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ASPECTOS LEGAIS DA EDUCAÇÃO SUPERIOR

1. Considerações Iniciais

Levando em consideração a nova lei educacional no que tange a sua estrutura, a educação está dividida em: educação básica e educação superior. Por sua vez, a educação básica, como sabemos, subdivide-se em educação infantil, ensino fundamental e ensino médio.

O que nos interessa particularmente nesta discussão é a educação superior, seus pressupostos, problemas, e a instituição onde ela se desenvolve, ou seja, a universidade. Contudo, antes de adentrarmos no tema da educação superior propriamente dita, é mister analisarmos o significado da existência de uma Lei de Diretrizes e Bases da educação.

De acordo com Maria de Lourdes Fávero, é necessário para uma melhor compreensão da expressão diretrizes e bases, primeiramente irmos ao encontro do sentido etimológico dos termos. Isto é assim porque a etimologia propicia uma busca do sentido original que pode auxiliar nosso entendimento da questão.

O vocábulo “diretriz” é oriundo do termo latino directrice que significa “dirigir bem; linha ao longo da qual se faz correr outra linha”, ou seja, o sentido da palavra é mostrar-nos um caminho a ser seguido. Por seu turno “base”, proveio do grego clássico básis-lõs significando “tudo quanto serve de apoio, fulcro ou fundamento”.

Por conseguinte, o título “diretrizes e bases”, hermenêuticamente falando, significa o norte a ser perseguido para a consecução de um fazer educacional autêntico, “transgressor”, que promova seu alvo imediato – o educando. Ao nosso entender, a visão de homem e a filosofia educacional constituem a base indicada no título desta lei.

Sabemos que no mundo jurídico, leis são criadas para especificar e clarificar melhor os mandamentos constitucionais. Essas leis são denominadas genericamente de infraconstitucionais, por estarem, quanto a relevância, abaixo da Constituição que é a lei maior de um Estado Democrático.

A partir dessa consideração jurídica, podemos afirmar que a LBD é uma lei infraconstitucional, posto que tenciona elucidar diretrizes e bases, presentes de maneira ampla nas normas constitucionais direta ou indiretamente ligadas com a educação, e temas correlatos como a cultura e a pesquisa científica.

O artigo 6º de nossa Carta Magna classifica a educação como um direito social dentre outros. Os direitos sociais são considerados direitos de segunda geração, que visam melhorar as condições de vida e trabalho da população. A conquista desses direitos sociais (educação, saúde, trabalho, lazer, segurança, etc.) foram frutos de intensas lutas dos trabalhadores em busca de melhores condições materiais.

Se fizermos um retorno na história educacional nacional, constataremos que o uso desta expressão “diretrizes e bases” é relativamente antiga, vindo expressa desde a Constituição de 1934. Segundo Fávero, o sentido desta expressão sempre esteve relacionado com a intervenção do Estado em matéria de educação. E esta intervenção está presente em nossa Constituição de 1988, isto é, a educação antes ter uma lei que a reja, é disciplinada pela nossa Carta Magna, sendo portanto matéria de âmbito constitucional.

A nossa LDB corrobora e especifica os mandamentos constitucionais que dizem respeito à educação, tais como o artigo 205 da CF que reza: A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. No âmbito restrito da educação superior, podemos citar, a título de comparação, o artigo 207: As universidades gozam de autonomia didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e obedecerão ao princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.

No que tange ao processo de elaboração, reformas e tramitação da LDB no Congresso Nacional, faremos algumas pequenas observações. A existência de uma lei educacional já estava prevista na Constituição em seu artigo 22, XXIV. Consoante Carlos Jamil Cury, analisando a história desta atual LDB, foram precisos oito longos anos para que ela fosse finalmente aprovada e sancionada pelo Presidente da República. A primeira iniciativa de um projeto de lei para a educação partiu da Câmara dos Deputados, sendo parcialmente reformulada ao chegar ao Senado, de modo que a versão aprovada é corolário de ambas iniciativas.

