Bullying: A (In)disciplina Agressiva no Ambiente Escolar

Bullying: A (In)disciplina Agressiva no Ambiente Escolar

Apresentação

Formulamos este projeto com o intuito de diagnosticar um problema que vem ocorrendo em estabelecimentos de ensino de nossa realidade. Esta ocorrência não é privilégio de uma única instituição de ensino em particular; o bullying é um problema que pode afetar vários estabelecimentos escolares. Antes de iniciarmos a montagem do projeto, foi realizada uma pré-pesquisa acerca da agressividade de alunos, a fim de se obter subsídios para o desenvolvimento de uma análise profunda das causas e efeitos deste tipo de prática entre os alunos.

A (in)disciplina pode estar caracterizada em diversas formas de expressão, porém, no presente estudo nos referimos ao problema que ocorre entre os alunos, e não entre a instituição e o aluno, e (ou) aluno e professor, mas sim, a forma de (in)disciplina violenta e silenciosa que atinge principalmente o corpo discente entre si.

Justificativa

Bullying, um problema também presente no Capítulo 1.

O bullying é um problema a ser enfrentado, que está encarnado nas formas de atitudes agressivas, intencionais e repetidas, ocorrendo sem ou com motivação banal, adotada por um ou mais estudantes contra outro(s), causando os mais variados tipos de sentimentos desagradáveis ao ser humano como dor, angústia, medo, entre outros. São atitudes executadas dentro de uma relação desigual de poder e resistência, portanto, os atos repetidos entre iguais e o desequilíbrio de poder são as características essenciais que tornam possível a intimidação da vítima. As vítimas de intimidação e chantagem recorrente do bullying ocorrem normalmente em alunos sem defesas, incapazes de motivar responsáveis e professores para agirem em sua defesa.

Trata-se de um problema que afeta as nossas escolas e comunidades, estando inserido em vários setores da nossa sociedade. As sondagens escolares mostram que existe bullying em vários países. O padrão de incidência difere pouco de país para país. Embora seja difícil conseguir estatísticas com certa precisão e expressividade sobre a incidência do bullying, devido às diferentes formas de medição e definições, às respostas socialmente desejáveis, entre outros fatores, há resultados internacionais que devem ser considerados.

Este é encarado como um problema nacional e internacional, sendo encontrado em qualquer instituição de ensino básico, não estando restrito a um tipo específico de instituição: primária ou secundária, pública ou privada, rural ou urbana. Há, porém, escolas que negam a existência deste tipo de prática entre seus alunos, não o enfrentando, ou mesmo desconhecendo a existência deste problema.

Ao se citar o termo (in)disciplina agressiva, referindo-se ao bullying, todos se perguntam se existe uma (in)disciplina que não seja agressiva? Quando se refere a (in)disciplina agressiva, é necessário ter um olhar para todo o comportamento que transgride as normas sociais e escolares sem motivo, diferentemente de um aluno que comparece à aula sem um uniforme adequado ou entra em conflito com o membro do corpo docente por algum motivo, mesmo que seja banal. Porém, o aluno que pratica ato nocivo ao ambiente escolar sem motivo, por pura banalidade.

Tudo teve início com os trabalhos do Professor Dan Olweus, na Universidade de Bergen – Noruega (1978 a 1993) e com a Campanha Nacional Anti-bullying nas escolas norueguesas (1993). No início dos anos 70, Dan Olweus iniciava investigações na escola sobre o problema dos agressores e suas vítimas, embora não se verificasse um interesse das instituições sobre o assunto.

Já na década de 80, três rapazes entre 10 e 14 anos cometeram suicídio. Estes incidentes pareciam ter sido provocados por situações graves de bullying, despertando, então, a atenção das instituições de ensino para o problema. Olweus pesquisou inicialmente cerca de 84.000 estudantes, 300 a 400 professores e 1.000 pais entre os vários períodos de ensino.

Um fator fundamental para a pesquisa sobre a prevenção do bullying foi avaliar a sua natureza e ocorrência. Como os estudos de observação direta ou indireta são demorados, o procedimento adotado foi o uso de questionários, o que serviu para fazer a verificação das características e extensão do bullying, bem como avaliar o impacto das intervenções que já vinham sendo adotadas.

Nos estudos noruegueses utilizou-se um questionário proposto por Olweus, consistindo de um total de 25 questões com respostas de múltipla escolha, onde se verificava a frequência, tipos de agressões, locais de maior risco, tipos de agressores e percepções individuais quanto ao número de agressores (Olweus, 1993a). Este instrumento destinava-se a apurar as situações de vitimização/agressão segundo o ponto de vista da própria criança. Ele foi adaptado e utilizado em diversos estudos, em vários países, inclusive no Brasil, pela ABRAPIA, possibilitando assim, o estabelecimento de comparações interculturais.

Os primeiros resultados sobre o diagnóstico do bullying foram informados por Olweus (1989) e por Roland (1989), e por eles se verificou que 1 em cada 7 estudantes estava envolvido em caso de bullying. Em 1993, Olweus publicou o livro “Bullying at School” apresentando e discutindo o problema, os resultados de seu estudo, projetos de intervenção e uma relação de sinais ou sintomas que poderiam ajudar a identificar possíveis agressores e vítimas.

Essa obra deu origem a uma Campanha Nacional, com o apoio do Governo Norueguês, que reduziu em cerca de 50% os casos de bullying nas escolas. Sua repercussão em outros países, como o Reino Unido, Canadá e Portugal, incentivou essas nações a desenvolverem suas próprias ações. O programa de intervenção proposto por Olweus tinha como características principais desenvolver regras claras contra o bullying nas escolas, alcançar um envolvimento ativo por parte de professores e pais, aumentar a conscientização do problema, avançando no sentido de eliminar alguns mitos sobre o bullying, e prover apoio e proteção para as vítimas.

Com o sucesso da Campanha Nacional Anti-Bullying realizada na Noruega, diversas campanhas e estudos seguiram o mesmo caminho, dos quais podemos destacar o The DES Sheffield Bullying Project–UK, a Campanha Anti-Bullying nas Escolas Portuguesas e o Programa de Educação para a Tolerância e Prevenção da Violência na Espanha, entre outros. (www.abrapia.org.br, 2004)

Os alunos se envolvem de diversas maneiras, os quais se caracterizam como: alvos, autores, alvos e autores, testemunhas. Caracterizando os atores neste tipo de fato, algumas conclusões de primeira ordem podem ser tiradas em um primeiro olhar, como: estes sujeitos podem vir de lares plenamente estruturados ou desestruturados, com referenciais familiares excelentes ou sem a menor formação cultural, porém, o que existe em grande convergência nos dois casos é que a supervisão quanto ao comportamento é carente.

As instituições que trabalham ou já trabalharam com o tema admitem que os jovens que praticam o bullying têm grande probabilidade de se tornarem adultos com comportamentos antissociais e/ou violentos, podendo vir a adotar, inclusive, atitudes delinquentes ou criminosas.

