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DEMOCRATIZANDO A GESTÃO

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Democratizando a Gestão

O programa vai trazer para o debate a gestão democrática da escola: a participação dos professores no Projeto Político-Pedagógico da Escola; as instâncias de participação dos alunos, dos pais e da comunidade; a democracia na sala de aula e o Regimento Escolar como “contrato de convivência” entre todos os atores do processo educativo.

1. Introdução

As Secretarias de Educação, estaduais ou municipais, têm, mais do que nunca, um papel decisivo na condução do esforço para atingir mudanças significativas, no atual quadro educacional brasileiro. Se as ações desenvolvidas pelas Secretarias têm sido, historicamente, distanciadas do seu foco principal – a escola, a sala de aula, o aluno – as condições atuais, quer relativas às novas demandas socioeconômicas e culturais do mundo contemporâneo ou às novas políticas públicas nacionais para a educação, exigem uma nova postura da administração pública: redirecionar suas ações, saindo de uma ênfase burocrática e de controle para orientar e apoiar as escolas, oferecendo-lhes as condições necessárias para que possam alcançar o seu objetivo fundamental de oferecer um ensino de boa qualidade.

E o que pode ser considerado um ensino de boa qualidade hoje?

As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental definem, na Resolução CEB/CNE n.2/98, princípios norteadores da prática pedagógica com o objetivo de alcançar tal qualidade:

a) os princípios éticos da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum;

b) os princípios políticos dos direitos e deveres da cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à ordem democrática;

c) os princípios estéticos da sensibilidade, da criatividade e do respeito à diversidade de manifestações artísticas e culturais.

Da mesma forma, os estudos, trabalhos e documentos que versam sobre o papel da educação no mundo contemporâneo, tanto os produzidos em nível nacional quanto internacional, apontam a qualificação intelectual e o desenvolvimento emocional e afetivo como as fontes principais de competência do mundo moderno e a escola como o lugar de construção e desenvolvimento dessa qualificação, que vem sendo entendida como maior capacidade de abstração e de raciocínio, maior capacidade de integração, de tomada de decisões, de trabalho em equipe, de assimilação de mudanças, de desenvolvimento de autonomia, de exercício de solidariedade, de acolhida e respeito às diferenças. Esses conhecimentos/habilidades requeridos, hoje, dos cidadãos têm um alto nível de complexidade. Não podem ser improvisados e, sim, construídos através de um processo sistemático, contínuo e em tempo próprio. É a escola a instituição responsável pelo desenvolvimento de tais conhecimentos/habilidades.

A ênfase que as atuais políticas públicas de educação no Brasil colocam no resgate da Educação Fundamental está relacionada com essa compreensão. Assim, ter o olhar voltado para a escola e para a qualidade do trabalho que vem sendo nela desenvolvido é o novo desafio que se coloca para os gestores da educação, principalmente aqueles responsáveis pela educação nos municípios, cuja competência principal, colocada no art. 11 da LDB, é oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental.

2. A escola, como espaço privilegiado de construção da cidadania

A escola é a instituição do mundo moderno e contemporâneo responsável pela transmissão do conhecimento sistematizado, do assim chamado conhecimento escolar. É a única instituição diretamente responsável pelo ensino de instrumentos indispensáveis à sobrevivência no mundo letrado das sociedades modernas. Isso é válido principalmente no que se refere às classes populares, para as quais ela é o principal meio de acesso ao conhecimento sistematizado.

Dessa forma, a escola, e em particular a sala de aula, é o lugar privilegiado para o encontro da criança com o saber sistematizado. A criança traz para a escola experiências do seu cotidiano, que podem ser ricas e válidas para o seu aprendizado, mas é na escola que se vai dar o seu processo de iniciação no conjunto de normas e de regras que regem o mundo letrado. A capacidade para usar material escrito é, na sociedade atual, imprescindível ao acesso a todo tipo de informação, tornando o uso da leitura cada vez mais necessário à participação real do cidadão em atividades produtivas e coletivas. O não domínio do mecanismo da leitura é gerador de desvantagens e de dependências. Assim, há, hoje, uma crescente valorização da educação escolar como estratégia de melhoria de vida e de empregabilidade.

Como vem sendo conduzida a educação nas escolas do município? Ela vem constituindo-se, de fato, em instauradora de condições para o domínio, pelos alunos, dos conhecimentos/habilidades necessários ao exercício responsável e autônomo da cidadania? Que tipo de cidadão a escola está formando? A administração municipal sabe o que vem ocorrendo no interior de suas escolas?

É no interior da sala de aula que são estabelecidas diferentes formas de relação com o objeto do conhecimento escolar. Que formas são essas? Essas formas de relação permitem a apreensão desse conhecimento? O que é gerado aí? Aproximação com esse conhecimento ou distanciamento dele? Quem consegue dele se apropriar? Quem não consegue? Por quê? Quais são as condições existentes na escola que, na interação com as condições dos alunos, propiciam ou dificultam a apropriação do conhecimento escolar? Essas são algumas das questões básicas sobre o processo educacional que os gestores do município ou da escola não podem perder de vista.

O que a administração do município está fazendo para que cada uma de suas escolas desenvolva uma educação de qualidade?

3. Autonomia escolar e proposta pedagógica

A nova LDB, publicada em 1996, coloca na escola uma ênfase que não havia sido, ainda, dada por nenhuma outra lei no Brasil. Os artigos 11 a 15, especialmente, indicam as incumbências inerentes aos municípios, aos estabelecimentos de ensino e aos seus professores. A primeira das incumbências para as escolas é elaborar e executar sua proposta pedagógica.

Essa exigência da lei está, por sua vez, fortemente vinculada ao princípio constitucional da gestão democrática que se expressa na LDB de forma bastante explícita, quando, no art. 15, se coloca: Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação básica, que os integram, progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro público. Assim, como observa Azanha 2 , a LDB representa um extraordinário progresso, já que, pela primeira vez, autonomia escolar e proposta pedagógica aparecem vinculadas em um texto legal.

E qual é a relação entre proposta pedagógica e autonomia?

Para entender essa relação é preciso discutir a concepção de proposta pedagógica que está implícita na LDB. Se a exigência de elaboração da proposta pedagógica 3 aparece nos dois artigos que tratam diretamente das incumbências das escolas e dos professores (art. 12 e 13) e aparece claramente vinculada, no art. 14, à gestão democrática, isso mostra o papel de relevância que a proposta assume como um dos mecanismos de sua concretização. O art. 14 da LDB indica, como princípios da gestão democrática, a participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola e a participação das comunidades escolares em conselhos escolares ou equivalentes. Portanto, dois elementos são intrínsecos à elaboração de uma proposta que contemple os princípios de uma gestão democrática: ser construída de forma coletiva e ter a participação efetiva de todos os que compõem a comunidade escolar, ou seja, professores, alunos, funcionários, pais e outros membros da comunidade que circunda a escola, representados no Conselho Escolar.

