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Cartilhas: das Cartas aos Livros de Alfabetização

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O presente trabalho tem por objetivo traçar um breve histórico da alfabetização a partir de manuais escolares, ou seja, as cartilhas utilizadas para ensinar os brasileiros a ler e escrever desde o século XIX. Mediante este histórico, pretendemos problematizar a relação entre as cartilhas e os métodos de alfabetização e os desdobramentos advindos desta relação dentro da história da alfabetização em nosso país. Para tanto, tomamos como referência teórica os estudos realizados por Mortatti (2000 e 2006), Frade e Maciel (2006), entre outros. Sendo assim, apresentaremos a história das cartilhas, de um modo geral no Brasil, e, posteriormente, focaremos de modo mais detalhado o Estado de Minas Gerais.

“Para que aprender a ler e escrever?, Uma das respostas possíveis – ou talvez a única – seja: “Para aprender a ler e escrever”.
(Mortatti, 2000, p.7)

Quem foi alfabetizado há mais tempo, ou quem sabe num passado mais
remoto, é bem possível que se lembre das cartilhas que circulavam nas salas de aula, trazendo à tona lembranças do seu período de alfabetização. Período em que as cartilhas ou os pré-livros eram os primeiros, senão, os únicos materiais impressos a que tiveram acesso no processo inicial de ensino e aprendizagem da leitura e da escrita.

Valem as perguntas:

  • Como se deu a nossa alfabetização?
  • Quais os materiais e/ou livros didáticos que circulavam em nossas salas de aula?

A partir destas indagações que nos fazem rememorar a nossa experiência enquanto alunos de classes de alfabetização, o presente trabalho tem por objetivo traçar um breve histórico da alfabetização a partir de manuais
escolares, ou seja, as cartilhas utilizadas para ensinar os brasileiros a ler e
escrever desde o século XIX. Mediante este histórico, pretendemos problematizar a relação entre as cartilhas e os métodos de alfabetização e os desdobramentos advindos desta relação dentro da história da alfabetização em nosso país.

Dada a extensão da natureza deste tema, optamos por apresentar a história das cartilhas, de um modo geral no Brasil, para, posteriormente, focar mais detalhadamente o Estado de Minas Gerais.

Cartilha Infantil

O Processo de Nacionalização das Cartilhas

Conforme destaca Stamatto (1998), a cartilha (segundo o dicionário Houaiss a palavra cartilha designa um pequeno caderno que contém as letras do
alfabeto e os rudimentos para aprender a ler, carta do ABC
), manuais escolares empregados na alfabetização e na aprendizagem da leitura, ficou conhecida no Brasil, desde a época colonial. Nesta ocasião, as cartilhas eram constituídas da apresentação do alfabeto em grupos de letras para a formação de sílabas e de textos religiosos escritos em português e latim.

Segundo a referida autora, a primeira lei brasileira sobre a escola
primária do ano de 1827 (lei que determinava a criação de escolas de primeiras letras em todas as cidades, vilas e lugares populosos do Império), não mencionava o método e o manual escolar a serem utilizados, mas determinava que o livro de leitura fosse a constituição brasileira e os livros de história do Brasil. Na prática, isto não podia ser comprovado, uma vez que havia dificuldade de acesso aos livros e obras para realizar este estudo.

No início do século XIX, no Brasil, os manuais usados para ensinar a ler
e escrever eram importados de Portugal, pois até o ano de 1808, não era
permitida a publicação de livros nacionais. Os professores confeccionavam o seu próprio material para alfabetizar e usavam também cartilhas portuguesas como: O expositor português e a Cartilha Maternal, tendo sido esta última produzida pelo poeta português João de Deus.

Os materiais produzidos pelos professores foram denominados Cartas
do ABC, que traziam o alfabeto escrito de várias formas, valorizando a grafia. O método que se concretizava através desta cartilha era o método alfabético, o qual toma como unidade de análise o nome de cada letra. Nesse método era utilizado o processo de soletração para decifrar a palavra, por exemplo: bola, be-o-bo, ele-a-la = bola.