Os alvos são pessoas ou grupos que são prejudicados ou que sofrem as consequências dos comportamentos de outros e que não dispõem de recursos, status ou habilidade para reagir ou fazer cessar os atos danosos contra si. Podem ser alunos pouco ou muito sociáveis, podem envolver diversas causas desde disputa de território até outros elementos que a psicologia social enumera como banais.

No entanto, costuma-se ocorrer o fato de que o forte sentimento de insegurança impede que o indivíduo solicite ajuda. Os danos ao aluno podem ser sem precedentes: muitos passam a ter baixo desempenho escolar, resistem ou recusam-se a ir para a escola, chegando a simular doenças, trocam de colégio com frequência, ou até abandonam os estudos. Há jovens que em situação de extrema depressão, acabam tentando ou cometendo o suicídio. As testemunhas, representadas pela grande maioria dos alunos, convivem com a violência e se calam em razão do temor de se tornarem as “próximas vítimas”. Apesar de não sofrerem as agressões diretamente, muitas delas podem se sentir intimidadas com o que vêem e inseguras sobre o que fazer.

Algumas reagem negativamente diante da violação de seu direito de aprender em um ambiente seguro, solidário e sem temores. Todos estes fatos podem influenciar negativamente sobre sua capacidade de progredir acadêmica e socialmente. A pesquisa mais extensa sobre bullying, realizada nos E.U.A, registra que 37% dos alunos do primeiro grau e 10% do segundo grau admitem ter sofrido bullying, pelo menos, uma vez por semana (www.usaid.gov).

Alguns dos casos citados na imprensa, como o ocorrido na cidade de Taiúva, interior de São Paulo, no início de 2003, no qual alunos entraram armados na escola, atirando contra quem estivesse à sua frente, retratavam reações de crianças vítimas de bullying, assim como o caso divulgado da escola em Columbine (EUA), na qual dois alunos entraram e mataram colegas de turma e professores. Tais exemplos merecem reflexões.

Somente realizando uma pesquisa no interior do CAp e, comparando com dados de outras análises, podemos avaliar a demanda da instituição por um programa que previna e trate, a partir de um diagnóstico do problema.

A principal justificativa para se criar um projeto para prevenir ou combater o bullying no CAp é justamente os resultados da pesquisa realizada no ano de 2004, sobre a agressividade dos alunos, em que os alunos responderam a um questionário sobre práticas agressivas dentro do CAp, onde mais de 40% dos alunos responderam que já praticaram algum ato de agressão a outro aluno dentro do instituto.

Justificando por meio de uma pesquisa

Em um breve levantamento acerca da agressividade dos alunos do Instituto de Aplicação Fernando Rodrigues da Silveira, CAp-UERJ, obtivemos alguns resultados pelos quais pode-se observar a existência de uma demanda para um programa de redução da agressividade dos alunos.

Em um primeiro levantamento, aplicou-se um questionário contendo alguns itens objetivos, para uma amostra de alunos da 5ª série do segundo segmento do ensino fundamental ao 1º ano do ensino médio.

Neste mesmo levantamento que envolve, 34,24% de um conjunto de alunos de 5 séries de uma instituição onde há um total de 12 séries, o número de agredidos verbal e fisicamente é bem elevado.

Em um outro momento da pesquisa, pode-se visualizar um quadro alarmante no qual se encontra o aluno vítima de agressão física e verbal, por onde o aluno não tem a interpretação de que a instituição é um mecanismo ao qual se pode recorrer para buscar uma solução para suas aflições.

A etapa final da pesquisa considerou a visão do aluno perante a instituição, sendo levantados dados em que o corpo discente expressava de forma livre seu olhar acerca da confiança que possuíam no CAp em resolver os problemas relacionados a este tipo de fato. As citações foram selecionadas seguindo o critério da ocorrência de pelo menos cinco vezes em todos os questionários, estando relacionadas aos gráficos 07 e 08, os motivos por não denunciarem as representações do CAp. Nos casos de agressão física, quando foram indagados, as respostas escritas dadas foram:

• A questão é momentânea.
• Revidou e agrediu.
• Comum entre colegas.
• Direção, Núcleo pedagógico e Coordenação de turno não resolvem o problema.

Nos casos de agressão verbal o resultado foi um tanto parecido:

• Prática comum entre colegas.
• Revidou e agrediu.
• Não deu importância.
• Direção, Núcleo pedagógico e Coordenação de turno não resolvem o problema.
• Resolveu sozinho.

Em algumas conclusões preliminares, pode-se avaliar que existe uma lei do segredo, em que os alunos têm enorme dificuldade de denunciar ou procurar ajuda, ou por medo, ou por achar o fato sem importância.

Um grande entrave está no discurso de alguns docentes acerca da violência escolar, que em determinados momentos está vinculado a conceitos que passam por códigos institucionais pelos quais não se pode solucionar o problema, e assim, se constituindo em uma forma de tratamento imediatista que se converge com práticas conservadoras.

Objetivos

Como resolver o problema do bullying?

Este mal que infecta as mais variadas escolas, começa a ter uma incidência forte no CAp, visto que não é privilégio de nenhum país ou sociedade.

O principal problema é como reduzir, prevenir, evitar, acabar de vez com esta questão que não foge a nenhuma instituição de ensino da educação básica.

Como pensar a situação dos professores diante da pressão dos modismos culturais, da violência nos brinquedos, da televisão, entre outros fatos. Considerável número de docentes corre o risco de assistirem, como expectadores, ou seja, observarem o problema diante de si e não poderem tomar alguma atitude pelo fato de não terem conhecimento do assunto.

Além disso, devido às inúmeras pressões, assistem como expectadores e observam o problema acontecer passando pelos seus olhos, sem nada poderem fazer, não tendo conhecimento acerca do assunto e, também pelas inúmeras pressões que a vida moderna impõe, não dando espaço para tratar de outros temas que não sejam somente o ensino.

O projeto trata de inquietações acerca de um fenômeno que, ultimamente, afeta o desempenho dos alunos de todos os níveis da educação básica, e não surge na escola por si só, mas sim por uma competição desenfreada de toda uma sociedade voltada para o consumismo, elitismo, supérfluo, descartável, ignorância e outros pejorativos que servem para caracterizar este capitalismo desumano do mundo e de nosso país.

Pretende-se com este trabalho superar as corriqueiras metodologias emergenciais e tornar o CAp uma instituição mais humana, sociável, com um ambiente agradável para todas as crianças e jovens, por onde se possa exercer seu papel social, sem maiores problemas.

O objeto deste estudo é, em primeiro lugar, tratar um possível problema que tem fortes indícios de já existir pelas pesquisas, tornando público para toda a comunidade, criando uma solução ou um trabalho que irá se desenvolver durante os próximos anos, para que os alunos e professores aprendam a lidar com o problema, atenuando-o.