Por isso é que Azanha coloca: a existência de uma proposta pedagógica produzida coletivamente e assumida como a diretriz que pauta as atividades desenvolvidas por todos os segmentos da escola pode-se dizer que é condição básica para a autonomia escolar.

Portanto:

A proposta pedagógica pode ser concebida como a própria escola em movimento, construindo, no dia-a-dia, seu trabalho educativo, discutindo coletivamente seus problemas, suas possibilidades de solução, e definindo, de forma participativa, as responsabilidades pessoais e coletivas a serem assumidas para a consecução dos objetivos estabelecidos.

Vários estudos conduzidos tanto no Brasil quanto em outros países 4 indicam como um dos fatores de sucesso da escola a existência de uma proposta pedagógica construída coletivamente e em funcionamento. A proposta possibilita a integração da comunidade escolar em torno de objetivos comuns nascidos das reais necessidades da escola, influenciando na aprendizagem não só de alunos e de professores, mas constituindo-se, de fato, em uma fonte de múltiplas aprendizagens para todos os que dela participam.

Outros trabalhos mostram o impacto da presença atuante do Conselho Escolar no desempenho dos alunos. Estudo realizado pelo SAEB indica que existe estreita associação entre implementação de Conselhos Escolares, com a participação efetiva dos pais e o resultado obtido pelos alunos nas provas aplicadas5. A participação da comunidade na escola tem sido incluída como princípio de gestão democrática, não só no Brasil como nas reformas educacionais que vêm sendo encaminhadas em vários outros países, pelo que a presença dos pais representa, enquanto elemento de acompanhamento da função social da escola. O UNICEF, ao desenvolver os doze princípios que fundamentam o documento Educação para Todos, coloca, como o primeiro princípio, o envolvimento da comunidade, destacando que os sistemas educacionais bem sucedidos possuem uma forte identificação com a comunidade de pais e de alunos6. Uma série de estudos realizados nos Estados Unidos e reunidos em um documento intitulado Gerando Novas Evidências: a família como elemento crítico para o sucesso do aluno 7 mostra, entre outros aspectos levantados que, quando há no grupo familiar da criança o reconhecimento da importância da educação para sua vida, ainda que esse grupo não tenha a constituição de uma família nuclear, cria-se um ambiente que encoraja a aprendizagem, fazendo com que o aluno se saia melhor na escola. Mas, ao mesmo tempo, fica evidenciado, também, que a construção de uma visão positiva a respeito da educação que a escola pode fornecer depende, em grande parte, da participação que os pais ou responsáveis têm na vida escolar dos seus filhos. A esse respeito, chama-se a atenção para o fato de que não se pode esperar que a família forneça sozinha o suporte para o desenvolvimento de uma perspectiva positiva da educação. As escolas devem envolver, de forma significativa, as famílias na educação de suas crianças. Esse envolvimento, contudo, deve ir além dos eventuais encontros de pais. Eles devem incluir, entre outros aspectos, a identificação dos elementos culturais da comunidade que podem ajudar a fazer a ligação entre os objetivos da escola e os objetivos sociais do grupo ou comunidade aos quais os pais pertencem. O Conselho Escolar se constitui em um espaço importante de ligação entre a escola e os demais membros da comunidade. Quando o Conselho está organizado de uma forma democrática e aberta, ele pode constituir-se em fonte de informação e de estímulo para a participação efetiva dos pais e, conseqüentemente, em campo de exercício da cidadania.

Quando se compreende, com clareza, o papel da educação e do ensino para a construção da cidadania em uma sociedade democrática, é possível desenvolver uma gestão democrática, tanto no sistema quanto no interior da escola. Contudo, essa compreensão nem sempre está presente entre aqueles que trabalham com educação. A elaboração, implementação e acompanhamento da proposta pedagógica, com a participação efetiva da comunidade, diretamente e através da participação no Conselho Escolar, constituem-se em uma das condições básicas para a construção dessa compreensão, por promover uma discussão permanente dos caminhos a serem percorridos pela escola e pelo sistema, na procura de uma gestão autônoma e democrática.

4. A proposta pedagógica como elemento orientador e condutor da gestão pedagógico-democrática

Há, hoje, no Brasil, um esforço, para buscar o regime de cooperação entre União, estados e municípios com a finalidade de superar a existência de redes paralelas e desarticuladas, a fragmentação administrativa e a má qualidade do ensino daí decorrente.

Ainda que seja o município o responsável direto por organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus sistemas de ensino, integrando-os às políticas e planos educacionais da União e dos Estados, conforme reza o art. 11, inciso I, da LDB, deve-se ter em mente que a responsabilidade pelas escolas públicas que ministram a educação básica é do sistema público de educação como um todo. Assim, tanto as Secretarias de Educação Municipais quanto as Estaduais devem estimular e apoiar suas escolas de Educação Infantil e de Ensino Fundamental, no processo de construção e implantação de suas propostas pedagógicas, em atendimento às atuais políticas públicas de educação. É necessário que as duas redes atuem em parceria, para alcançarem os objetivos previstos para a educação no estado. A cooperação entre estados e municípios torna-se indispensável para que as escolas, independentemente de se situarem na zona urbana ou rural, ou de serem administradas pelo estado ou pelo município, possam desenvolver um ensino de qualidade e se consiga estabelecer a eqüidade na oferta da educação básica para todas as crianças brasileiras.

Assim, a presença de propostas pedagógicas atuantes nas escolas será uma decorrência da adoção, pelas Secretarias de Educação, de uma política que tome o próprio processo de construção dessa proposta como um dos pilares de seu trabalho. Para tanto, é necessário garantir às escolas as condições indispensáveis, para que a proposta seja elaborada e implementada. Algumas dessas condições são: existência de um plano municipal de educação, com uma proposta educacional clara que contemple ações voltadas para a construção das propostas pedagógicas das escolas, com previsão dos recursos financeiros necessários 8; orientações claras e bem fundamentadas para subsidiar o trabalho das escolas; instituição de tempo, para que professores, alunos, funcionários, pais e outros membros da comunidade (diretamente ou por mecanismos de representação) participem do processo de discussão coordenado pela direção; melhoria das condições de trabalho da equipe escolar, inclusive as salariais, com a utilização correta dos recursos do Fundef; definição dos papéis a serem assumidos pelos diferentes segmentos; acompanhamento, pela Secretaria, do processo de trabalho de cada escola e avaliação contínua dos desdobramentos que esse trabalho vai tomando em função do próprio processo de construção da proposta, que é permanente e resulta de uma contínua negociação entre a administração central, a administração da escola, os professores, os alunos, os pais e outros membros da sociedade local.

Esse é o papel que se espera, hoje, que as Secretarias assumam, marcado, sobretudo, pela definição de diretrizes para as escolas, que estimulem a construção da identidade e da autonomia de cada uma delas, e pela preocupação com o sistema de apoio que dê suporte ao desenvolvimento das ações propostas no projeto de cada escola.

