquisição do código escrito pelo indivíduo representa um marco importantíssimo no seu desenvolvimento, sendo considerado fator diferencial na sociedade de letrados. Para Zorzi (2001), o analfabetismo significa, na verdade, a negação de um dos principais bens culturais que uma sociedade pode ter a muitos de seus membros. Colocando os fatos dessa maneira, pode-se compreender porque crianças que foram capazes de adquirir linguagem oral, e que a dominam de forma eficiente, podem vir a não se tornarem bons leitores. Assencio-Ferreira (2005) refere que “não existe nada mais inteligente e intrincado para o cérebro do que capacitar-se na leitura e escrita!” (p. 44).
Colomer & Teberosky (2003) afirmam que a escrita é uma representação da linguagem falada com uma longa história social. O aprendizado da escrita consiste em se apropriar de um objeto de conhecimento, de natureza simbólica, que representa a linguagem. Durante essa apropriação, tanto a representação simbólica como a linguagem são afetadas pela escrita.
Berberian (2003) relata que as condições de domínio da norma padrão serão diferentes se as motivações para esse domínio se derem pela ideia de que ela possibilita acesso ao conhecimento, ou a participação em diferentes esferas sociais, ou em função de sua superioridade linguística.
Analisando-se o conceito de leitura, Berberian & Massi (2005), referem que ler e escrever não são o mesmo que decodificar e codificar grupos de grafemas. Decodificação e compreensão são atividades distintas: a decodificação limita-se ao ato mecânico de reconhecimento e identificação de letra e agrupamentos das mesmas em palavras e sentenças; a compreensão representa um trabalho de reflexão acerca do que foi lido, em que construímos entendimentos dos objetos, do mundo e das pessoas.
Para Ciasca (2003), prestar atenção, entender, transferir e agir são alguns dos componentes essenciais para o aprendizado. A informação captada passa por um constante processamento e elaboração, que funciona em níveis cada vez mais complexos e profundos, desde a análise das características sensoriais, a interpretação do significado até chegar à emissão da resposta.
Santos & Navas (2002) relatam que embora a codificação de morfemas de uma língua em um sistema de escrita seja uma forma de mediação linguística, são as associações grafo-fonológicas, presentes em todos os sistemas de escrita, que nos dão uma verdadeira compreensão do relacionamento entre estes e a linguagem oral. Os sistemas de escrita, de modos diversos e nem sempre perfeitos, são baseados na linguagem oral, fato que tem importantes implicações em como a escrita e a ortografia, sendo processos humanos cognitivos gerais, funcionam. Desta forma, a escrita não é uma ciência exata, mas um registro visível do conhecimento humano, que reflete, até certo ponto, a capacidade humana de pensar de modo abstrato a respeito de sua própria linguagem.
Uma vez que a aquisição do código escrito é considerada um fator cultural, logicamente depreende-se que ela deve ser ensinada. Assim, Zorzi (2001) refere que a aprendizagem não depende apenas de habilidades individuais. Ela está submetida em alto grau a condições sociais e educacionais, que se não forem suficientemente favoráveis e apropriadas, podem tornar a criança analfabeta ou oferecer-lhe um precário domínio da língua escrita. Isto quer dizer que aprender a ler e escrever tem uma dependência muito grande de um conjunto de condições sociais. Em nossa cultura, as escolas foram criadas para assumir esse papel.
Mas, para que este processo se desenvolva de forma adequada é necessário que algumas condições estejam presentes. A criança com dificuldades na aquisição e desenvolvimento do código escrito pode apresentar diversos fatores que, em algum momento interferiram ou, que atualmente no aprendizado, interferem significativamente nesse processo.
Frente a uma criança com história de fracasso escolar, deve-se investigar as causas intrínsecas, que poderão estar justificando a dificuldade, e as extrínsecas, que poderão se manifestar na aprendizagem em forma de atraso ou alterações significativas no processo de ensino-aprendizagem.