Uma das principais questões é envolver toda a comunidade, ou seja, funcionários técnico-administrativos, professores, alunos, famílias, e tornar parte do problema uma meta a ser superada no projeto político pedagógico da instituição, dar ciência a toda a comunidade (professores, alunos, família) do CAp da existência do bullying, criar mecanismos que reduzam e previnam este tipo de prática comum em outras escolas.

A escola deve agir preventivamente contra o bullying, pois quanto mais cedo este problema cessar, melhor será o resultado para todos os alunos. Intervir imediatamente, tão logo seja identificada a existência de bullying na escola, é uma necessidade, devendo, portanto, as instituições de ensino se manterem em permanente estado de atenção.

Atualmente, uma das mais significativas maneiras de se combater o bullying é por meio da cooperação de todos os envolvidos, criando uma estratégia permanente para se superar o problema, construindo laços solidários e, dando a visão para os atores de todo o processo, incluindo nesta, os malefícios deste tipo de prática. A força da instituição e da participação organizada colaboraria na prevenção e no controle (que não deveria ser confundido com repressão) contra o bullying.

A ideia presente é utilizar um plano de ação, entendido como monitoramento reflexivo da reprodução social. O conceito de violência, muitas vezes, é usado de forma indiscriminada para referir-se a agressões, incivilidades, hostilidades e intolerâncias.

Ainda que na perspectiva ética geral, ou dos sentimentos da vítima, tais fenômenos possam reverberar como violações de direitos, há que cuidar, principalmente quando se lida com crianças e jovens, dos limites conceituais, já que no plano de recomendações e políticas é importante conceituar de forma criteriosa, por isso, não se trata de tratar a violência escolar de uma forma simplista e sim, como uma categoria de (in)disciplina agressiva, bullying.

Referenciais teóricos

O primitivo e o contemporâneo

Violência, fato social presente em toda a história do homem antes mesmo da formação das primeiras comunidades primitivas, foi um elemento necessário no passado, porém, hoje, se torna o grande distúrbio em nossos estabelecimentos de ensino, traduzidos em uma forma agressiva de (in)disciplina, o bullying.

Todos os elementos que encarnam a violência que assola a humanidade são simbolizados, personificados, introduzidos ou qualificados, sejam subjetivamente ou objetivamente nos mais variados segmentos, elementos, produtos, identidades que movem ou constituem a nossa sociedade, trazendo variados efeitos em nossas instituições de ensino.

Nas sociedades primitivas e indígenas, em uma metodologia explícita, a violência era parte da formação do indivíduo, sendo elemento que fez parte de todo princípio educativo do homem, a qual era considerada uma necessidade ao invés de um mal.

Um exemplo que muito bem simboliza este fato está na obra de Florestan Fernandes sobre a estrutura social dos índios Tupinambá, no qual descreveu como os jovens daquela comunidade eram educados para se tornarem guerreiros. Em vários momentos, tais sujeitos eram expostos a atos extremos de violência, nos quais presenciavam cenas em que os índios de outras tribos eram eliminados, constituindo-se em uma espécie de treinamento para a formação do caráter do indígena:

Os que conseguiam aprisionar um inimigo, por exemplo, melhoravam sua situação, pois mais tarde deviam sacrificar ritualmente o prisioneiro, e adquiriam um nome novo e uma personalidade diferente. O aprisionamento do inimigo, os ritos de sacrifícios do mesmo e os ritos de renovação estavam, portanto, subordinados às oportunidades concedidas aos jovens pela atribuição do status condicional de guerreiro das aspirações matrimoniais desses jovens e a admissão formal a convivências dos adultos dependiam diretamente do sucesso alcançado por deles no desenvolvimento das três séries de provas. (FERNANDES, 1989, P.231)

A educação dos indivíduos de uma sociedade indígena ou primitiva se baseava na formação para a defesa do seu grupo. A violência era o principal aprendizado para a sobrevivência e defesa de sua sociedade. Esta forma de naturalizar a violência durante a juventude demonstra a importância do processo de formação do caráter do indivíduo para as comunidades indígenas e primitivas. Os rituais de passagem e iniciação eram formas pelas quais consistiam em um elemento cultural de formação de povos não introduzidos na civilização, e, uma constante formação de um indivíduo que se atende às necessidades de sua comunidade se tornando vis Naturali.

Estes fatos citados anteriormente demonstram como a violência era utilizada na educação das comunidades indígenas e primitivas. A exposição à violência explícita acaba por traduzir a naturalização de uma interpretação destrutiva sobre o adversário que, neste caso, representa a manutenção de sua existência e daqueles que convivem em sua sociedade, para que sua comunidade local continue existindo.

O entendimento mais urgente sobre essa educação para a violência e a necessidade de formação de um homem com características que possam mantê-lo vivo em um ambiente hostil, permitem compreender o motivo pelo qual os jovens, por longos períodos da história das comunidades primitivas e indígenas, foram educados desta forma, porém, não se presenciava um jovem de uma sociedade entrar em conflito com os demais de seu grupo.

Quando se citam as comunidades primitivas e indígenas sobre a educação, é para fazer uma análise acerca dos meios rudimentares de formação do indivíduo e, como construíam uma formação que também introduzia práticas consideradas violentas, porém, necessárias para aquele momento histórico ou aquela sociedade, fazendo parte das necessidades deste tipo de comunidade primitivo ou da forma de viver dos indígenas. Sua formação se consolidava sem uma instituição constituída, na qual se educou de acordo com as demandas para sua sobrevivência:

A sua educação não estava confiada a ninguém em especial, e sim à vigilância difusa do ambiente. Mercê de uma insensível e espontânea assimilação do seu meio ambiente, a criança ia pouco a pouco se amoldando aos padrões reverenciados pelo grupo.

Presa às costas da sua mãe, metida dentro de um saco, a criança percebia a vida da sociedade que a cercava e compartilhava dela, ajustando-se ao seu ritmo e às suas normas e, como sua mãe andava sem cessar de um lado para o outro, o aleitamento durava vários anos, e a criança adquiria sua primeira educação sem que ninguém a dirigisse expressamente.

Um pouco mais tarde, quando a ocasião o exigia, os adultos explicavam às crianças como elas deveriam se comportar em determinadas circunstâncias. Usando uma terminologia gostosa dos educadores atuais, diríamos que nas comunidades primitivas, o ensino era para vida e por meio da vida: para aprender a manejar o arco, a criança caçava; para aprender a guiar um barco, navegava.

As crianças se educavam tomando parte nas funções, elas se mantinham, não obstante as diferenças naturais, no mesmo nível que os adultos. (PONCE, 1996, p. 18-19)

Na sociedade contemporânea, a violência é um fato social desenfreado que infecta os mais diversos setores humanos, institucionais, econômicos e culturais da civilização contemporânea. Tornou-se um problema a ser resolvido, mesmo, embora alguns setores da economia movimentem fortunas por meio da introdução, de maneira objetiva ou subjetiva, indo de brinquedos até filmes para adultos, de suportes claramente ou não, produtores de violência.