O quadro a seguir sintetiza os elementos essenciais que vão apoiar a construção ativa e comprometida da proposta pedagógica das escolas, dentro de uma perspectiva de ação integrada:

PLANO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO – PROPOSTA EDUCACIONAL DO MUNICÍPIO CONTIDA NO PLANO
PARÂMETROS EDUCACIONAIS DO MUNICÍPIO – POLÍTICA DE VALORIZAÇÃO DO MAGISTÉRIO

SISTEMA DE AVALIAÇÃO E ACOMPANHAMENTO PEDAGÓGICO – POLÍTICA DE DISTRIBUIÇÃO EQÜITATIVA DE RECURSOS (MATERIAIS E FINANCEIROS)

Assim, desenvolver uma política que tome o próprio processo de construção da proposta pedagógica como um dos pilares do trabalho da Secretaria de Educação é, ao mesmo tempo, reconhecer que existem princípios e normas gerais que regem a educação nacional e identificar e respeitar a peculiaridade das várias situações escolares. Essa é a ênfase dada tanto nas diversas Diretrizes Curriculares Nacionais emanadas do Conselho Nacional de Educação quanto nos Parâmetros Curriculares Nacionais. Se essas diretrizes, conjuntamente com os Parâmetros, têm a finalidade de garantir certa unidade nacional dos currículos, há, também, uma preocupação em garantir o reconhecimento da diversidade étnica e cultural do Brasil.

5. A construção da proposta pedagógica

A proposta pedagógica, por constituir-se em elemento orientador e, ao mesmo tempo, coordenador das ações da comunidade escolar, extrapola a dimensão pedagógica, englobando a gestão financeira e administrativa. Portanto, ela deve contemplar os recursos necessários à sua implementação e formas de gerenciamento. Em verdade, quando se trata de proposta pedagógica, se está tratando do planejamento da escola que se vai objetivar no Plano da Escola. Esse é o instrumento a partir do qual as ações programadas serão desenvolvidas, acompanhadas e avaliadas. No entanto, é preciso ter clareza quanto ao que se considera, hoje, como planejamento. As novas concepções de gestão vão, segundo Garcia 9, redescobrir essa função. Contudo esse planejamento vai diferir essencialmente do tradicional, marcado por uma linha excessivamente burocrática e centralizadora. Hoje, ele deve constituir-se em um instrumento de consecução da autonomia da escola. Portanto, é importante retomar aqui o conceito de proposta pedagógica como sendo a própria escola em movimento, construindo, no dia-a-dia, seu trabalho educativo, discutindo coletivamente seus problemas, suas possibilidades de solução, e definindo, de forma participativa, as responsabilidades pessoais e coletivas a serem assumidas para a consecução dos objetivos estabelecidos. Dentro dessa perspectiva, o Plano da Escola significa um instrumento que deve viabilizar a execução da proposta e ser suficientemente flexível para se adaptar à dinâmica do trabalho cotidiano da escola.

A nova LDB, ao propor a descentralização do sistema, dando à escola progressivos graus de autonomia pedagógica, administrativa e de gestão financeira, estabelece uma relação clara entre autonomia e proposta pedagógica e, conseqüentemente, coloca, para a escola, a responsabilidade de elaborar um planejamento que a leve a atingir esses progressivos graus de autonomia. A escola, por sua vez, só pode assumir, com competência, essa responsabilidade, se os seus profissionais tiverem condições objetivas de trabalho. Qualificação profissional, salários condizentes com sua função, jornada de trabalho que inclua tempo para estudo, discussão e atuação em outras atividades fora da sala de aula são condições indispensáveis para uma participação responsável e competente na elaboração e execução da proposta pedagógica da escola.

Diante disso, que papel tem a proposta pedagógica na realização do atual ideário da educação brasileira?

Sem querer esgotar suas inúmeras finalidades, serão apontadas aqui algumas, como objeto de reflexão.

Estabelecer diretrizes básicas de organização e funcionamento da escola, integradas às normas comuns do sistema nacional e do sistema ou rede ao qual pertence, considerando os elementos que a identificam.
Reconhecer e expressar a identidade da escola de acordo com sua realidade, idiossincrasias e necessidades locais.
Definir coletivamente objetivos e metas comuns à escola como um todo.
Possibilitar, ao coletivo escolar, a tomada de consciência dos principais problemas da escola e das suas possibilidades de solução, definindo as responsabilidades coletivas e pessoais, para eliminar ou atenuar as falhas detectadas.
Estimular o sentido de responsabilidade e de comprometimento da escola na direção do seu próprio crescimento, reconhecendo as possibilidades e limitações de seu trabalho.
Definir o conteúdo do trabalho escolar, tendo em vista as Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental, os Parâmetros Curriculares Nacionais, os princípios orientadores oriundos da Secretaria de Educação, a realidade da escola e as características do cidadão que se quer formar.
Dar unidade ao processo de ensino, integrando as ações desenvolvidas seja na sala de aula ou na escola como um todo, seja em suas relações com a comunidade, na construção do currículo escolar.
Estabelecer princípios orientadores do trabalho dos professores e dos funcionários.
Criar parâmetros para o processo de acompanhamento e de avaliação do trabalho escolar.
Definir, de forma racional, os recursos necessários ao desenvolvimento da proposta.
Para que a proposta pedagógica alcance essas finalidades, existem alguns caminhos a serem percorridos, seja qual for a concepção de planejamento subjacente aos instrumentos utilizados. Por exemplo, a elaboração das orientações das Secretarias de Educação e a construção da proposta pedagógica das escolas não podem deixar de ser fundamentadas nas experiências acumuladas pelas equipes da Secretaria Municipal e da escola – no assim chamado saber da experiência, na bibliografia especializada e nos documentos oficiais que vêm sendo produzidos recentemente no Brasil, desde a nova LDB, às Diretrizes oriundas dos Conselhos de Educação (Nacional, Estadual e Municipal, quando houver) aos Parâmetros Curriculares Nacionais, que fornecem os referenciais legais e conceituais para a construção da educação que se quer hoje no Brasil.

Tendo em vista que o concreto da escola é dinâmico, complexo e multideterminado, esses caminhos se entrecruzam o tempo todo, de forma que certas atividades realizadas com uma determinada finalidade podem produzir resultados estimuladores de outras atividades. Por exemplo, se a escola se reúne, juntamente com a comunidade, para identificar seus problemas e levantar possíveis soluções, isso pode transformar-se tanto no diagnóstico da situação escolar quanto em um processo de mobilização e comprometimento de todos na elaboração da proposta. Assim, o próprio processo de diagnóstico pode ser um processo de mobilização, o que mostra que as atividades não são estanques, mas estão interligadas e são interdependentes.

Tendo clara essa interdependência das ações, serão indicados, aqui, a título de sugestão, momentos que devem estar presentes na construção de uma proposta pedagógica.

5.1 Processos básicos a serem desenvolvidos para a construção, execução e acompanhamento da proposta pedagógica

Para que as finalidades da proposta pedagógica sejam alcançadas, alguns processos precisam ser desenvolvidos. Em vários momentos, conforme afirmação anterior, esses processos se entrecruzam e são dependentes uns dos outros como se verá a seguir.