É praticamente consenso entre pensadores que a LDB trouxe inovações e múltiplas possibilidades de atuação tanto para educadores quanto para educandos, pois mesmo aqueles que a criticam, são capazes também de reconhecer este fato. Para Cury, pode-se dizer que esta lei, ao invés de legislações anteriores, cria um campo extremamente grande para iniciativas mais autônomas por parte dos sujeitos envolvidos. Estamos falando de flexibilidade, que propicia a diminuição do poder da burocracia e mesmo dos controles cartoriais.

Por outro lado, a nova legislação mesmo possuindo este caráter flexível, trouxe um maior controle sobre a educação escolar, embasado em noções de coordenação e avaliação. É o Estado o titular do monopólio do processo avaliativo tanto do rendimento escolar quanto das instituições e cursos. Hoje, o Governo Federal tem a competência para avaliar desde a Educação Básica (e seus níveis) até a Educação Superior.

A compreensão do sentido e do alcance de uma lei que verse sobre a educação só é possível com a feitura de uma análise a respeito da própria dinâmica das relações sociais. A referida lei que define os rumos para a educação nacional, considera a educação como fator de promoção humana. Particularmente, a educação superior está fortemente ligada ao objeto profissionalização.

Na verdade, não deve-se conceber profissionais como treinados, adestrados em alguma arte ou ofício. O profissional que abdica de sua postura de cidadão global, atuante na realidade material, e participa na construção de um projeto intelectual de reestruturação das bases da sociedade capitalista, torna-se objeto do processo educacional. Ao contrário, o que espera-se da educação superior é o questionamento da própria dinamicidade da relação educativa, seja no que tange à metodologia, ao planejamento, à gestão, etc., para que fomente a luta pela universalização da educação.

É importante ressaltar que a nova LDB conseguiu avançar, no sentido de reforçar a descentralização e a autonomia das instituições educacionais. Contudo, o fato da administração de pessoal ser efetivada pelos estabelecimentos das redes de ensino público, acaba por afrouxar a fiscalização e atuação do poder público, no sentido de coibir práticas anti-educativas.

Mesmo que se proclame a descentralização e a autonomia das instituições educacionais superiores, não se deve olvidar que a Lei nº 9.131/ 95 acaba por subordinar o CNE (Conselho Nacional de Educação) ao Ministério da Educação. Assim sendo, quem passa a ditar, com exclusividade, a política educacional, até mesmo da educação superior, é o Poder Executivo, na pessoa do Presidente da República. Afinal de contas, os Ministros não exercem o Poder Executivo, pois são meros auxiliares do Presidente da República. O Ministro de qualquer pasta não age discricionariamente, sendo admitido de acordo com o gosto pessoal do Presidente, podendo ser demitido quando assim desejar aquele que o empossou. A própria expansão da educação superior está atrelada aos ditames do Chefe de Estado e de Governo. Ademais, a política de abertura ao capital privado para atuar na educação superior tem por finalidade atenuar a estagnação do ensino superior público, resultante do corte massivo de verbas. Greves e mais greves no ensino público federal indicam a falência de um sistema sustentado apenas pelo Poder Público. Para alguns pensadores, embasados principalmente pelos documentos do Banco Mundial sobre educação superior, sustentam que está ocorrendo flexibilização da gratuidade indiscriminadamente sem justificativa plausível. Uma solução seria a busca de parcerias com a iniciativa privada.

Segundo esse raciocínio, a captação de recursos para financiar a educação superior pública é imprescindível para o progresso social e tecnológico brasileiro, por isso, é preciso tratar desigualmente os desiguais para que haja justiça. Quem pode deve pagar de alguma forma, para devolver à sociedade o que conseguiu alcançar graças ao erário público. Afinal, quem financia os estudos na universidade pública são os impostos da população contribuinte.

Logo, a adoção do princípio da proporcionalidade do pagamento das mensalidades seria uma solução coerente para a situação de crise que se vive. Afinal, o Estado deve socorrer, em especial aos despossuídos. A própria complexidade das funções estatais faz com que as obrigações a que tem que fazer frente (segurança, educação, saúde, economia, etc) dificulta, no momento, a ampliação vultosa de investimentos para a educação superior.