Este fator tem primeiro grau de importância no setor econômico da indústria cultural por exercer uma educação que vai além da escola, família e igreja. Por utilizar formas explícitas e implícitas da introdução da violência em seus produtos como elemento principal.

Tanto em sociedades primitivas, indígenas ou em sociedades contemporâneas, o meio, o poder local, a cultura de micro e macro espaço, tem o papel de formação da criança e do adolescente. A violência pode ser parte da cultura em qualquer espaço, seja por necessidade para a sobrevivência em uma comunidade primitiva, ou introduzida em produtos culturais para comercialização, dependendo de sua necessidade ou momento histórico.

O principal cuidado sobre o olhar contemporâneo, para com a sociedade primitiva, é exatamente os elementos permeados em conceitos e olhares modernos e pós-modernos, interpretações unilaterais baseadas em vivências tendo como espelho a sociedade atual, não trazendo uma análise profunda sobre o conceito de violência pelo qual diferencie o contemporâneo do primitivo, entendendo o papel da violência na história do homem.

Estudando ambas sociedades, primitivas e contemporâneas, observa-se um ponto intrigante: nas sociedades primitivas a violência não era praticada contra o indivíduo de seu mesmo grupo local, as leis eram mantidas culturalmente sem racionalizações. Entretanto, na sociedade contemporânea, extremamente racionalizada, as leis são infringidas a todo o momento. Sigmund Freud faz uma análise sobre as leis e a agressividade humana, observando fatores existentes em decorrência da falta de algo que a sociedade não pode oferecer para preencher um vazio existente no ser humano:

A existência da inclinação para a agressão, que podemos detectar em nós mesmos e supor com justiça que ela está presente nos outros, constitui o fator que perturba nossos relacionamentos com o nosso próximo e força a civilização a um tão elevado dispêndio [de energia].

Em consequência dessa mútua hostilidade primária dos seres humanos, a sociedade civilizada se vê permanentemente ameaçada de desintegração. O interesse pelo trabalho em comum não a manteria unida; as paixões instintivas são mais fortes que os interesses razoáveis. A civilização tem de utilizar esforços supremos a fim de estabelecer limites para os instintos agressivos do homem e manter suas manifestações sob controle por formações psíquicas reativas.

Daí, portanto, o emprego de métodos destinados a incitar as pessoas a identificações e relacionamentos amorosos inibidos em sua finalidade, daí a restrição à vida sexual e daí, também, o mandamento ideal de amar ao próximo como a si mesmo, mandamento que é realmente justificado pelo fato de nada mais ir tão fortemente contra a natureza original do homem.

A despeito de todos os esforços, esses empenhos da civilização até hoje não conseguiram muito. Espera-se impedir os excessos mais grosseiros da violência brutal por si mesma, supondo-se o direito de usar a violência contra os criminosos; no entanto, a lei não é capaz de deitar a mão sobre as manifestações mais cautelosas e refinadas da agressividade humana.

Chega a hora em que cada um de nós tem de abandonar, como sendo ilusões, as esperanças que, na juventude, depositou em seus semelhantes, e aprende quanta dificuldade e sofrimento foram acrescentados à sua vida pela má vontade deles. (FREUD, in CD)

Comparando-se a sociedade primitiva com a sociedade contemporânea, a racionalização e o processo civilizatório não superaram a questão da agressividade e violência para com o ser humano, mesmo com o desenvolvimento científico e a evolução nos campos das ciências humanas e sociais, o homem continua a desenvolver práticas violentas superiores aos povos primitivos.

O homem primitivo era dirigido em suas organizações sociais por regras, leis, códigos de conduta formados por tabus, diferente do homem contemporâneo extremamente racional, pelo qual tem o controle da razão em si sobre todos os elementos objetivos, subjetivos, científicos, legais, entre outros.

Entretanto, o homem primitivo não tinha a mesma percepção sobre a mecânica social que regia a sua sociedade, principalmente por suas leis, assim, como suas observações baseavam-se em um olhar plenamente primitivo, suas regras sociais assim como sua ciência fundamentava-se em crenças e tabus, assim Freud faz algumas análises sobre esta questão:

O que nos interessa, portanto, é certo número de proibições às quais esses povos primitivos estão sujeitos. Tudo é proibido, e eles não têm nenhuma ideia por quê e não lhes ocorre levantar a questão. Pelo contrário, submetem-se às proibições como se fossem coisas naturais e estão convencidos de que qualquer violação terá automaticamente a mais severa punição.

Ouvimos histórias dignas de fé de como qualquer violação involuntária de uma dessas proibições é de fato automaticamente punida. Um transgressor inocente, que, por exemplo, tenha comido um animal proibido, cai em profunda depressão, prevê a morte e em seguida morre de verdade. Essas proibições dirigem-se principalmente contra a liberdade de prazer e contra a liberdade de movimento e comunicação.

Em alguns casos têm um significado compreensível e visam claramente a abstinências e renúncias. Mas em outros casos o motivo central é inteiramente incompreensível; estão relacionadas com detalhes triviais e parecem ser de natureza puramente cerimonial.

Por trás de todas essas proibições parece haver algo como uma teoria de que elas são necessárias porque certas pessoas e coisas estão carregadas de um poder perigoso que pode ser transferido através do contato com elas, quase como uma infecção. A quantidade desse atributo perigoso também desempenha seu papel. Algumas pessoas ou coisas o têm mais do que outras e o perigo é na realidade proporcional à diferença de potencial das cargas. O fato mais estranho parece ser que qualquer um que tenha transgredido uma dessas proibições adquire, ele mesmo, a característica de ser proibido — como se toda a carga perigosa tivesse sido transferida para ele.

Esse poder está ligado a todos os indivíduos especiais, como reis, sacerdotes, ou recém-nascidos, a todos os estados excepcionais, como os estados físicos da menstruação, puberdade ou nascimento, e a todas as coisas misteriosas, como a doença e a morte, o que está associado a elas através do seu poder de infecção ou contágio.

A palavra ‘tabu’ denota tudo — seja uma pessoa, um lugar, uma coisa ou uma condição transitória — que é o veículo ou fonte desse misterioso atributo. Também denota as proibições advindas do mesmo atributo. E, finalmente, possui uma conotação que abrange igualmente ‘sagrado’ e ‘acima do comum’, bem como ‘perigoso’, ‘impuro’ e ‘misterioso’.

Essa palavra e o sistema por ela denotado dão expressão a um grupo de atitudes mentais e ideias que parecem realmente distantes de nossa compreensão. Em particular, parece não haver nenhuma possibilidade de entrarmos em contato mais íntimo com elas sem examinarmos a crença em fantasmas e espíritos que é característica desses baixos níveis de cultura. (Freud, in CD)

Hegel defendia a tese de que entre a cultura e a natureza não haveria uma cisão em si, e que a cultura em si é um processo histórico em que o homem domina a realidade. Da mesma forma que Marx analisou o fenômeno da violência como um elemento em que não era inerente ao homem, sendo mais um fato social de relacionamento perfeitamente superável.