Processo de participação

A importância da participação de todos na construção da proposta já foi inúmeras vezes aqui salientada. Vale ressaltar, ainda, alguns pontos fundamentais. A existência de níveis hierárquicos diferenciados dentro da escola é indiscutível e, por isso mesmo, é preciso definir, com clareza, as responsabilidades que cada um deve assumir. Direção, professores, alunos, profissionais de suporte pedagógico, funcionários, pais, lideranças da comunidade, todos devem ter o seu espaço de participação, mas deve-se ter cuidado, para que não se confundam as atribuições e não sejam ultrapassados os limites de competência de cada segmento. Direção, professores e profissionais de suporte pedagógico são os responsáveis diretos pela mobilização da escola e da comunidade para a construção da proposta. Além disso, uma de suas atribuições específicas é a tomada de decisões sobre conteúdos e métodos de ensino e carga horária das disciplinas do currículo. Os alunos são fontes de informação das suas necessidades de aprendizagem, que se vão constituir no núcleo das preocupações da escola. São eles, de fato, o alvo de todo esse esforço. O trabalho dos funcionários, por se realizar em uma escola, tem uma dimensão pedagógica que é muito pouco reconhecida, até por eles próprios. As relações que eles estabelecem com os alunos e com os pais poderiam ser exploradas na direção da formação da cidadania. E nem sempre o são. Portanto, sua participação ativa na construção da proposta é fundamental, para que a escola se constitua, toda ela, em um espaço educativo. Os pais e a comunidade devem participar efetivamente das decisões sobre o orçamento e a utilização dos recursos financeiros que a escola recebe. Além disso, eles devem participar das discussões sobre as características do cidadão que se quer formar, sobre o uso do espaço e do tempo escolar e sobre as formas de organização do ensino que a escola deve adotar. Essa participação pode propiciar aos pais uma melhor compreensão do trabalho escolar e fornecer subsídios para que eles acompanhem e estimulem seus filhos na consecução das tarefas escolares. Por outro lado, deve ser dada atenção para o fato de que essa participação traz, para o interior da escola, de forma mais explícita, as questões partidárias e grupais que existem na comunidade. Aqui, a negociação é fundamental. Essas questões nunca devem ser impeditivas para a presença e participação dos pais na escola. O desafio é aprender a viver em democracia.

O Conselho Escolar é o canal institucional da participação dos pais. Entretanto, é preciso construir parcerias com o maior número possível de pais e de lideranças da comunidade, ultrapassando, assim, o formalmente estabelecido. A construção de parcerias com a comunidade tem sido considerada fundamental para o êxito de qualquer projeto educativo que objetive o desenvolvimento da cidadania. Ainda que as famílias usuárias da escola pública tenham pouca formação escolar, é preciso acreditar que elas podem influir significativamente nas escolas.

Como se vê, nenhum segmento tem uma importância menor que a do outro nesse trabalho coletivo. Se há divisões hierárquicas, elas devem ser entendidas como elementos necessários à organização, facilitação e operacionalização do trabalho. Não devem funcionar, nunca, como elementos impeditivos da participação de todos, que deve ser cada vez mais ampliada.

O currículo escolar

Sabe-se que o currículo escolar é um dos pontos mais difíceis a serem enfrentados pela escola. Algumas questões podem ser aqui levantadas em relação a esse aspecto:

a) Tradicionalmente, as escolas públicas têm a sua prática pedagógica determinada ou por orientações centralizadoras oriundas das Secretarias de Educação ou pelos próprios livros didáticos. Isso resulta, na maioria das vezes, em uma prática curricular muito pobre que não leva em conta nem a experiência trazida pelo próprio professor, nem a trazida pelo aluno ou mesmo as características e tradições culturais da localidade em que a escola está inserida. Por outro lado, isso também não possibilita a construção, pelo professor, de uma autonomia intelectual tanto quanto o exercício da sua criatividade e da dos seus alunos; e não dá margem para que a escola possa construir a sua própria identidade no processo de transmissão curricular. Mesmo com a publicação e ampla divulgação, pelo MEC, dos Parâmetros Curriculares, essa prática ainda continua muito forte nas escolas;

b) Relacionado a isso, existe uma concepção restrita de currículo, próxima do conceito clássico de programa ou, pior ainda, de uma simples grade curricular, ou de mera listagem dos conteúdos que devem ser tratados; daí porque muitos professores se orientam apenas pelos sumários ou índices dos livros didáticos. Ao adotarem essa concepção de currículo, os profissionais da escola deixam de lado uma visão mais ampla que vai além da mera enumeração das disciplinas e da especificação de seus conteúdos. De fato, o currículo abrange tudo o que ocorre na escola, as atividades programadas e desenvolvidas sob a sua responsabilidade e que envolvem a aprendizagem dos conteúdos escolares pelos alunos, na própria escola ou fora dela e isso precisa ser muito bem pensado pela escola.

Assim sendo, é indispensável que a escola se reúna para discutir a concepção atual de currículo, que deixou de ser apenas uma área técnica, podendo-se mesmo falar, hoje, de uma tradição crítica do currículo, orientada por discussões de caráter sociológico, político e epistemológico10. Qual é a nova concepção de currículo que está expressa tanto na LDB quanto nas Diretrizes Curriculares Nacionais para os diferentes níveis de ensino e também nos Parâmetros Curriculares Nacionais?

A LDB indica, no art. 26, os elementos que devem constituir o currículo do Ensino Fundamental e Médio: uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela.

A Base Nacional Comum é que vai garantir a unidade nacional, de forma que todos os alunos possam ter acesso aos conhecimentos mínimos necessários ao exercício da vida cidadã. A Base Nacional Comum é, portanto, a dimensão obrigatória dos currículos nacionais e é definida pela União.

A Parte Diversificada, também obrigatória, compõe-se de conteúdos complementares tomados da realidade regional e local e devem ser escolhidos em cada sistema de ensino e escolas. Aqui é bom chamar a atenção para o fato de que a escola tem autonomia para incluir, na parte diversificada do currículo, temas do seu interesse. É através da construção da proposta pedagógica da escola que vão integrar-se a Base Nacional Comum e a Parte Diversificada. As Secretarias de Educação e as escolas devem utilizar a parte diversificada de suas propostas para enriquecer e complementar a base nacional comum, introduzindo projetos e atividades de interesse de suas comunidades. Para que a escola se mantenha contemporânea do seu tempo, esses conteúdos devem ser constantemente atualizados dentro de uma perspectiva crítica, responsável e contextualizada e dessa forma, a proposta pedagógica estará sempre em processo de discussão.

O Parecer CEB n. 04/98 do Conselho Nacional de Educação, que fundamenta as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, vai especificar o que se entende como Conteúdos Mínimos das Áreas de Conhecimento que constituem a Base Nacional Comum: são as noções e conceitos essenciais sobre fenômenos, processos, sistemas e operações que contribuem para a constituição dos saberes, conhecimentos, valores e práticas sociais indispensáveis ao exercício de uma vida de cidadania plena.