Na década de 1880, foi produzida a Cartilha Nacional de Hilário Ribeiro
que propunha um trabalho simultâneo da leitura e da escrita e o ensino do valor fônico das letras para o aprendizado da leitura. Nesta mesma década, foi lançada a Cartilha da Infância de Thomaz Galhardo, baseada na silabação. Esta cartilha foi usada nas escolas brasileiras até a década de 1980.

Cartilha da Infância de Thomaz Galhardo
Cartilha da Infância de Thomaz Galhardo

Vejamos o modelo de lição apresentada em uma página desta Cartilha da Infância citada por Mortatti (2000, p3):

2 ª lição
va ve vi vo vu
ve va vo..vu..vi
vo vi va ve vu
vai viu vou

Vocábulos
Vo-vó a-ve a-vô o-vo
vi-va vo-vo ou-ve u-va
ui-va vi vi a vi ú va

Exercício
Vo-vó viu a a-ve
A a-ve vi-ve e vo-a
Eu vi a vi-ú-va
vi-va a vo vó
vo-vô vê o o-vo
a a-ve vo-a-va

De acordo com Mortatti (2000), apesar de encontrarmos alguns manuais
produzidos por brasileiros, na segunda metade do século XIX, o impulso
nacionalizante das cartilhas ocorreu em alguns estados brasileiros a partir de 1890 e foi se solidificando nas primeiras décadas do século XX. As primeiras cartilhas nacionais, produzidas pelos professores fluminenses e paulistas, foram acompanhando o movimento sobre as questões dos métodos de alfabetização. Inicialmente, estiveram baseadas nos princípios sintéticos (métodos que se destacam pelo princípio da síntese, partindo das unidades menores da língua como as letras – alfabético, os fonemas – fônico, e as sílabas – silábico, para as unidades maiores como as palavras, frase e texto, sempre de acordo com uma certa ordem crescente de dificuldade. Posteriormente, ensina-se a ler palavras formadas com as letras, a sílaba, e, por fim frases isoladas e agrupadas), para, posteriormente, basearem-se nos métodos analíticos (palavração, sentenciação e global: tais métodos privilegiam o princípio da análise, uma vez que há a preocupação com o
sentido dos textos e a memorização, para depois partir para a análise das sílabas e fonemas
). Na prática, os métodos de alfabetização estavam reduzidos ao uso de uma determinada cartilha, pois neste material didático encontrávamos o método a ser seguido e a matéria a ser ensinada, de acordo com um programa oficial estabelecido previamente.

O processo de nacionalização do livro didático produzido por brasileiros
foi uma necessidade apontada desde o final do século XIX. Havia o interesse
da organização republicana de instrução pública que tais livros estivessem
adequados à realidade brasileira. Tal anseio fez com que ocorresse uma
expansão do mercado editorial brasileiro, o qual encontrou na escola um
espaço privilegiado de circulação e público consumidor de seus produtos.

Dando seqüência à produção dos livros, em 1892, foi publicado o 1º
Livro de Leitura do autor Felisberto de Carvalho, no qual era defendida a silabação, num momento em que, por conta das mudanças republicanas, havia a difusão e adesão oficial aos métodos analíticos.

Livro de Leitura do autor Felisberto de Carvalho
Livro de Leitura do autor Felisberto de Carvalho

Publicada em 1907 e muito usada em vários estados brasileiros, a Cartilha Analytica de Arnaldo Barreto marca a ascensão do método analítico no
Brasil.