Violência, em Aristóteles, é tudo aquilo que, vindo do exterior, se opõe ao movimento interior de uma natureza. Ele se refere à coação física, em que alguém é obrigado a fazer aquilo que não deseja (imposição física de fora contra uma interioridade absoluta e uma vontade livre), e não menciona a existência da violência simbólica nem da violência estrutural.

Contudo, a violência é algo muito além dos nossos estabelecimentos de ensino, adoecendo as estruturas educacionais, minando todo o projeto político pedagógico, como algo externo, não controlável, se inserindo de fora para dentro, em que não estamos preparados, suficientemente, para superar.

Contemporâneo e violento

A dinâmica social contemporânea segue um conjunto de relações sociais em que se constroem vários mecanismos culturais de formação da criança e do adolescente. A indústria cultural, em suas mais variadas representações comerciais e simbólicas, além de ter uma função de circulação de capital, é também formadora de caráter, tendo uma função educativa como, nos filmes, brinquedos, música, entre outros, sendo assim pode ser considerada como uma das principais influenciadoras em nossa sociedade, passando despercebida e considerada uma das mais eminentes formas de educação para uma agressividade gratuita.

Em uma pesquisa sobre a mídia, a American Psychological Association (APA: http://www.apa.org), no ano de 1985, publicou um relatório com as principais conclusões sobre a influência dos filmes violentos para crianças e adolescentes e seus efeitos. As pesquisas agruparam em três grandes grupos de efeitos:

1. Crianças e adolescentes podem tornar-se menos sensíveis à dor e ao sofrimento dos outros. Aqueles que assistem muitos programas violentos são menos sensíveis a cenas violentas do que aqueles que assistem poucos, em outras palavras, a violência os importuna menos, ou ainda, consideram, em menor grau, que o comportamento agressivo está errado;
2. Crianças e adolescentes podem se sentir mais amedrontados em relação ao mundo ao seu redor. A APA relata que programas infantis têm vinte cenas violentas a cada hora, permitindo que crianças que assistem TV pensem que o mundo é um lugar perigoso;
3. Crianças e adolescentes podem, provavelmente, se comportar de maneira agressiva ou nociva em relação aos outros, ou seja, comportam-se de maneira diferente após assistirem a programas violentos na TV.

Além disso, crianças que assistem desenhos animados, mesmo considerando-os engraçados, têm maior probabilidade de bater em seus companheiros de jogos, desobedecer a regras, deixar tarefas inacabadas, e estão menos dispostas a esperar pelo que desejam, do que as que não assistem a programas violentos. Entendendo que as referidas pesquisas foram feitas nos E.U.A, o mais alarmante sobre este estudo é saber que os efeitos dos filmes violentos, provavelmente, afetam também a sociedade brasileira, já que grande parte da programação dos filmes veiculados nos canais de televisão é composta de produtos norte-americanos.

A formação cultural que estes filmes trazem ao jovem é, principalmente, a consolidação de códigos de conduta excludentes para e entre adolescentes, e os efeitos se constituem em uma prática social na qual o indivíduo jovem que não se enquadre dentro das características estéticas, étnicas, econômicas (classe social), seja excluído do meio social em que convive, ou seja, marginalizado.

No ano de 2003, a ABRAPIA em uma pesquisa com 5.875 alunos, entre 10 e 19 anos, da 5ª a 8ª série de 11 escolas do município do Rio de Janeiro, entre elas 9 municipais e 2 particulares, da zona sul e norte, teve o resultado de que 40,5% dos alunos entrevistados admitiram estar envolvidos em casos de bullying, no qual 16,9% eram alvos deste tipo de agressão, 10,9% se caracterizavam como vítimas e autores, 12,7% como autores.

Este tipo de agressão, muito comum em estabelecimentos de ensino norte-americanos, fruto da cultura deste país capitalista, atravessa as fronteiras e invade o cotidiano da juventude brasileira, contaminando os nossos estabelecimentos de ensino, sejam os públicos ou privados.

Os tipos de agressão são traduzidos de diversas formas, que consistem em suas mais variadas formas: ofender, humilhar, discriminar, intimidar, perseguir, assediar, aterrorizar, agredir, roubar, roubar pertences, entre outros. Ou seja, violências físicas e psicológicas.

Se for possível que vítimas de fome e de miséria assumam uma postura abúlica, ou seja, inofensiva diante da realidade, é possível também que a carência de outros bens sociais – tais como moradia, condições de higiene e saúde, acesso a direitos, às condições dignas de trabalho e exercício da cidadania – seja suficiente para reunir as condições necessárias à emergência de significantes inconscientes, refratários ao pacto social, às regras que garantem as lutas institucionais.

O tráfico e a delinquência permitem outras estruturações das relações de poder, abrem as portas para pactos mais bárbaros, mais propensos ao domínio de territórios e de grupos pelo uso da força bruta. Porém, o que dizer de jovens de classe média que, com todas as condições e atributos materiais, sentimentais, espirituais e culturais, praticam um tipo de comportamento destrutivo a outro indivíduo de sua sociedade.

O efeito da formação da cultura violenta vem sendo causado, em primeiro grau de escala, pela indústria cultural, tráfico, nova cultura urbana, no que se refere aos elementos causadores de uma formação agressiva direcionada a adolescentes, sejam de classe média ou de juventude proletária. Citamos aqui um exemplo de como a indústria cultural pode influenciar subjetivamente; os brinquedos caracterizados por conteúdos violentos em sua dinâmica e simbolismo, o segmento econômico de materiais lúdicos trata os infantes como consumidores, os únicos critérios a serem seguidos estão previstos por órgãos técnicos que guardam pela saúde física, porém não seguem critério algum quanto à saúde emocional e social.

Não se pode ignorar a função educacional de todo material lúdico para as crianças. Freud caracterizava o brinquedo como instrumento de construção de seu mundo infantil pelo qual a criança faz pontes com a realidade e se torna instrumento imaginativo em que se constroem ligações com o mundo real:

Será que deveríamos procurar já na infância os primeiros traços de atividade imaginativa?

A ocupação favorita e mais intensa da criança é o brinquedo ou os jogos. Acaso não poderíamos dizer que ao brincar toda criança se comporta como um escritor criativo, pois cria um mundo próprio, ou melhor, reajusta os elementos de seu mundo de uma nova forma que lhe agrade?

Seria errado supor que a criança não leva esse mundo a sério; ao contrário, leva muito a sério a sua brincadeira e depende na mesma muita emoção. A antítese de brincar não é o que é sério, mas o que é real. Apesar de toda a emoção com que a criança catequiza seu mundo de brinquedo, ela o distingue perfeitamente da realidade, e gosta de ligar seus objetos e situações imaginados às coisas visíveis e tangíveis do mundo real. Essa conexão é tudo o que diferencia o ‘brincar’ infantil do ‘fantasiar’. (FREUD in CD)

A banalização da violência é a principal conclusão de todo o levantamento teórico sobre a agressividade de crianças e adolescentes. Tudo que influencia a conduta, caráter, cultura, educação, seja nos fatores econômicos ou psicológicos, tem papéis sociais, sendo passível de investigação e avaliação por autoridades competentes da área.
Esta é a nossa “doença cultural” em que a violência expressa, sendo apenas uma derivação pública, mediática, epidérmica, de uma sociedade cujo todo está estruturalmente contaminado.