Segundo essas Diretrizes (Resolução CEB n. 02/98), a composição curricular deve buscar a articulação entre os vários aspectos da vida cidadã: a saúde, a sexualidade, a vida familiar e social, o meio ambiente, o trabalho, a ciência e a tecnologia, a cultura, as linguagens, com as áreas de conhecimento – Língua Portuguesa, Língua Materna (para populações indígenas e migrantes), Matemática, Ciências, Geografia, História, Língua Estrangeira, Educação Artística, Educação Física, Educação Religiosa.

Há várias formas de composição curricular, mas tanto os Parâmetros Curriculares Nacionais quanto a literatura internacional e nacional sobre o tema indicam que os modelos multidisciplinar e pluridisciplinar, marcados por uma forte fragmentação e que vêm dominando a escola brasileira e de outros países, devem ser substituídos, na medida do possível, por uma perspectiva interdisciplinar e transdisciplinar. O que isso significa?

Interdisciplinaridade significa uma outra concepção de divisão do saber, marcada pela interdependência, pela interação e pela comunicação entre as disciplinas voltadas para a integração do conhecimento em áreas significativas.

Transdisciplinaridade é a coordenação do conhecimento em um sistema lógico que permite o livre trânsito de um campo de saber para outro, ultrapassando a concepção de disciplina e enfatizando o desenvolvimento de todas as nuances e aspectos do comportamento humano. O papel da escola, no mundo contemporâneo, é o de desenvolver competências transversais entendidas como a capacidade de decidir qual é o alvo a ser atingido e, portanto, a capacidade de julgar a oportunidade, assim como a capacidade de inventar os meios para atingir esses alvos. Essas competências transversais são adaptativas, transferíveis e geratrizes, caracterizadas pelo poder de adaptar atos e palavras a uma infinidade de situações inéditas 11.

Com base nessas formas de composição curricular, é que os Parâmetros Curriculares Nacionais introduzem os temas transversais que, tomando a cidadania como eixo básico, vão tratar de questões que ultrapassam as áreas convencionais, mas permeiam a concepção, os objetivos, os conteúdos e as orientações didáticas dessas áreas. Essa transversalidade supõe uma transdisciplinaridade que vai permitir tratar uma única questão a partir de uma perspectiva plural. Por exemplo, a ética é um tema que pode ser trabalhado a partir de vários ângulos e de várias áreas do conhecimento. Isso exige o comprometimento de toda a comunidade escolar com o trabalho em torno dos temas definidos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais como Ética, Saúde, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural e Orientação Sexual. Esses temas, que têm um caráter universal, devem ser trazidos para o contexto local de forma que o aluno aprenda da realidade e na realidade. Para atingir aquilo a que se propõe, até como decorrência da própria lei, a escola precisa ensinar a criança a estabelecer relações entre a sua experiência cotidiana e os conteúdos escolares, em torno dos quais todos trabalharão, ampliando, assim, o seu universo. A escola deve, acima de tudo, fornecer as condições para que seus alunos participem da formulação e reformulação de conceitos e valores, tendo em vista que o ato de conhecer implica incorporação, produção e transformação do conhecimento, para o exercício de uma cidadania responsável.

Como essas determinações formais do currículo vão se manifestar na escola? A sua concretização, no espaço dinâmico que é o da escola, vai produzir, simultaneamente, diferentes formas de expressão do currículo. Ao lado do currículo formal, determinado legalmente e colocado nas diretrizes curriculares, nas propostas pedagógicas e nos planos de trabalho, há um currículo em ação, considerado o currículo real, que é aquilo que, de fato, acontece na escola e o currículo oculto, que é aquilo que não está formalmente explicitado, mas que perpassa, o tempo todo, as atividades escolares.

O currículo formal é entendido como o conjunto de prescrições oriundas das diretrizes curriculares, produzidas tanto no nível nacional quando nas Secretarias e na própria escola e indicado nos documentos oficiais, nas propostas pedagógicas e nos regimentos escolares. O currículo formal toma da cultura aquilo que considera que deve ser transmitido às novas gerações, fazendo os recortes, as codificações e as formalizações didáticas correspondentes.

O currículo real é a transposição pragmática do currículo formal, é a interpretação que professores e alunos constroem, conjuntamente, no exercício cotidiano de enfrentamento das dificuldades, sejam conceituais, materiais, de relação professor/aluno, aluno/aluno. São as sínteses construídas por professores e alunos, a partir dos elementos do currículo formal e das experiências pessoais de cada um. Como bem coloca Perrenoud, o currículo formal fornece uma trama, a partir da qual os professores devem elaborar um tecido de noções, esquemas, informações, métodos, códigos, regras que vão tentar transmitir. Para passar da trama ao tecido, o professor realiza um trabalho permanente de reinvenção, de explicitação, de ilustração, de concretização do currículo formal12.

O currículo oculto é aquele que escapa das prescrições, sejam elas originárias do currículo formal ou do real. Diz respeito àquelas aprendizagens que fogem ao controle da própria escola e do professor e passam quase despercebidas, mas que têm uma força formadora muito intensa. São as relações de poder entre grupos diferenciados dentro da escola que produzem aceitação ou rejeição de certos comportamentos, em prejuízo de outros; são os comportamentos de discriminação dissimulada das diferenças e, até mesmo, a existência de uma profecia auto-realizadora dos professores que classifica, de antemão, certos alunos como bons e outros como maus. O currículo oculto também vai se manifestar, entre outras formas, na maneira como os funcionários tratam os alunos e seus pais, no modo de organização das salas de aula, no tipo de cartaz pendurado nas paredes (que mensagens?), nas condições de higiene e conservação dos sanitários, no próprio espaço físico da escola.

Essas três expressões do currículo vão constituir o conjunto das aprendizagens realizadas pelos alunos e o reconhecimento dessa trama, presente na vida escolar, vai dar à equipe da escola melhores condições para identificar as áreas problemáticas da sua prática pedagógica. Diante disso, algumas questões básicas toda a escola deveria fazer-se. Que mensagens não explícitas a escola vem passando para seus alunos? Que conteúdos vem privilegiando? Que currículo está sendo construído – o que enfatiza o sucesso escolar ou, o que, implicitamente, se conforma com o fracasso?

Assim, no processo de elaboração da proposta pedagógica, o diretor e os demais membros da equipe escolar devem estudar a legislação educacional, bem como a documentação oficial da Secretaria de Educação e do Conselho Estadual e ou Municipal de Educação, produzida com o objetivo de orientar a implantação desses dispositivos legais no que se refere ao currículo. A partir daí, torna-se necessário identificar que ações precisam ser planejadas e realizadas pela escola para colocar em prática um currículo que contemple os objetivos da educação básica.