O ensino privado na educação superior se expande vertiginosamente, com o escopo de atender a crescente demanda da sociedade não mais atendida pelo ensino público. Há de se criticar, contudo, a abertura indiscriminada de cursos superiores patrocinados pela iniciativa privada, em todo Brasil, em muitos casos com padrão de qualidade duvidoso. A nova LDB, prevê que o ensino privado deva atender a alguns requisitos para que possa se efetivar: o cumprimento de normas, a autorização para funcionamento, avaliação e capacidade financeira para o empreendimento visado. Além, é claro, da necessidade de proposta pedagógica, de participação da comunidade na gestão pedagógica, conforme afirma BELLONI in BRZEZINSKI (1998).

Por outro lado, há pensadores que tecem uma crítica desta tentativa de ingerência de órgãos internacionais, como Fávero, argumentando que a universidade vem sendo constantemente assediada pelo modelo neoliberal vigente principalmente no Brasil hodierno via governo Fernando Henrique Cardoso. Este assédio já está influenciando as políticas educacionais do Ministério da Educação e do Desporto.

Prova cabal desta ingerência é o documento O Ensino Superior. As Lições Derivadas da Experiência do já citado Banco Mundial. Este documento vem paulatinamente influenciando as propostas do MEC sobre educação superior, ao criticar as instituições de educação superior públicas pela sua suposta ineficiência e onerosidade para o Estado.

Como corolário deste diagnóstico, propõe-se o modelo empresarial para as universidades, com a finalidade de se construir uma “universidade de resultados” e uma “universidade de serviços”. A despeito desta situação Fávero cita as determinações do Banco Mundial:

Para aumentar a eficiência e a qualidade, no que tange ao ensino superior, o Banco Mundial propõe quatro pontos chave: a) fomentar maior diferenciação das instituições, incluindo o estabelecimento de instituições privadas; b) proporcionar incentivos para que as instituições diversifiquem as fontes de financiamento, entre elas, a participação dos estudantes nos gastos e a vinculação entre o financiamento fiscal e os resultados; c) redefinir a função do governo em relação ao ensino superior; d) adotar políticas que estejam destinadas, concretamente, a priorizar os objetivos de qualidade e equidade (Banco Mundial, 1995:p.29) [Fávero 1998]

2. Considerações sobre a Educação Superior na Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

Ao lermos o texto da LDB referente à Educação Superior, percebemos que o capítulo IV que versa sobre esta modalidade educacional, é o que contém maior número de artigos constituindo quinze no total.

O primeiro artigo sobre a Educação Superior é o art. 43 que contempla suas finalidades clássicas: ensino, pesquisa e extensão. Moaci Alves Carneiro, comentando a LDB, assevera que há dois aspectos a considerar preliminarmente. O primeiro, segundo ele, está na importância em se citar no texto da lei a palavra finalidade e não objetivos. Mediante finalidades, buscam-se valores e re-significações na perspectiva de uma cultura da transformação. Em segundo lugar, vale ressaltar que o legislador visou a articulação entre Educação Básica e Educação Superior, ao unificar ambas em uma mesma legislação, o que não sucedia em legislações passadas totalmente esfaceladas.

Este artigo 43 possui sete incisos nos quais estas finalidades são especificadas de maneira bastante clara pelo legislador. Alguns desses incisos ratificam respeitosamente os mandamentos constitucionais expressos nos artigos 205, 206 e 207. Dentre esses incisos podemos apontar os incisos II, III e IV, os quais, respectivamente, vêm corroborar as finalidades de ensino, pesquisa e extensão.

A organização e estrutura da educação superior é apresentada no artigo 44. Esta organização expressa-se em quatro modalidades: cursos seqüenciais, de graduação, de pós-graduação e de extensão. A legislação trouxe uma inovação neste dispositivo ao criar os cursos seqüenciais até então inexistentes.

Os cursos seqüenciais foram criados com a finalidade de atender as demandas de formação emergente na sociedade e contribuir no processo de democratização da educação superior. Esta modalidade foi regulamentada, como nos relata Carneiro, pelo Parecer CES 672/98 do Conselho Nacional de Educação (CNE). Consoante tal parecer, eles estão divididos em dois tipos: os cursos seqüenciais de formação específica e os de complementação de estudos. O primeiro tipo concede diploma, ao contrário do segundo, que dá direito apenas a certificado.