Nossa “violência inicial” convive com outras violências genéricas, advindas de um contexto de padronização geral de culturas e de internacionalização promíscua de valores e de ideias por parte de setores que se movimentam economicamente por intermédio de produtos culturais degenerativos. Nas sociedades marcadas por relações de violência, como a brasileira, a violência torna-se uma “simbologia organizativa”, constrói o caminho de identificação que discrimina iguais e desiguais. Entre os critérios desse caráter simbólico da violência, podem ser apontadas a definição de regras próprias de funcionamento, as auto-justificativas emocionais e a ausência de explicações racionais, enfim, um sistema em que a regra de acesso é o exercício puro e simples da violência.

A violência é, assim, linguagem, prática e, teórica, possível que se assume nas demais manifestações de cada um e as legitima. Ela organiza as relações de poder, de território, de autodefesa, de inclusão e exclusão e constrói e destrói, se tornando um paradigma.

A cultura da violência, no Brasil, é formada pela soma de um estado genérico de decomposição do Estado burguês e dos direitos civis, decomposição inclusive de um certo pacto de convivência, conquistado nas sociedades ocidentais por meio de campanhas e processos educacionais humanitários, com traços eminentemente locais de violência arraigada à cultura.

Algumas categorias de violência

Na força da precariedade dos direitos sociais e de cidadania, da fragilidade dos movimentos de defesa do cidadão e, acima de tudo, de um senso comum dominante, de que não haverá punição, indivíduos agem imperturbavelmente na direção de seus interesses, à revelia de normas e direitos constituídos. Age-se como num estado natural, em que a lei é a do que possui o pedaço de terra, a unidade de produção, o estabelecimento coletivo. A lei é apenas uma figura abstrata e só tem validade casuística, como recurso de autodefesa e perseguição dos inimigos, constituindo em uma forma prática de violência insensível, decorrência em parte do primeiro item, o agir vândalo consiste na destruição insensível e inconsequente do bem público, dos símbolos de cidadania, de urbanidade, indo até as formas elementares de interação social. É o caso da corrosão dos lubrificantes culturais e a transformação das diferenças em sistemáticos atritos e violência pura.

Junto com a indiferença, o cinismo é a marca do fim de século em que as lutas sociais perderam a força. A violência, inescrupulosa, oportunista, ignorante e arrogante diante das responsabilidades, encontra no Brasil um território extenso de desenvolvimento, particularmente na política, na atitude das empresas e nas formas de imoralidade administrativa sistematicamente denunciadas no país.

Em todos os casos, existe consciência de que a cultura é tolerante diante dos excessos, os arbítrios se protegem mutuamente, os agentes buscam lucrar com os desvios e os que não fazem o jogo são perseguidos, isolados ou punidos. Estes são sinais de que há uma deterioração radical no interior de toda a estrutura social, advinda de uma podridão de raiz. Tem-se uma reprodução sistemática do mesmo modelo em todos os níveis da sociedade, independente de status ou posição. O in abstrato da violência é um tema sociológico recente. Embora o termo já fosse utilizado na Antiguidade, as sociedades só despertaram para a problematização da violência a partir de meados do século XIX, quando foi tema de discussão em Hegel, Marx e Nietzsche, particularmente em função dos movimentos sociais, das revoluções socialistas e dos levantes das massas que conturbaram o cotidiano, principalmente, europeu daquela época.

É curioso que mesmo a Revolução Francesa, em que o período do terror levou tantos à guilhotina, não tenha destacado esse termo. A ação sanguinária das massas revoltosas teria destacado antes a justiça diante da falência do Estado monárquico do que a violência dos atos. Quando justificados por um benefício maior, a violência torna-se, assim, naturalizada. Como visto anteriormente, a violência só existe quando psicologicamente identificada como tal.
Há, portanto, umas violências clássicas, caracterizadas, segundo o ponto de vista de nossa época, como barbárie e monstruosidade e que não se precisa aqui repetir. Trata-se das formas totalitárias de dominação (Inquisição, guerras religiosas, fascismos, o stalinismo, militarismo de Terceiro Mundo), caracterizadas pela ascensão ao poder ou sua usurpação por intermédio dos grupos radicais e pelas medidas ditatoriais utilizadas em graus variados e com detalhes distintos de uso da violência. Porém, acima de tudo, trata-se de violências visíveis, transparentes, uma “violência exposta” (e, portanto, publicitária), fundamentalmente uma violência como médium.

Essa violência clássica encontra ainda algumas manifestações no momento atual, não mais como “razão de Estado”, mas pulverizada em micro-sociedades, como as máfias, os grupos armados, as organizações terroristas, voltadas ao massacre de inimigos, ou no interior do aparelho de Estado de nações em que não se deu a depuração totalitária, como em alguns países europeus e nas atuais democracias sul-americanas. O traço desses grupos é a existência (muitas vezes anacrônica) de ideias e ideologias justificadoras de suas ações, vinculando-as a alguns projetos familiares, sociais, religiosos ou políticos.

Estas sociedades convivem com formas de violência primitiva, ou seja, com bandos, quadrilhas, torcidas organizadas, skinheads, tribos, cuja característica é apenas a preservação da unidade tribal, da formação gregária, da unidade enquanto agrupamento. Estes não possuem uma codificação moral, uma ideologia transcendente, ou seja, não se vinculam como realizadores de um projeto específico.

Uma outra categoria de violência diz respeito à destruição do sagrado, dos ícones culturais, das diversas manifestações de “patrimônios” humanos, a saber, das marcas anteriores de sensibilidade estética, de erudição filosófica, de trabalho humano, etc., que se referem não só à reverência aos resultados de gerações precedentes, bem como à intenção de se evitar cair nos mesmos enganos. O âmbito duro dessa profanação é historicamente bem conhecido: destruições bárbaras das obras da cultura romana; aniquilação turca dos monumentos gregos; devastação européia das culturas indo-americanas e africanas; livros queimados e telas destruídas na Alemanha fascista; liquidação sistemática e programada dos traços da cultura clássica chinesa durante a Revolução Cultural; e tantos outros menos conhecidos.

O que se destaca hoje é a implosão suave de outros componentes de culturas anteriores, promovidas pelo nivelamento dos dados culturais ao plano da generalidade e da banalidade da cultura de massas. Trata-se do esgotamento pelo excesso, desgaste provocado pela condução ao extremo, pela hipertelia, como forma substitutiva de satisfação de desejos.