Para que seja construído e posto em prática um currículo escolar que realmente permita a inserção do aluno na vida cidadã, é preciso que os profissionais da educação estejam bem preparados. A complexidade da tarefa que a escola deve assumir, hoje, exige profissionais capazes de exercer, com autonomia intelectual, a condução de um processo de ensino que vai além da simples transmissão de alguns conhecimentos. O diretor tem, nesse contexto, um papel fundamental. Além de liderar, ao lado da coordenação pedagógica, a construção permanente da proposta pedagógica, ele deve estar todo o tempo viabilizando as condições para sua execução e uma delas é a formação contínua de seus professores, para que eles possam desenvolver, com competência, o currículo expresso na proposta pedagógica.

Orientação didática

A função primordial da escola e, especialmente, do professor é possibilitar aos seus alunos o acesso ao conhecimento escolar. Para tanto, esse conhecimento passa por esquematizações, reestruturações, segmentações, simplificações, reconstruções práticas como meio de promover a sua apreensão pelos alunos. Pode-se, portanto, pensar o trabalho escolar como uma transposição prática do currículo formal que, por sua vez, inclui uma transposição didática, entendida como o acabamento, a transformação a que se sujeitam os saberes, as práticas sociais ou, mais globalmente, a cultura, para poder ensiná-las e avaliá-las na aula 13.

Assim, o professor é, de fato, um mediador na interação dos alunos com os objetos de conhecimento e a orientação didática que assume; e os métodos que utiliza têm como finalidade estimular a compreensão e diferenciação entre os conceitos, possibilitar a sua generalização, transposição e aplicação em situações diversas e permitir a solução de problemas, o levantamento de questões, a avaliação dos resultados de suas ações e a reconstrução do conhecimento em outros níveis.

Além de favorecer aquelas aprendizagens consideradas tradicionalmente escolares, a escola deve organizar, seja no interior da sala de aula, seja fora dela, situações, tarefas, atividades, que facilitem a vida em comum, que ajudem os alunos a criar um sentido de ordem, de uso significativo do tempo e do espaço, a desenvolver o espírito de cooperação e de solidariedade e um sentimento de pertencimento aos seus grupos de convivência.

Contudo, não é isso o que vem ocorrendo na escola básica, no Brasil. A má qualidade de formação do professor brasileiro não lhe fornece as condições para o exercício do seu ofício, que é o de promover a aprendizagem dos seus alunos. Vários estudos realizados recentemente no Brasil sobre o cotidiano da sala de aula mostram, além da própria pobreza material e física das salas, o predomínio de práticas educativas rotineiras, repetitivas, centradas no professor e que utilizam a escrita pelo aluno (deveres de casa, cópia, exercícios escritos no caderno etc.) mais como um mecanismo de controle da indisciplina do que como instrumento de efetiva aprendizagem. A própria organização da sala de aula – a disposição das carteiras escolares em fileiras, poucas vezes dispostas em círculos ou em pequenos agrupamentos – demonstra qual é a opção metodológica que vem predominando entre os professores. A ausência de material didático rico e diversificado e a falta de conhecimento aprofundado dos conteúdos que ensina levam o professor, na maioria das vezes, a recorrer a práticas tradicionais e a banalizar a importância das atividades e das rotinas escolares. Por outro lado, aos professores, só chegam os bafejos das concepções contemporâneas de educação, seja nos cursos de formação inicial, seja nos de capacitação de professores já em serviço. Seus depoimentos a respeito desses últimos cursos indicam, inclusive, que eles percebem a necessidade de abandonar as formas tradicionais, mas o tempo do curso não é suficiente para o aprofundamento das novas idéias e sua conseqüente transposição para a prática na sala de aula. Aqui, vale ressaltar a falta que faz um acompanhamento sistemático do trabalho do professor e de sua formação continuada, através de grupos dirigidos de estudo, no âmbito da própria escola.

Diante disso, é preciso que o diretor, junto com a equipe escolar, discuta as opções didáticas a serem assumidas, promovendo os meios para que sejam postas em prática. Isso não se faz apenas com seminários pontuais ou com a realização das convencionais semanas pedagógicas promovidas no início de cada ano letivo. Demanda tempo, persistência, estudo e dedicação. Demanda, sobretudo, condições de trabalho, as quais o diretor deve continuamente buscar e a Secretaria de Educação apoiar, para que o professor possa se dedicar ao seu verdadeiro ofício: promover a aprendizagem dos alunos.

Há, hoje, um conjunto de princípios educativos que vêm orientando as práticas pedagógicas contemporâneas. Sem pretender esgotar temática tão complexa, são indicados alguns desses princípios como pontos para reflexão.

Considerar o aluno como sujeito de sua própria aprendizagem;
Reconhecer que o conhecimento é construído, progressivamente, através da atividade própria do aluno e também através das interações sociais, isto é, de aluno para aluno e entre o professor e os alunos;
Superar a fragmentação do saber, dividido em disciplinas, enfatizando a interdisciplinaridade dos conhecimentos e a construção integrada de saberes, competências e valores que perpassam, de forma transdisciplinar, o conjunto do saber-fazer escolar;
Tomar as experiências e vivências do cotidiano do aluno como ponto de partida para as novas aprendizagens escolares;
Organizar o trabalho escolar em torno de atividades que proporcionem o prazer de conhecer, o desejo de descobrir e de fazer e que estimulem o aprender a aprender;
Respeitar a diversidade dos alunos, enquanto pessoas e enquanto membros de um determinado grupo étnico-cultural e socioeconômico;
Estimular o desenvolvimento da autonomia do aluno, da sua participação na construção da vida escolar, através do incentivo ao trabalho em grupo e à aprendizagem cooperativa.
Como esses princípios podem ser concretizados na prática? A partir de uma leitura dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, alguns pontos podem ser destacados.

A autonomia, por exemplo, pode-se concretizar no trabalho em sala de aula, através de atividades que permitam ao aluno posicionar-se, elaborar projetos pessoais e participar enunciativa e cooperativamente de projetos coletivos, ter discernimento, organizar-se em função de metas eleitas, governar-se, participar da gestão de ações coletivas, estabelecer critérios e eleger princípios éticos, entre outros aspectos.

O respeito à diversidade tem a ver com o direito de todos os alunos realizarem as atividades fundamentais para o seu desenvolvimento e socialização. Sua concretização, em sala de aula, significa levar em conta fatores sociais, culturais e a história educativa de cada aluno, suas características pessoais de déficit sensorial, motor ou psíquico, ou de super dotação intelectual (…) dando-se especial atenção ao aluno que demonstrar a necessidade de resgatar a auto-estima. Muitos professores ensinam pensando no aluno típico e não no aluno concreto. Dessa forma, a direção precisa estar atenta a essas questões e continuamente acompanhando o trabalho dos professores, verificando se eles conhecem a constituição de seu grupo de alunos e se eles respeitam a sua diversidade.