Cartilha Analytica de Arnaldo Barreto
Cartilha Analytica de Arnaldo Barreto

Apesar do nome, esta cartilha estava dividida em decifração e compreensão como constatamos no exemplo abaixo de uma das páginas desta cartilha:

  1. Esta é a vaca do meu tio Carlos.
  2. Chama-se Rosada.
  3. Chama-se Rosada, porque é vermelha.
  4. Rosada tem um lindo bezerro.
  5. O bezerro também é vermelho.
  6. Ele gosta muito do leite da Rosada.
  7. Vocês também gostam de leite?
  8. Eu gosto muito de leite.
  9. Gosto de leite quando tem nata.
  10. É da nata que se faz a manteiga.
  11. É da nata que também se faz o queijo.
  12. Não mames todo o leite, bezerrinho!
  13. Deixa um pouco de elite para mamãe fazer manteiga.

Fonte: Centro de referência para Pesquisa Histórica em Educação (Unesp-Marília)

Segundo Mortatti (2000) a partir dos anos de 1930, as cartilhas passam também a se basear em métodos mistos e ecléticos (analítico – sintético e vice-versa) em decorrência da difusão e repercussão dos Testes de ABC de Lourenço Filho cuja finalidade era medir o nível de maturidade necessário ao aprendizado da leitura e da escrita, visando atingir maior rapidez e eficiência na alfabetização. Desse modo, o método assume uma posição secundária, pois o como ensinar fica atrelado à maturidade da criança e às questões de ordem didática e psicológica. Daí surgem as atividades que têm como objetivo desenvolver as habilidades visuais, auditivas e motoras que estão contidas no manual do professor que ora acompanha as cartilhas, disseminando assim, a idéia da necessidade de um período preparatório.

Testes de ABC de Lourenço Filho
Testes de ABC de Lourenço Filho

Na contramão da ampla defesa e adesão ao método analítico, as cartilhas A cartilha Sodré (1940), de Benedita Stahl Sodré, e Caminho Suave (1948), de Branca Alves de Lima, propõem a silabação dentro do método sintético para o ensino da leitura e da escrita. Isto revela que os métodos analíticos tiveram que conviver com os métodos sintéticos.

Cartilha Caminho Suave
Cartilha Caminho Suave

O exemplo da página 23 da Cartilha Caminho Suave citado por Mortatti (2000) retrata o que foi apontado:

Vejo uma bonita vaca.
A vaca é a Violeta.
Violeta é do vovô.
Vovô bebe leite da vaca.

vaca veio ovo
cava vejo novo
cavalo vadio povo
cavava vida vovô
ouve viva vovó
couve vivo vila
uva voa vivi
viúva voava viola

va ve vi vo vu
va ve vi vo vu
V v V v

A partir de 1980, os métodos e as cartilhas deixaram de ocupar um
papel central no ensino da leitura e da escrita. A alfabetização escolar passou por vários questionamentos em função das pesquisas realizadas em várias áreas do conhecimento como a psicologia, a lingüística, a psicolingüística, a sociolingüística entre outras. Estes questionamentos foram ampliados a partir da divulgação dos estudos de natureza psicolingüística de Emília Ferreiro que foram desenvolvidos com base na epistemologia genética de Jean Piaget. Tais estudos exerceram grande influência nas propostas de trabalho com a alfabetização, provocando um deslocamento do eixo das discussões sobre “o como se ensina” para “o como se aprende”.

De acordo com Soares (2003), enquanto as práticas inspiradas nos
métodos sintéticos e analíticos enfatizavam apenas uma das facetas da
alfabetização – a decodificação -, aquelas que se baseavam na psicogênese da língua escrita, davam grande ênfase ao processo de construção do
conhecimento do sistema de escrita, ou seja, a faceta psicológica. Nesta última proposta, os métodos, as cartilhas, a prontidão são substituídos por mediação do objeto do conhecimento e pelas fases de evolução conceitual por que passam o aluno até compreender o nosso sistema de escrita. Era priorizado o trabalho com diferentes suportes e portadores de textos reais que circulavam na sociedade.