Na sociedade que nivela o vazio do presente com um passado desacreditado, vandalizado, não se pode esperar nenhum salto civilizatório. No caso brasileiro, a marca da violência profanatória, aplicada segundo nossa violência fundadora, a do arbítrio difuso e generalizado que se impõe até segunda ordem, está no processo de desmontagem das relações mínimas de civilidade.

Profana-se o legado passado com as formas de sua destruição, esquecimento, mutilação; profanam-se instituições públicas com o instituto da corrupção (que violenta a ordem instituída das prioridades, a estrutura democraticamente constituída através de vantagens e proveitos derivados de posição pública); profana-se a civilidade com o instituto das formas agressivas do relacionamento com o outro.

Os princípios norteadores que sempre diferenciam a sociedade contemporânea das sociedades primitivas são justamente as ações de regulação, de normalização, de ordenamento por onde se realizam conforme uma divisão do tempo e dos espaços apropriados, segundo um encadeamento de passos, de acordo com os códigos de conduta de sua época. Elas não só são executadas, são dotadas de um sentido em seu momento, o qual se personificou em um Estado e lei.

Essas ações são empreendidas de tal modo que raramente o significado ou o sentido de seus mecanismos se transforma em objeto de reflexão sistematizada. Todavia, a ausência de uma reflexão explícita por parte da maioria dentre aqueles que, anônima e cotidianamente, praticam a educação em que se forma a moral, costumes, cultura, não nos autoriza a concluir por igual ausência de sentidos e de significados para tais mecanismos.

Os atos de legitimação das ações são um produto da própria ação humana e têm sua inteligibilidade na inerente instabilidade do social. Quando o homem constrói e utiliza mecanismos de regulação modernos e pós-modernos de suas ações, marca um campo de diferenciação entre homem contemporâneo e o homem primitivo.

Mesmo assim, a cólera da civilização, onde a violência transgride todos os conceitos de normas, códigos, vira quase que uma cultura, que se torna um fato social oriundo de quem dirige toda a sociedade, tornando-se uma cultura, mesmo que esta transgrida os códigos por estes criados.

Metodologia

Ao fazer uma investigação, é de extrema validade conhecer o problema para solucioná-lo, a partir de uma análise dos dados baseada em regras de investigação teórica de Durkheim, tende-se a apresentar soluções para o problema.
A solução para tal, só se pode obter através de um planejamento detalhado do que se irá obter durante a execução da pesquisa de campo, desenvolvida em cada passo do projeto.

Portanto, se se aceita a acepção vulgar, corre-se o risco de distinguir o que deve ser confundido ou de confundir o que deve se distinguir, ignorando-se com isso o real parentesco das coisas e, conseqüentemente, sua respectiva natureza. Comparar é o único meio de explicar. Assim, uma investigação científica só pode atingir o seu objetivo se se refere a fatos comparáveis, e tem tanto mais probabilidades de êxito quanto mais certa esteja de reunir todos os que podem ser comparados de maneira eficaz. (Durkheim, p.p 11).

Esta citação de Durkheim, na obra O suicídio, demarca o método de investigação por onde conseguiu descobrir as reais causas do auto-extermínio na França no século XIX, e serviu de exemplo como método de investigação até os dias atuais.

Pesquisa

1ª etapa;

1. Levantamento bibliográfico; encontrar documentos de corpo teórico que têm como finalidade o estudo do bullying.

2. Análise de como a bibliografia pode ajudar a entender o bullying solucionando problema no CAp.

3. Focalizar no material a relação do conhecimento aos casos de bullying no CAp.

2ª etapa;

1. Questionário de pesquisa para os alunos e professores para criar a possibilidade de se identificarem casos de bullying.

2. Identificar no espaço físico da escola por meio de um mapa, por um segundo questionário, as zonas onde mais ocorrem casos de bullying para que se possa criar uma política física de prevenção ao problema, seguindo a seguinte metodologia:

Branco para as zonas onde se sente seguro
Amarelo as zonas onde algumas vezes se sente inseguro.
Vermelho as zonas onde se sente inseguro sempre.

3ª etapa:

1. Avaliar a criação de uma política anti-bullying, sem que seja repressiva.
2. Criar mecanismos de apoio às vítimas de intimidação bullying.
3. Discutir com a comunidade do CAp um dia de debates acerca da violência.
4. Criar condições para se identificar alvos e vítimas de bullying.
5. Avaliar por intermédio de um terceiro questionário o entendimento que os alunos têm sobre o bullying no CAp.

4ª etapa;

1. A partir da análise dos resultados finais, propor uma modificação no projeto político pedagógico do CAp, partindo de uma comissão formada por professores, inspetores e alunos representantes de turma e do Grêmio.
2. Basear todas as atividades desenvolvidas, ressalvado a LDB e Estatuto da Criança e do Adolescente.
3. Apresentar o estudo e o resultado em Seminário, Congresso, Encontro etc., sobre as atividades ocorridas e as implicações teóricas e práticas.

Resultados esperados

Espera-se com este projeto a redução desta forma de agressividade entre os alunos do CAp, se tornando assim um meio para que a convivência civilizada e harmoniosa dentro de um estabelecimento de ensino, e se tornando parte de um objeto de estudo por onde a escola possa dar alternativas às existentes da sociedade.

Com o decorrer de um ano de trabalho através de pesquisas e ações concretas, espera-se que a análise dos documentos sobre o assunto, as pesquisas, e a ação conjunta institucional e a interação entre os próprios alunos, pelo qual o colégio oferecendo alternativas à cultura global da sociedade torne o bullying um elemento do passado.

Bibliografia.