O trabalho diversificado é um recurso, por exemplo, que vem sendo utilizado com bons resultados, uma vez que são usados diferentes exercícios, atividades, tarefas por grupos de alunos ou pequenos projetos, que vão permitindo a inserção de todos no trabalho escolar, independentemente dos diferentes níveis de conhecimento e experiência presentes entre os alunos de uma mesma classe. O princípio que deve orientar essa opção é o de que todos os alunos são capazes de aprender, cada um no seu ritmo próprio e a partir de pontos diferentes, desde que lhes sejam dadas as condições para que isso ocorra. Quando a escola não reconhece a diversidade presente na sala de aula, quando pratica a indiferença pelas diferenças, ela transforma essas desigualdades de ordem extra-escolar em desigualdades de aprendizagem, logo, em sucessos e insucessos.14

A interação e a cooperação são princípios subjacentes à aprendizagem dos conteúdos escolares e à aprendizagem de formas de convivência escolar e social. Para sua concretização, a escola e os professores devem criar situações em que os alunos possam aprender a dialogar, a ouvir o outro e ajudá-lo, a pedir ajuda, aproveitar críticas, explicar um ponto de vista, coordenar ações para obter sucesso em uma tarefa conjunta. Para que esse aprendizado ocorra de fato é preciso que o professor esteja comprometido com esses princípios e tenha disponibilidade para aceitar contribuições dos alunos (respeitando-as, mesmo quando apresentadas de forma confusa ou incorreta) e para favorecer o respeito, por parte do grupo, assegurando a participação de todos os alunos.

A seleção de material deve ser variada e cuidadosa. Todo material é fonte de informação mas nenhum deve ser utilizado com exclusividade. A escolha do livro didático pelo professor deve ser criteriosa e estar vinculada com as suas opções metodológicas. Além dos livros didáticos dos alunos e dos livros de literatura infanto-juvenil, o professor deve recorrer a materiais diversificados como jornais, revistas, folhetos, propagandas, computadores, calculadoras, filmes, que fazem o aluno sentir-se inserido no mundo à sua volta.

Não se pode perder de vista que as escolas devem ter autonomia para desenvolver o pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas, conforme expresso no art. 3º, inciso III da LDB, quando se refere aos princípios e fins da educação nacional. Isso deixa para a escola um espaço de criatividade, iniciativa e experimentação que pode ser desenvolvido durante a construção, implementação, acompanhamento e avaliação de sua proposta pedagógica.

5.2 Implementação da proposta pedagógica

Para que a proposta pedagógica não signifique apenas uma atividade burocrática e formal a ser cumprida por exigência legal, é preciso viabilizar as condições necessárias para a sua construção, execução, acompanhamento, avaliação, reconstrução. A seguir são colocadas algumas das condições essenciais para sua implementação.

Delimitação e organização do tempo para a discussão, elaboração e acompanhamento da proposta

Para a realização de uma tarefa complexa como a da elaboração e implementação da proposta, é preciso buscar condições objetivas. A instituição de um tempo próprio é uma dessas condições. A cultura da participação precisa ser ainda instaurada em nossas escolas e, para isso, precisa-se de tempo. Aqui, o tempo merece uma conceituação precisa. Significa um horário definido para participar de reuniões e realizar tarefas específicas que se façam necessárias para a consecução da proposta.

Quando a escola ocupa todo o tempo do professor com aulas, sem lhe dar algumas horas semanais de trabalho remunerado para estudar, elaborar material didático e ter oportunidade de discutir com os colegas e com a comunidade o processo de realização do trabalho pedagógico, ela está dificultando a realização de um trabalho de qualidade. Reconhecendo isso, a LDB, no seu art. 67, inciso V, assegura ao professor período reservado a estudos, planejamento e avaliação incluído na carga de trabalho, o que deverá constar do plano de carreira dos profissionais do magistério. Por outro lado, a Resolução CEB/CNE n. 3/97, art. 6º, inciso V, define que a jornada de trabalho dos docentes incluirá uma parte de horas de aula e outra de horas de atividades. No inciso IV do mesmo artigo, está indicado que as horas-atividade correspondem às horas de trabalho do professor destinadas à preparação e à avaliação do trabalho didático, à colaboração com a administração da escola, às reuniões pedagógicas, à articulação com a comunidade e ao aperfeiçoamento profissional, de acordo com a proposta pedagógica de cada escola. Vê-se, desse modo, legalmente garantida a participação do professor nesse tipo de trabalho.

Encontrar o tempo certo para reunir as pessoas da comunidade não é fácil. E, aqui, se coloca um desafio para as lideranças da escola: descobrir formas de contato com as famílias dos alunos que superem as tradicionais – as eventuais reuniões de pais para tratar da indisciplina e das notas baixas dos alunos – de maneira a atraí-las a participar sistematicamente da vida escolar de seus filhos e a participar do processo de construção e acompanhamento da proposta pedagógica.

Estabelecimento de possibilidades e de limitações do trabalho da escola e definição de prioridades

A degradação histórica que a escola vem sofrendo faz com que sejam inúmeros os aspectos que merecem ser transformados para que ela alcance patamares mínimos de qualidade. Na sua proposta pedagógica, é importante que sejam identificados, com clareza, os problemas enfrentados, bem como suas possíveis soluções. A partir daí, algumas questões se colocam. As soluções levantadas são viáveis? Como elas serão encaminhadas? O que precisa ser feito, para que elas se tornem operacionais? Quais os recursos necessários e como buscá-los? Tais questões, entre outras, irão ajudar a definir quais as possibilidades e limitações concretas da escola nesse primeiro momento, sempre tendo em mente que, no decurso do trabalho, essas possibilidades poderão ser ampliadas. Considerada a complexa tarefa de dar uma nova qualidade à escola, é preciso definir, no rol das possibilidades levantadas, as prioridades para que haja economia de tempo e de esforço. Não se pode fazer tudo ao mesmo tempo. Assim, as metas definidas devem ser claras, viáveis e representativas das necessidades básicas da escola. O documento Como Elaborar o Plano de Desenvolvimento da Escola, publicado pelo FUNDESCOLA/MEC, constitui-se em uma das fontes a que podem recorrer as escolas no processo de seleção das estratégias básicas para o desenvolvimento da proposta pedagógica.