No corpo do artigo 45 está expresso: A educação superior será ministrada em instituições de ensino superior, públicas ou privadas, com variados graus de abrangência ou especialização. Está assegurado neste ponto, com base em preceitos constitucionais (CF art. 206, I), a igualdade de condições entre instituições públicas e privadas de ensino. Por conseguinte, cabe às instituições privadas cumprirem as determinações do Ministério da Educação e da legislação vigente (CF art. 209).

Para regular “os graus de abrangência ou especialização” assegurados na LDB, foi editado pelo Governo Federal o Decreto n° 2..306 de 19 de agosto de 1997, mediante o qual as instituições de ensino superior federal são classificadas em: (a) Universidades; (b) Centros Universitários; (c) Faculdades Integradas; (d) Faculdades e (e) Institutos Superiores ou Escolas Superiores. Mesmo esta classificação não citando as instituições privadas, entendemos de está implícito à estas instituições as cinco supracitadas modalidades.

O artigo 46 corroborando o artigo 59 da Constituição Federal, mantém a autorização, o reconhecimento e o credenciamento de instituições como prerrogativa dos poderes públicos. Tal prerrogativa baseia-se no princípio de que a educação é um serviço público, e como tal, constitui-se uma concessão às instituições privadas.

De acordo com Carneiro, para funcionar adequadamente, um curso superior deve submeter-se a três estágios: o primeiro é a autorização, o segundo o reconhecimento e o terceiro o credenciamento. Este último será conseqüência de um processo de avaliação permanente por parte do Poder Público.

O artigo 47 possui várias determinações, começando pelo ano letivo regular, que passa a ser de 200 dias letivos, sem contar os exames finais. Faz menção também este dispositivo à exposição pública das variáveis da instituição, tais como os programas dos cursos, qualificação dos docentes, critérios de avaliação, dentre outros. Outro fato interessante e inovador que demonstra a flexibilidade da legislação neste artigo, é a abreviação da duração do curso para aqueles alunos que apresentem um extraordinário aproveitamento em seus estudos. Todavia, a possibilidade de concretizar-se esta inovação é pouco improvável ao nosso ver, em conseqüência ao apego ainda existente à burocracia nas instituições.

O inciso 4º deste extenso artigo menciona a obrigatoriedade das instituições de oferecerem cursos noturnos com idêntico nível de qualidade ao do período diurno. Todavia, ao olharmos nossa realidade universitária, sabemos que ainda está muito distante de ser cumprido esta determinação legal. Normalmente o que observamos em todo o Brasil são cursos noturnos menos assistidos pedagogicamente que os diurnos, falta crônica de professores, inadequação entre os horários dos departamentos e do curso, como exemplo dessa situação calamitosa podemos apontar a biblioteca e os setores administrativo e burocrático.

Os artigos 48, 49 e 50 tratam da expedição de diplomas e de sua validade para todo o território nacional, da transferência de alunos regulares e não-regulares. Vale ressaltar que os diplomas de graduação e pós-graduação provenientes de universidades estrangeiras, só terão validade nacional, se forem avaliados por universidades públicas nacionais que possuam área de conhecimento compatível à da instituição estrangeira que expediu o diploma.

A relação entre o ensino médio e a educação superior é tratada no artigo 51, propiciando uma articulação mais eficiente entre estes níveis. Podemos perceber os avanços deste dispositivo ao comparar-mos com o que sucedia até então, onde não havia nenhum tipo de interação entre essas duas etapas. Exemplo clássico dessa situação era o vestibular, onde a universidade não levava em consideração os critérios do ensino médio, quando da organização das provas de acesso à universidade, totalmente divorciadas da realidade do ensino médio.

Felizmente esta conjuntura vem paulatinamente sendo transformada. E é justamente esta nova LDB o combustível da transformação, ao procurar tornar a universidade menos isolada tanto da sociedade em geral quanto do ensino médio. A maior articulação provocada pela LDB possui hodiernamente muitos reflexos tais como a flexibilização da entrada na universidade, com a quebra do monopólio do vestibular, abrindo espaço para outras formas de iniciativa de avaliação das condições do discente.

A partir do artigo 52 a legislação trata mais detidamente da universidade, uma vez que até então o foco estava direcionado para contemplar a educação superior em si, e as instituições universitárias de um modo genérico. Faremos referência, em um primeiro momento, ao caput (cabeça) do artigo, para em seguida, adentrarmos no mérito dos seus incisos.