Segundo Zorzi (2001), há a necessidade de se investigar se a criança tem a oportunidade de viver ao lado de pessoas que possuem o hábito de ler, de modo que possa ir compreendendo o como se escreve, o que se pode escrever, para que serve a escrita, quais as situações em que se escreve, e o mesmo ocorrendo em relação à leitura, garante a construção de um conjunto de conhecimentos que são fundamentais para que a criança venha a tornar-se alguém que, de fato, lê e escreve. Assim sendo, quando se fala nas condições que permitem o aprendizado da escrita, não podemos ficar nos limitando a habilidades perceptuais e motoras que a criança deve apresentar. Elas podem ser condições necessárias, mas não suficientes.
Em relação aos fatores extrínsecos, Berberian (2003) afirma que, se considerarmos que muitas crianças têm na escola o seu principal meio de acesso e exploração da linguagem escrita, elas poderão apresentar limitações significativas, especialmente se levarmos em conta as tradicionais propostas de ensino.
Zorzi (2003) relata existirem níveis de conhecimento da linguagem que podem interferir na aquisição do código escrito.
Em uma abordagem pedagógica, Paín (1992) relata que certos fatores podem interferir, significativamente, no processo de aprendizagem, sendo necessária muita atenção aos acontecimentos que representaram uma mudança considerável para a criança e para a família. Estes quase sempre estão ligados a uma perda, pois os lutos deterioram a aprendizagem e tornam improdutivos todos os esforços empregados para dominar a situação anterior.
Entretanto, Capellini (2004), em uma visão mais clínica, afirma que fatores genéticos, neurológicos e ambientais combinados podem desencadear o distúrbio de aprendizagem, sendo que fatores pedagógicos e psicopedagógicos podem apenas agravá-los.
Na mesma visão clínica, Assencio-Ferreira (2005), ao considerar que a aquisição do sistema de escrita é extremamente complexa, com o envolvimento de todas as áreas cerebrais, refere que qualquer alteração na organização ou funcionamento do Sistema Nervoso Central (SNC) pode determinar dificuldades na aprendizagem mesmo que estas alterações não sejam evidentes em exames como eletroencefalograma, tomografia computadorizada e ressonância magnética.
Ciasca (2003) relata que as crianças brasileiras apresentam a dificuldade mais tarde, quando comparadas às de outros países, uma vez que a dificuldade só é manifestada com a entrada da criança na escola, atualmente após os 7 anos, sem a possibilidade de qualquer tipo de trabalho preventivo anterior à alfabetização. Entretanto, a situação começa a mudar porque as crianças estão entrando na escola cada vez mais cedo e, logo, apresentando dificuldades escolares mais cedo, na pré-escola.
Segundo Berberian (2003), para alguns fonoaudiólogos e educadores, o aprendizado do código escrito tem sido visualizado do ponto de vista maturacional, no qual para tal aprendizado é necessária uma série de habilidades específicas e suscetíveis de mensuração, associadas à integridade dos órgãos sensoriais e do sistema nervoso central.
Conforme Gonçalves (2003), de um modo geral, a neuropsicologia defende que a origem de todo comportamento está no cérebro. A área cortical afetada nos distúrbios de aprendizagem está localizada nos circuitos frontoestriados e suas conexões com a zona límbica e o cerebelo, localizando-se nesses as funções relacionadas ao processamento da informação, a resposta aos estímulos e o modo de responder.
Para Shaywitz:
Na condição da dislexia do desenvolvimento, em que a leitura não se desenvolve normalmente, algo já estava errado desde o início. Consequentemente, não é de se esperar que se encontre uma lesão específica, um corte no circuito; em vez disso, o que temos é um circuito que não se estabeleceu corretamente já no início, tendo ocorrido uma falha durante a vida do feto, quando o cérebro se forma para a linguagem. Como resultado, as dezenas de milhares de neurônios que carregam as mesmas mensagens fonológicas necessárias à linguagem não se conectam adequadamente para formar as redes de ressonância que tornam possível a boa capacidade de leitura (2006, p. 62-63).
Dentre os aspectos do desenvolvimento infantil que interferem no aprendizado do código escrito, merecem especial atenção as limitações em linguagem oral que a criança apresenta, ou apresentou, no curso do seu desenvolvimento, as quais, atualmente, são consideradas como fatores causais das dificuldades em leitura (Santos & Navas, 2002).