Minas Gerais: Reforma e Adesão ao Método Analítico

Tendo também o interesse de focar como foi esta relação da história da
alfabetização a partir das cartilhas no estado de Minas Gerais, tomamos como referência teórica os estudos de Frade e Maciel (2006).

Para uma compreensão maior do que ocorreu neste estado, as autoras
remontam à década de 1920 para destacar que esta época foi marcada por
movimentos culturais como a Semana de Arte Moderna (1922), movimentos
políticos como a criação do Partido Comunista (1922), por Reformas Educacionais em vários estados brasileiros, entre outros. Além desses
acontecimentos, a democratização da escola, a expansão na construção dos
grupos escolares e a preocupação com a qualidade das escolas tornaram-se a tônica das discussões no âmbito da educação em nosso país.

Em Minas Gerais, no ano de 1927, ocorreu a reforma que ficou conhecida como a Reforma Francisco Campos – nome do então secretário do interior e também responsável pela educação. Esta reforma enfatizava as inovações metodológicas, decretando assim, o uso oficial aos métodos analíticos e a consolidação do ideário republicano de educação no estado de Minas Gerais. Na realidade, a reforma de ensino João Pinheiro, ocorrida em 1906, desde já combatia a utilização do método de soletração para o ensino da
leitura e da escrita.

Os reformistas alegavam que os métodos sintéticos e os materiais
didáticos usados para a sua concretização já estavam obsoletos. Daí o
incentivo dado aos estados para que produzissem seus manuais didáticos de acordo com o processo natural de desenvolvimento da criança.

É dessa época a criação da Escola de Aperfeiçoamento que tinha como
objetivo difundir o método analítico através da formação de professores nas novas metodologias relacionadas ao ensino e aprendizagem da leitura e da escrita. A autora Lúcia Casassanta, uma das maiores defensoras do método analítico, ficara responsável pela disciplina Metodologia da Língua Pátria, onde ensinava às professoras, nesta escola, esta nova metodologia. Além disso, havia o interesse por parte do governo de difundir o ideário da Escola Nova que propunha como princípio pedagógico o rompimento com o modelo tradicional de ensino e de escola na educação primária em Minas Gerais.

As autoras salientam que a opção pelo uso do método analítico causou
insegurança nos professores, pois ainda não havia, naquele momento, material didático adequado à sua implantação na prática pedagógica.

Frade (2005) aponta os argumentos usados na defesa do método
analítico entre os quais se destacam:

  1. o de que a linguagem funciona como um todo;
  2. a criança primeiro percebe o todo para depois observar as
    partes;
  3. prioridade à compreensão;
  4. no ato de leitura, o leitor se utiliza estratégias globais de
    reconhecimento;
  5. as palavras devem ser familiares e possuir valor afetivo para a
    criança.

Surgem, então, os pré-livros para atender essa nova demanda da escola. Na prática, o pré-livro tinha o mesmo objetivo da cartilha, porém a concepção metodológica e editorial, a qual lhe estava subjacente era diferente do livro usado até aquele momento. Isto porque as ilustrações ganharam destaque, já que as histórias eram integralmente narradas através das ilustrações para que as crianças pudessem memorizá-las e recontá-las a partir das interpretações que eram feitas deste recurso visual. O material não era
colorido justamente para que a criança fizesse o colorido das figuras a partir dos cartazes. Todo esse material era acrescido de jogos, leituras suplementares e intermediárias. As lições ou historietas possuíam histórias
com sentido completo e as temáticas eram enriquecidas com as ilustrações.

O Livro de Lili, de Anita Fonseca, lançado nos anos de 1930, é representante deste novo modo de produção de material didático. Tratava-se de um pré-livro baseado no método global e, oficialmente, adotado na década de 1940 em vários estados brasileiros, servindo de modelo para os pré-livros
posteriores.