Althusser, Louis. (1992). Aparelhos Ideológicos do Estado: nota sobre os aparelhos ideológicos do estado. Rio de Janeiro, RJ, Edições Graal, 1992.
Assis, S. Crescer sem violência: um desafio para educadores. Brasília: Ser: Superando a violência, 1997.
Candau, V.M. Tecendo a Cidadania. Rio de Janeiro: Vozes, 1996.
Durkheim, Émile, O suicídio, tradução: Alex Martins, São Paulo, Martin Claret, 2004, pp 11.
______________, As regras do método sociológico, tradução: Pietro Nassetti, São Paulo, Martin Claret, 2004.
Engels, Friedrich, Teoria da Violência, Coleção grandes cientistas sociais, volume 17, tradução: José Paulo Neto, São Paulo, Editora Ática, 1985, pp. 147-163.
Enguita, Fernando Mariano (1993). Trabalho escola e ideologia: Marx e a crítica da educação, Artes Médicas, Porto Alegre.
Freud. Sigmund, Obras Completas, Rio de Janeiro, Editora Imago, 2000.
Galo, Silvio. Educação e interdisciplinaridade. In: Impulso, vol. 7, n.16. Piracicaba: Ed. Unimep, 1994.
Hegel, G.W, Escritos pedagógicos, tradução, Arsênio Grinzo, Fundo de cultura econômica, Madri, 1991.
, Associação Brasileira Multiprofissional de Proteção à Infância à Adolescência.
Http://www.usaid.gov, Agência dos Estados Unidos para Desenvolvimento Internacional.
Marx, Karl. Introdução à crítica da economia política. In: MARX, Karl. Manuscritos econômico-filosóficos e outros escritos. São Paulo: Nova Cultural, 1987.
Marx, Karl. (1968). O Capital. Rio de Janeiro, Civilização Brasileira, seis volumes.
Marx, Karl e Friedrich, Engels. (1974). Ideologia Alemã, Editorial Estampa, (Partido Comunista Português) dois volumes, Portugal, Lisboa.
Kincheloe, J.L. (1997). A formação de professor como compromisso político: mapeando o pós-moderno. Porto Alegre, RS, Artes Médicas.
Macedo, E.F. (1992) Avaliação do currículo de química do Colégio de Aplicação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Dissertação de Mestrado. Universidade Federal do Rio de Janeiro: Faculdade de Educação.
Macedo, E.F. (2000a). Abracadabra: O currículo de ciências do CAp/UERJ. In: Ensinar e aprender: múltiplos sujeitos, saberes, espaços e tempos (mídia magnética). Rio de Janeiro: X Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino, p.1-12.
Marcondes Filho, C. O discurso sufocado. São Paulo, Loyola, 1982.
_________. Violência política. São Paulo, Moderna, 1987.
_________. Violência das massas no Brasil. São Paulo, Global, 1988.
Moreira, A.F.B. e Macedo, E.F. (2002). Currículo, identidade e diferença. In A.F.B. Moreira e E.F. Macedo (orgs). Currículo, práticas pedagógicas e identidades. Porto: Porto.
Nietzsche, Friedrich, Escritos sobre educação, tradução: Noéli Correia de Melo Sobrinho, Rio de Janeiro, Puc-Rio, 2004.
Fernandes, Florestan, A organização Social dos Tupinambás, Brasília, Editora: UNB, 1989.pp 231.
Ponce, Aníbal, Educação e luta de classes, tradução: José Severo de Camargo, São Paulo, Editora Cortez, 1996, pp.18 e 19.
Perrenoud, Philippe, Construir competências desde a escola, trad. Bruno Charles Magne. Porto Alegre: Artes Médicas sul, 1999.
Spósito, M. P. Um breve balanço da pesquisa sobre violência escolar no Brasil. Educação e Pesquisa. Revista da Faculdade de Educação da USP, 2001.
Zabala, Antoni. A prática educativa: como ensinar, trad. Ernani F. da F. Rosa – Porto Alegre: Artmed, 1998.

ANEXOS QUESTIONÁRIOS

Este questionário tem por finalidade levantar dados sobre a agressividade, a violência e a convivência entre os alunos, no interior do CAp-UERJ.

Os dados serão utilizados para a criação de um conjunto de diretrizes a serem incorporadas ao CAp-UERJ.

(Caso haja dúvidas, favor perguntar)

(01) De acordo com as alternativas a seguir, assinale seguro ou inseguro no que representa a sua proteção por parte da escola a agressões físicas (perseguições constantes de alunos com socos, chutes, tapas entre outros), e agressões verbais (perseguições constantes com palavrões, apelidos vexatórios entre outros) (Assinale mais de uma, se desejar)

No pátio: (Inseguro) (Seguro)

Na sala de aula: (Inseguro) (Seguro)

Na quadra de esportes: (Inseguro) (Seguro)

Nas escadas e corredores: (Inseguro) (Seguro)

Nos banheiros / vestiário: (Inseguro) (Seguro)

No refeitório: (Inseguro) (Seguro)

(02) Você já foi agredido, ou ainda sofre agressão física em alguns desses espaços citados no item 01? (sim) (não)

Se a resposta for sim, qual frequência diária e semanal?

Diária: (01)(02) (03) (04) (05)

Semanal: (01) (02) (03) (04) (06) (07) (08) (09) (10)

(03) Você já foi agredido, ou ainda sofre agressão verbal em alguns desses espaços citados no item 01? (sim) (não)

Se a resposta for sim, qual frequência diária e semanal?

Diária: (01) (02) (03) (04) (05)

Semanal: (01) (02) (03) (04) (06) (07) (08) (09) (10)

(04) Marque itens que você considera como motivos de agressões físicas e verbais: (Assinale mais de uma, se desejar)

( ) sua origem social ( ) seu modo de agir, comportamento ( ) seu desempenho acadêmico ( ) sua sexualidade ( ) sua raça e religião

(06) Se você se sente excluído, marque itens que você considera como motivos de ser ou estar sendo excluído de algum grupo de alunos (as) da escola: (Assinale mais de uma, se desejar)

( ) sua origem social ( ) seu modo de agir, comportamento ( ) seu desempenho acadêmico ( ) sua sexualidade ( ) sua raça e religião

Se você marcou alguma das respostas acima, assinale ou escreva de que grupo você foi excluído: (Assinale mais de uma, se desejar)

( ) grupo de trabalho escolar

( ) grupo de colegas ou amigos

( ) grupo de prática de esportes

( ) outros­­­­­_________________________________________________

Questionário de Pesquisa

Responda ao questionário sem se identificar. Este questionário servirá para que se desenvolvam programas que beneficiem os alunos do CAp.

Sexo: ( ) masculina ( ) feminino. Série… idade… Obs: não colocar a turma.

1) Você já foi agredido verbalmente no ano de 2003 (palavrão, apelido, chacota, exposto etc..) por algum aluno do IAp? ( ) Sim ( ) Não

Se marcou sim então responda: Você procurou a Coordenação de turno, Núcleo Pedagógico Cultural ou direção? ( ) Sim ( ) Não

Se a resposta for não responda, Por quê?
( ) medo ( ) Resolveu de Forma amigável ( ) Outros:…

2) Você já foi agredido fisicamente no ano de 2003 (soco, chute, empurrão, tapa etc..) por algum aluno do IAp? ( ) Sim ( ) Não
Se marcou sim então responda: Você procurou a Coordenação de turno, Núcleo Pedagógico Cultural ou direção? ( ) Sim ( ) Não

Se a resposta for não responda, Por quê?
( ) medo ( ) Resolveu de Forma amigável ( ) Outros:…

2) Você já praticou algum tipo de agressão verbal no ano de 2003 (palavrão, apelido, chacota etc…) a algum aluno do CAp? ( ) Sim ( ) Não

4) Você já praticou algum tipo de agressão física no ano de 2003 (soco, chute, empurrão, tapa etc..) a um aluno do CAp? ( ) Sim ( ) Não

7) Você se sente excluído pelos outros alunos de sua classe ou demais alunos do IAp. (dificuldade de fazer amizade, se organizar para fazer trabalho em grupo etc..) ( ) Sim ( ) Não
Por quê? :…

• Tema: BULLYING: A (IN)DISCIPLINA AGRESSIVA NO AMBIENTE ESCOLAR
• Autor: LUCIANO DOS SANTOS FREITAS