Consoante, Rotta & Guardiola (1996) referem que, muito mais que habilidades sensitivo-sensoriais, é necessária a integridade das funções corticais para promover um aprendizado mais efetivo.
Desta forma, compreende-se que todos os níveis de linguagem interferem de forma direta na aquisição e desenvolvimento do código escrito e, de igual importância, a capacidade da criança para conceber conscientemente a linguagem como objeto de análise, ou seja, a habilidade em metalinguagem.
Dentre as formas de manifestação desta habilidade está a consciência fonológica que tem sido definida por muitos autores como a habilidade para analisar de forma consciente as estruturas da linguagem oral e manipular seus segmentos quais sejam as palavras, sílabas e fonemas.
Para Barrera & Maluf (1995) entretanto, a consciência fonológica em seus diversos níveis, léxico, silábico e fonêmico, não é uma simples habilidade que deve ser mecanicamente treinada, mas uma capacidade cognitiva a ser desenvolvida, capacidade esta que está estreitamente relacionada à própria compreensão da linguagem oral enquanto esquemas de significantes.
Conforme Capellini (2004), a consciência fonológica é importante para aprender a ler no nosso sistema de escrita alfabético e algum déficit na relação oralidade-escrita pode ocasionar problemas de aprendizagem. Além do que, alterações em componentes da linguagem podem ocasionar não só a dislexia do desenvolvimento como o distúrbio de aprendizagem.
Dificuldade e Distúrbio de Aprendizagem: Divergências na Nomenclatura
Os termos dificuldades e distúrbios de aprendizagem têm gerado muitas controvérsias entre os profissionais, tanto da área da educação quanto da saúde. Isto porque, há uma sintomatologia muito ampla, com diversidade de fatores etiológicos, quando se considera o aprendizado da leitura, escrita e matemática (Moojen apud Bassols, 2003). Entretanto, é necessário uma adequação nestas terminologias a fim de possibilitar uma homogeneização quando estes casos são discutidos pelos profissionais das áreas afins.
Considerando-se os dois principais manuais internacionais de diagnóstico, os transtornos de aprendizagem são assim definidos:
1. CID – 10: organizado pela Organização Mundial de Saúde – OMS/1992
…”grupos de transtornos manifestados por comprometimentos específicos e significativos no aprendizado de habilidades escolares. Estes comprometimentos no aprendizado não são resultados diretos de outros transtornos (tais como retardo mental, déficits neurológicos grosseiros, problemas visuais ou auditivos não corrigidos ou perturbações emocionais) embora eles possam ocorrer simultaneamente em tais condições”… (1993, p. 237)
2. DSM – IV: organizado pela Associação Psiquiátrica Americana/1995
“Os transtornos de aprendizagem são diagnosticados quando os resultados do indivíduo em testes padronizados e individualmente administrados de leitura, matemática ou expressão escrita estão substancialmente abaixo do esperado para sua idade, escolarização ou nível de inteligência…Os transtornos de aprendizagem podem persistir até a idade adulta” (1995, p. 46)
Ambos os manuais consideram, basicamente, três tipos de transtornos, quais sejam, da leitura (dislexia), da escrita (disgrafia e disortografia) e das habilidades matemáticas (discalculia). Também referem que, em qualquer dos casos, deve haver os seguintes requisitos para o diagnóstico de transtorno:
- Ausência de comprometimento intelectual, neurológico evidente ou sensorial
- Adequadas condições de escolarização
- Início situado obrigatoriamente na primeira ou segunda infância
Diversos autores, a partir de suas pesquisas, procuram esclarecer os pontos divergentes na literatura em relação às alterações na aprendizagem escolar e, por conta dos seus enfoques (pedagógico ou clínico), têm-se as variações na conceituação e caracterização dos mesmos no processo de ensino-aprendizagem.