Acompanhamento da execução da proposta pedagógica

A construção e execução da proposta pedagógica e do plano da escola precisam ser sustentadas por um acompanhamento contínuo e sistemático do diretor da escola, mas também de um coordenador pedagógico que deve ajudar o diretor através de ações mais específicas de caráter técnico-pedagógico. Cabe às Secretarias de Educação providenciar a presença desse agente na escola, seja ele um elemento integrante da própria escola, seja ele um técnico da Secretaria. O importante é que haja um responsável pela mobilização da escola para estar , periodicamente, discutindo os rumos que a proposta pedagógica e o plano da escola vão tomando. Como parte desse processo de acompanhamento, são sugeridas algumas ações:

análise dos planos de trabalho dos professores para verificar sua relação com os objetivos, com os conteúdos curriculares e com as opções metodológicas da proposta pedagógica;
construção, juntamente com os professores, de um instrumento de acompanhamento das aulas, a partir de parâmetros previamente discutidos, de forma que eles possam participar da avaliação da sua própria prática de trabalho;
observação da sala de aula, a partir de um instrumento de acompanhamento, para estabelecer relações entre a dinâmica da aula e os objetivos e conteúdos curriculares da proposta pedagógica e identificar aspectos que precisam ser mais bem trabalhados com os professores;
acompanhamento do desempenho dos alunos, identificando pontos nesse desempenho que precisam ser melhorados e que precisam ser discutidos com os professores;
acompanhamento do desenvolvimento de projetos propostos por professores e por alunos;
supervisão do uso do tempo e do espaço escolar, verificando sua adequação aos objetivos e conteúdos curriculares;
supervisão da qualidade dos recursos didáticos disponíveis, observando sua variedade, sua adequação ao número de alunos e aos objetivos e conteúdos curriculares da proposta pedagógica;
reunião em dia fixo, que faça parte da programação normal da escola, com os professores, para estudo teórico e discussão de questões práticas;
reunião periódica com toda a escola e com os pais dos alunos para avaliação e replanejamento da proposta e do plano de trabalho da escola.
Cabe à Secretaria de Educação garantir as condições para que esse acompanhamento se efetive, estimulando, inclusive, a troca de experiências entre as escolas, promovendo, por exemplo, seminários interescolares em que sejam apresentadas as diferentes propostas em andamento, as dificuldades para sua construção e implementação e os resultados que vêm sendo alcançados.

Construção do Regimento Escolar

A nova LDB provocou a necessidade de os Conselhos de Educação regulamentarem os novos dispositivos legais, o que levou a uma revisão, entre outras, do papel que vinha sendo atribuído ao regimento escolar. Ele continua configurando-se como uma condição normativa para a realização das tarefas essenciais da escola e tem como objetivo a organização e a disciplina das rotinas escolares. É a lei maior da escola, tem caráter obrigatório, pois é quem vai definir a natureza e finalidade da escola, bem como as normas e critérios que regulam seu funcionamento. No entanto, vários Conselhos Estaduais de Educação têm estabelecido, nas suas instruções normativas, uma relação intrínseca entre regimento e proposta pedagógica. A ênfase dada ao regimento passa a ser a de, enquanto norma que rege o funcionamento da instituição, se constituir em instrumento que concorra para a concentração de esforços no processo ensino-aprendizagem, transformando-se em um verdadeiro estatuto pedagógico, capaz de orientar toda a comunidade escolar de forma simples, mas segura 15 .

Por isso mesmo, ele deve ser construído em cada escola juntamente com a proposta pedagógica, se constituindo na sua tradução formal. Observe-se que, enquanto a proposta pedagógica se materializa no Plano da Escola, o regimento escolar é um instrumento de caráter legal que legitima as ações da escola, constituindo-se em uma modalidade de contrato que estabelece as regras e as normas de convivência sócio-escolar. Segundo o Conselho de Educação do Estado de Goiás, o regimento é o veículo que a escola possui como instrumento de defesa da qualidade, coerência e justeza dos serviços que presta à comunidade 16 . Da mesma forma que a proposta pedagógica, ele deve ser construído com a participação efetiva de todos os segmentos da escola, pois sua possibilidade de ser cumprido vai depender da compreensão, aceitabilidade e comprometimento de toda a comunidade escolar.

A seguir, um quadro, que procura sintetizar os diversos passos a serem percorridos no caminho para a elaboração da proposta pedagógica, e que devem receber continuamente apoio, acompanhamento e avaliação por parte das secretarias e, quando houver, pelo Conselho Municipal de Educação:

Definir o cidadão que se quer formar       –  Estabelecer os elementos identificadores da escola

Mobilizar a equipe escolar                      –  Delimitar e institucionalizar o tempo

Estabelecer diferentes níveis de participação e de responsabilidade

Identificar possibilidades e limitações

Definir os conteúdos, a organização do ensino e a orientação didática

Estabelecer um processo de acompanhamento

Avaliar continuamente                           –    Atualizar continuamente a proposta pedagógica

NOTAS:

1 Versão atualizada do texto de mesmo título publicado no Guia de Consulta do PRASEM II. Brasília: FUNDESCOLA/MEC/UNICEF/UNDIME, 1999. Para ser publicado no Boletim do Salto para o Futuro, foi feita uma adaptação e um resumo do texto original.

* Coordenadora do Programa de Apoio ao Desenvolvimento da Educação Municipal da Universidade Federal da Bahia e consultora do FUNDESCOLA/MEC.

** Professora da Universidade Federal da Bahia.

2 AZANHA, José Mário Pires. Proposta pedagógica e autonomia da escola. Seminário: O que muda na Educação Brasileira com a nova Lei de Diretrizes e Bases? São Paulo, FIESP, SESI, SP e SENAI, SP, 1997.

3 É uma das metas do Plano Nacional a elaboração, em três anos, das propostas pedagógicas de todas as instituições de Educação Infantil e de Ensino Fundamental – meta 9 do item 1.3 e meta 8 do item 2.3 do capítulo II – Níveis de Ensino.

4 TEDESCO, Juan. Información e Innovación. Jornal da Oficina Internacional de Educacion, Ginebra, n. 91, jun. 1997.

5 Chamada à Ação: combatendo o fracasso escolar no Nordeste/Programa de Pesquisa e Operacionalização de Políticas Educacionais. 2ª edição. Brasília: Projeto Nordeste/Banco Mundial/UNICEF, 1997.

6 CHUNG, Fay. Education, a Bridge between Worlds. Texto apresentado no XX Congresso Mundial do Conselho das Sociedades de Educação Comparada. Cape Town, julho de 1998.

7 A New Generation of Evidence: the family is critical to student achievement. Edited by Anne T. Henderson and Nancy Berla. National Committee for Citizens in Education, 1996. Este documento não foi publicado no Brasil e o título em português é uma tradução das autoras deste texto.

8 É indispensável fazer a previsão das despesas necessárias no plano plurianual.

9 GARCIA, Walter E. Educação Básica: novo modelo gerencial. Tecnologia Educacional, Rio de Janeiro, v. 20, n. 101, 1991.

10 MOREIRA, A F. b. & SILVA, T. T. Currículo, cultura e sociedade. São Paulo: Cortez, 1994

11 LENOIR, Y. A importância da interdisciplinaridade na formação de professores do ensino fundamental. Caderno de Pesquisa, n. 102, p. 5-22, nov. 1997.

12 PERRENOUD, Philippe. Oficío de aluno e sentido do trabalho escolar. Porto: Porto Editora, 1995 p. 42 e 43.

13 PERRENOUD, Philippe. op. cit. p. 21.

14 PERRENOUD, Philippe. op. cit. p. 34.

15 Resolução CEE/RS n. 236/98 do Conselho Estadual de Educação do Rio Grande do Sul. Relator: Dorival Adair Flack.

16 Instrução CEE n. 01/98 do Conselho Estadual de Educação do Estado de Goiás. Sugestões e Recomendações para Elaboração e Aprovação de Regimento Escolar. Relatora: Natividade Rosa Guimarães

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