O caput do artigo reza que As universidades são instituições pluridisciplinares (…). A pluridisciplinaridade da universidade visa organizar o conhecimento sobre eixos estruturantes, que de acordo com Carneiro, envolvem: ” a) a estrutura das diversas áreas do conhecimento (Humanas, Biomédicas, Exatas e Tecnológicas); b) vínculo entre o domínio de conhecimento e o respectivo processo de aquisição; c) identificação do conteúdo globalizante de cada sub-área do conhecimento (Cursos), incluindo o saber específico e as metodologias que vão determinar a trajetória a ser palmilhada para a assimilação deste saber; e d) a captação da estrutura das disciplinas, lembrando que cada disciplina constitui uma singular projeção do conhecimento científico no plano da assimilação e tem suas regularidades determinadas pelos fins do ensino, as peculiaridades assimilativas, o caráter e as possibilidades da atividade psíquica dos alunos e outros fatores “. (Davydov apud Carneiro).

O tripé ensino – pesquisa – extensão, no qual a universidade está modernamente sustentada, apresenta-se uma vez mais contemplado neste artigo 52, ao enfatizar que as universidades são pluridisciplinares, visando a formação de profissionais para o mercado de trabalho, investigação científica, atividades de extensão e o cultivo desinteressado do saber e cultura humanos. Estas disposições estão desmembradas em três incisos, sendo que o primeiro, traz a baila a questão da sistematicidade do conhecimento produzido pela universidade. Destarte, não é qualquer conhecimento que pode ser rotulado de sistemático, mas aquele de relevância científica e social para o país.

Vale destacar as implicações inciso primeiro que preceitua que a escolha do que deve ou não ser pesquisado, necessita pautar-se não somente pelo ponto de vista científico e cultural, mas também pelos interesses regionais e nacionais. Se pensarmos em nossa realidade amazônica, é essencial questionarmo-nos se a pesquisa científica realizada tanto em universidades quanto em centros de pesquisas vêm observando tais determinações.

Será que os interesses regionais de nossa região amazônica estão sendo respeitados ao empreenderem-se pesquisas importantes tanto econômica quanto cientificamente? Conhecemos bem a história passada e recente de exploração que a região amazônica foi vítima, onde muitos fatores contribuíram para sua dilapidação, dentre outros as pesquisas empreendidas nas próprias universidades amazônicas, ao servirem de instrumento aos interesses internacionais, a partir do momento que tornaram-se fontes de conhecimento estratégico sobre a região.

Os conhecimentos estratégicos quando produzidos em universidades amazônicas, não visam o desenvolvimento da região, uma vez que o mesmo não permanece concentrado aqui, mais é repassado para o exterior. Isto é decorrência também do intenso fluxo de pesquisadores estrangeiros e do descaso de nossas universidades pelos interesses regionais. Cabe, então, perguntar-mos: qual a responsabilidade, à luz da LBD, da universidade amazônica perante essa situação crítica na qual nos encontramos? São lícitas as pesquisas que não atendem nossos interesses regionais? Infelizmente não podemos ainda responder tal indagação, visto ser esta uma questão muito complexa.

Uma questão polêmica perpassa o segundo inciso. È referente tanto à formação quanto à qualificação do corpo docente. Este inciso estabelece que é obrigatório um terço (1/ 3) dos docentes com titulação de mestrado ou doutorado. Pelo fato de ser polêmico, tal dispositivo possui pontos positivos e negativos, pois sabemos que só se realiza ciência com qualificação e competência, mas por outro lado, a mera titulação não é presunção das mesmas.

Ao comentar este inciso, Carlos Jamil Cury lembra que para se atingir o nível de qualidade ansiado pela legislação, não é suficiente apenas um terço, mas que seja todo o corpo docente contemplado por este dispositivo, e não somente uma fração do professorado. Concordamos em parte com este autor, pois se levarmos em conta a situação de muitas universidades, principalmente públicas, que vem passando a muito tempo por um processo de sucateamento, torna-se “vitorioso” para a instituição tentar alcançar pelos menos este um terço indicado na norma educacional.