Para Fonseca (1995), a criança com dificuldade de aprendizagem não deve ser “classificada” como deficiente. Trata-se de uma criança normal que aprende de uma forma diferente, a qual apresenta uma discrepância entre o potencial atual e o potencial esperado. Não pertence a nenhuma categoria de deficiência, não sendo sequer uma deficiência mental, pois possui um potencial cognitivo que não é realizado em termos de aproveitamento educacional. O risco está em não se detectar esses casos, não se proporcionando no momento propício às intervenções pedagógicas preventivas nos períodos de maturação mais plásticos. Se não se detectarem esses casos, a escola com o seu critério seletivo de rendimento pode influenciar e reforçar a inadaptação, culminando, muitas vezes, mais tarde, no atraso mental, na delinquência ou em sociopatias.
Na mesma linha de raciocínio, Soares (2005) refere que, exigir de todos os alunos a mesma atuação, é um caminho improdutivo; cada um é diferente, com o seu próprio tempo lógico e psicológico, e cada um tem uma maneira específica de lidar com o conhecimento. Respeitar essa “veia”, este ritmo para o ato de aprender é preservar o cérebro de uma possível sobrecarga que contribuiria para uma desintegração total do processo ensino-aprendizagem.
Conforme Castaño (2003), o termo dificuldade de aprendizagem pode ser caracterizado por alterações no processo de desenvolvimento do aprendizado da leitura, escrita e raciocínio lógico-matemático, podendo estar associadas ou não a comprometimentos da linguagem oral.
Já para França (1996), a distinção feita entre os termos dificuldade e distúrbios de aprendizagem está baseada na concepção de que o termo “dificuldade” está relacionado a problemas de ordem pedagógica e/ou sócio-culturais, logo, o problema não está centrado apenas no aluno, sendo que essa visão é mais frequentemente utilizada em uma perspectiva preventiva; por outro lado, o termo “distúrbio” está vinculado ao aluno que sugere a existência de comprometimento neurológico em funções corticais específicas, sendo mais utilizado pela perspectiva clínica ou remediativa.
Zorzi (2003) relata que, crianças que não tenham apresentado quaisquer dificuldades no desenvolvimento da linguagem oral, podem vir a apresentar dificuldades específicas de linguagem escrita. Para estas, as dificuldades começam a surgir a partir do processo de alfabetização, manifestando-se em termos de alterações de leitura, assim como, de escrita. Alterações nos processos lingüísticos, envolvendo especificamente a linguagem escrita, são característicos nesses casos.
Conforme a AID (International Dislexia Association, 1994), a dislexia é um distúrbio de linguagem, de origem constitucional, caracterizado pela dificuldade em decodificar palavras simples. Mostra uma insuficiência no processo fonológico, sendo que essas dificuldades em decodificar palavras simples não são esperadas para a idade. Apesar da instrução convencional, adequada inteligência, oportunidade sócio-cultural e ausência de distúrbios cognitivos e sensoriais fundamentais, a criança falha no processo de aquisição da linguagem com frequência, incluídos aí os problemas de leitura, aquisição e capacidade de soletrar.
De acordo com Ciasca, o distúrbio de aprendizagem é considerado como:
Sendo uma disfunção do SNC, relacionada a uma falha no processo de aquisição ou do desenvolvimento, tendo, portanto, caráter funcional: diferentemente de dificuldade escolar – DE – que está relacionada especificamente a um problema de origem e ordem pedagógica (2003, p. 27).
Para Capellini (2004), sinais como redução de léxico, sintaxe desestruturada, dificuldade para processar sons nas palavras, dificuldade para lembrar sentenças ou histórias, entre outros, podem ocorrer tanto em distúrbios como em dificuldades de aprendizagem, sendo fator diferenciador a não contribuição do histórico familiar negativo somente nas crianças com distúrbios de aprendizagem. Revela ainda, que não devemos inserir todas as crianças com o distúrbio no mesmo grupo. Existem aquelas com deficiência mental, sensorial ou motora que apresentam o distúrbio de leitura e escrita como resultante desses problemas. Há, também, aquelas nas quais o distúrbio de aprendizagem decorre de disfunções neuropsicológicas que comprometem o processamento da informação.
Neste sentido, o termo dificuldade estaria mais relacionado àquelas manifestações escolares decorrentes de uma situação problemática mais geral, como, por exemplo, inadaptação escolar, proposta pedagógica e desenvolvimento emocional. A criança manifestaria, também, na escola, comportamentos sugestivos de alguma dificuldade, que não seria específica de aprendizagem.