Lúcia Casassanta, professora da Escola de Aperfeiçoamento conforme
já foi colocado, lança em 1954 o pré-livro Os três porquinhos da coleção As
mais belas histórias. Vejamos um dos modelos de texto trabalhado neste livro:

O lobo – zás.
O lobo derrubou a casa.
Palhaço fugiu.
Ele foi para a casa de Palito.
Mas o lobo foi atrás.

Em 1987, é lançada a cartilha Casinha Feliz de Iracema e Eloísa Meireles. Este livro foi o marco do método fônico no Brasil, o qual enfatizava a menor unidade da fala, o fonema, e sua representação na escrita. Citando Braslavsky, (Frade 2005) explica que no método fônico ensina-se primeiro as formas e os sons das vogais, para depois ensinar as consoantes e vogais,
estabelecendo entre consoantes e vogais, relações cada vez mais complexas. Cada letra é aprendida como um som que, junto a outro som, pode formar
sílabas e palavras.

Cartilha Casinha Feliz de Iracema e Eloísa Meireles
Cartilha Casinha Feliz de Iracema e Eloísa Meireles

Conforme já foi apontada, a partir da década de 80, a discussão sobre a
alternância dos métodos foi substituída pela discussão sobre o uso ou não dos métodos de alfabetização, o que veio repercutir na produção de materiais didáticos. Há um rompimento com a defesa explícita do método tão presente nos discursos, na formação dos professores e nos materiais didáticos. Os educadores passaram a trabalhar com textos diversificados nos diferentes suportes que circulavam na sociedade como livros, jornais, revistas, embalagens, bulas, entre outros.

No final da década de 1990, houve uma defesa à volta dos livros para alfabetizar. Tais materiais, então, ficaram semelhantes aos livros de leitura, mas não continham atividades que exploravam a relação fonema/grafema. Frade (2003) explica que, nos últimos anos, dentro da Política Nacional do Livro Didático (PNLD), vem ocorrendo uma tendência pela escolha de livros de alfabetização considerados menos recomendados. Um fato que explica tal escolha, é que muitos professores esperam encontrar nos livros de
alfabetização, de hoje, a permanência de procedimentos sistemáticos e explícitos para ensinar a ler e escrever.

Neste mesmo artigo a referida autora pontua que:

…nas mudanças ocorridas entre cartilhas ou prélivros e os hoje chamados livros de alfabetização, percebe-se uma ruptura com a ligação entre livro e método. Isso se torna mais problemático quando quase não distinguimos um livro para alfabetizar de outro livro de leitura. Assim, quando se rompe com um formato editorial /pedagógico, colocando o método para fora dos livros, os procedimentos metodológicos ficam visíveis ou são melhor percebidos apenas por professores que já sabem o que fazer, para fora do livro, em outras atividades.” (2003, p.20)

A autora destaca ainda que os novos livros didáticos mais recomendados dão prioridade aos aspectos relacionados aos gêneros textuais, aos usos e funções da escrita. Com pouca freqüência, encontramos em tais livros abordagens explícitas de sistematização de aspectos do código alfabético. Isto se deve ao fato de que os novos campos de pesquisa como a sociolinguística, a Lingüística, a Psicolinguística, entre outros, defendem a idéia de que a partir do contato e do uso de textos a criança já consegue fazer inferências e descobertas espontâneas sobre as unidades gráficas e as
correspondências sonoras.

Atualmente, há uma tendência de os livros apresentarem um certo equilíbrio entre o trabalho com a compreensão de textos nos diferentes gêneros textuais, os usos sociais e atividades que exploram as relações fonema/grafema.

Considerações Finais

A partir deste breve histórico da produção das cartilhas no Brasil e mais,
destacadamente, em Minas Gerais, podemos afirmar que, até hoje, os textos
acartilhados ainda estão presentes nas salas das turmas de alfabetização,
exercendo uma influência decisiva nas práticas pedagógicas relacionadas ao ensino da língua materna. É evidente que estes textos acartilhados não são encontrados nos mesmos suportes das décadas anteriores, mas em livros de literatura, em livros de alfabetização ou até mesmo em textos criados pelos próprios professores visando facilitar a decifração do código escrito pelo aprendiz.