Para a mesma autora, o diagnóstico envolve a aplicação de testes que qualificam e quantificam as habilidades cognitivo-lingüísticas, além do desenvolvimento escolar da leitura, escrita e raciocínio lógico-matemático, baseados em idade cronológica, mental e escolaridade.
A Atuação do Fonoaudiólogo
O fonoaudiólogo atuando nas escolas, conforme Pacheco & Caraça (2002), tem a função de transmitir os conhecimentos específicos de sua área para os demais elementos integrantes da equipe. A passagem destes conhecimentos pode ser realizada através de programas de treinamento, leituras, pequenos cursos ou palestras, que podem abranger os seguintes aspectos: noções gerais de todo o processo de aquisição da linguagem, visão geral a respeito dos problemas de linguagem e a relação entre os distúrbios da comunicação oral e dificuldades de aprendizagem dentro do processo educacional. Esses contatos facilitam a passagem de informações básicas a respeito de distúrbio de linguagem que possam ocorrer nas diversas classes. Além disso, poder ser ministradas orientações aos pais quanto à quantidade, periodicidade e qualidade dos estímulos oferecidos aos seus filhos.
Segundo Zorzi (2003), pesquisas realizadas por fonoaudiólogos têm se estendido à área educacional, principalmente nas questões relativas à aprendizagem as quais têm por objetivo possibilitar a compreensão dos aspectos fundamentais da aquisição da linguagem escrita. O fonoaudiólogo deve levar os professores a analisar o que significa variação individual, dificuldade, deficiência e diferenças de ritmo de aprendizagem. Que estes tipos de variações podem ocorrer até entre os próprios professores.
Ainda segundo este autor, o fonoaudiólogo desempenha um importante papel na área educacional, no que se refere à prevenção e intervenção, não só nas alterações da linguagem oral, mas também, no desenvolvimento normal ou não da linguagem escrita. O fonoaudiólogo pode criar e planejar situações de uso da comunicação, selecionar a literatura que será oferecida aos alunos, considerando-se aspectos pragmáticos, gramaticais e semânticos, planejar e desenvolver situações que levem ao desenvolvimento das habilidades narrativas, criar situações visando desenvolver habilidades metalinguísticas, controle da saúde auditiva dos alunos, orientações sobre posturas comunicativas que são facilitadoras no processo de atenção e audição dos alunos.
Diferentemente da atuação do fonoaudiólogo nas escolas, na clínica, conforme Alavarsi, Guerra e Sacaloski (2000), as atividades desenvolvidas na terapia fonoaudiológica devem enfatizar aspectos perceptuais e linguísticos envolvidos na dificuldade apresentada pela criança.
Santos & Navas (2002) relatam que no processo de reabilitação, as habilidades cognitivas e metacognitivas da linguagem também devem ser estimuladas, visando facilitar o processamento da leitura e da escrita em todos os seus níveis: ortográfico, semântico, contextual e fonológico. Estas autoras citam como atividades terapêuticas, a estimulação da linguagem oral e consciência fonológica, a leitura guiada para a compreensão, a seleção individualizada de textos de variados níveis, visando desenvolver a fluência e a flexibilidade do leitor, assim como a escrita com um propósito e para um leitor em potencial. O objetivo de terapia deve ser sempre desenvolver nos pacientes o gosto pela leitura e pela escrita, proporcionando-lhes melhores condições de decodificação e compreensão da leitura, além da elaboração de uma escrita mais organizada e com menos erros.
Conclusão
Ambos os manuais diagnósticos são consensuais em afirmar que a criança com distúrbio de aprendizagem apresenta um déficit em funções corticais superiores, ou seja, um déficit linguístico. Deve ficar claro que o fonoaudiólogo é o profissional legalmente habilitado para intervir, tanto preventiva quanto terapeuticamente nesses casos. Afirma-se ainda, a importância de continuarem sendo realizadas pesquisas nessa área do conhecimento humano ainda tão pouco explorada.
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