Portanto, vale destacar as palavras de Mortatti (2000, p.8) quando
indaga:

Será a cartilha um mal necessário, de fato? Que outras concepções, que outras práticas, que outros conteúdos, que outras finalidades da alfabetização, que outras formas de acesso ao mundo da cultura seriam possíveis, no sentido de romper com esse pacto secular?

Bakhtin, em seus escritos, postula que “a língua passa a integrar a vida através de enunciados concretos (que realizam); é igualmente através de enunciados concretos que a vida entra na língua” (Bakhtin, 2003, p.265). Daí a necessidade de repensarmos o trabalho com os textos que contém frases
descontextualizadas e desprovidas de sentidos, tão presentes nas cartilhas,
para promovermos um ensino de língua que esteja de fato integrado à vida.

Nesta perspectiva, é importante ressaltar as palavras de Goulart (2006) quando pondera que, caso as cartilhas ou os livros didáticos estejam presentes nas salas de aula, que sejam utilizados como material auxiliar da turma, ou seja como mais um suporte de texto dentre os demais que circulam em nossa sociedade letrada. Não será a adoção de um determinado método presente em uma determinada cartilha que determinará o sucesso ou fracasso dos alunos, mas certamente a direção da organização do trabalho pedagógico construído com a participação dos professores, em conjunto com os alunos e de toda a comunidade escolar.

Dessa forma, ao conhecer esta história o professor terá a possibilidade
de situar as discussões metodológicas e compreender as mudanças ocorridas no processo de alfabetização e como estas interferem e alteram os modos de alfabetizar.

Referências Bibliográficas

BAKHTIN, M. Estética da Criação verbal: São Paulo: Martins Fontes, 2003.

FRADE, Isabel C. S..Alfabetização hoje: onde estão os métodos? Revista
Presença Pedagógica. Belo horizonte: Dimensão, nº 50 Mar./Abr. 2003.

FRADE, Isabel Cristina A. S. e Maciel, Francisca Izabel Pereira. História da
alfabetização: produção, difusão e circulação de livros MG/RS/MT- Séc. XIX e
XX). Belo Horizonte: UFMG/FAE, 2006.

FRADE, Isabel Cristina A. S. Métodos e didáticas de alfabetização: história,
características e modos de fazer de professores: caderno do formador. Belo
Horizonte: Ceale/FaE/UFMG, 2005.

GOULART, Cecília. A organização do trabalho pedagógico: alfabetização e
letramento como eixos orientadores. In Brasil, Ministério da Educação. Ensino Fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. Brasília: MEC/SEB, 2006.

MORTATTI, M. R. L. Cartilha de alfabetização e cultura escolar: Um pacto secular. Caderno CEDES v.20 n.52 Campinas, nov.2000.

__. História dos métodos de alfabetização no Brasil. Seminário Alfabetização e Letramento em Debate. Disponível em www.mec.gov.br, maio de 2006.

SOARES, Magda Becker. Letramento e Alfabetização: as muitas facetas. Anais da 26ª Reunião Anual da ANPED – GT Alfabetização, Leitura e escrita. Poços de Caldas, 7 de outubro de 2003.

STAMATTO, M. I.S. Os manuais escolares, o método de alfabetização e de ensino no Brasil (1822 – 1889). In: FERNANDES, Rogério e Adão, Áurea, Adão (orgs.). Leitura e escrita em Portugal e no Brasil (1500-1970). Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação. Porto, 1998.


Ano: 2013

Autoras (Mestrandas em Educação pela Faculdade de Educação da Universidade Federal de Juiz de Fora):

  • Ana Maria Moraes Scheffer,
  • Rita de Cássia Barros de Freitas Araújo,
  • Viviam Carvalho de Araújo.

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