O último inciso estabelece que um terço do corpo docente esteja lecionando em regime de tempo integral. Isto justifica-se pelo fato premente da profissionalização do corpo docente e, da mesma forma, da sua qualificação. Tempo integral aqui significa quarenta horas semanais de trabalho acadêmico envolvendo ensino, pesquisa e extensão.

O parágrafo único constante neste artigo menciona uma inovação: a possibilidade da criação de universidades especializadas por campo de saber. Este parágrafo vem sendo muito discutido e criticado pelos estudiosos da educação ao criar esta modalidade institucional, que para alguns é contraditória, posto que a idéia de universidade não pode ser encaixada neste conceito de especialização, pois a idéia de totalidade do conhecimento não pode ser substituída equivalentemente pela idéia de fragmentação, caindo-se, destarte, numa contradição lógica.

O legislador neste caso, seria mais feliz e coerente se, ao invés de usar “universidades especializadas por campo de saber”, utilizasse a expressão “faculdades especializadas por campo de saber”. Esta pequena modificação sugerida na letra da lei, objetiva evitar uma série de mal entendidos e abusos na educação superior, desvirtuando a idéia de universidade, que vem sendo construída com êxito ao longo da história da sociedade ocidental.

O artigo 53 é de extrema importância para a universidade porque trata da questão da autonomia universitária. A questão da autonomia da universidade é um tema que vem sendo discutido e refletido a muito tempo, não apenas no Brasil mas também no mundo todo onde esta instituição se faz presente.

Ao abrirmos a discussão sobre autonomia, é pertinente principiarmos uma vez mais pela Constituição de 1988, na qual a autonomia universitária é preceito consagrado. Consoante o artigo 207 da CF, já citado neste texto, as universidades tem assegurado o direito a autonomia, que se ramifica em três dimensões, quais sejam: a dimensão didático-científica, administrativa, de gestão financeira e patrimonial. Para que possamos considerar a existência real de autonomia, e não apenas formal, é imprescindível o respeito a essas três dimensões, sem minorar a importância de nenhuma das três, caso contrário, macula-se o mandamento maior.

A dimensão didático-científica da autonomia, observando as considerações de Fávero, expressa-se mediante: a) estabelecimento de objetivos próprios, organizando o ensino, a pesquisa e a extensão independente de qualquer espécie de pressão doutrinária ou política; b) definição de linhas de pesquisas; c) criação, organização e extinção de cursos; d) elaboração do calendário escolar; e) fixação de critérios e normas de seleção, admissão e promoção; f) a outorga de graus, diplomas, certificados e demais títulos acadêmicos.

No que atina a dimensão administrativa, a universidade é autônoma quanto a: a) elaboração e reformulação de seus estatutos; b) organização interna de suas instâncias decisórias; c) estabelecimento de seu quadro de pessoal, em articulação no caso das instituições públicas, com o ministério a que esteja vinculada.

No que tange ao aspecto da gestão financeira e patrimonial, a autonomia para as universidades públicas significa: a) liberdade à universidade para propor e executar o seu orçamento; b) receber os recursos que o Poder Público é obrigado a repassar-lhe para o pagamento de pessoal, despesas de capital etc.; c) gerir seu patrimônio, receber doações, subvenções e d) realizar operações de crédito ou de financiamento com a aprovação do Poder Público competente.

O princípio constitucional da autonomia é confirmado pela LDB, porém nem sempre respeitado principalmente pelos poderes públicos. O já mencionado artigo 53, em seus dez incisos, empreende este refinamento conceitual, que a nosso entender é bastante salutar para a garantia de uma autêntica autonomia. Os incisos que vão do I ao IV e o VI referem-se à dimensão didático-científica deste princípio; os incisos V e VII são respeitantes ao aspecto administrativo, enquanto a dimensão financeira e patrimonial está contemplada nos incisos VIII, IX e X.

Deixando momentaneamente as minúcias da lei, e olhando um pouco para a vida real, somos obrigados a reconhecer que a autonomia plena na universidade brasileira consiste ainda em uma meta a ser atingida. Ao tratarmos das universidades privadas, a questão se torna mais nebulosa ainda. Esta constatação não pode ser considerada motivo, causa, razão ou circunstância de desânimo ou pessimismo, mais sim um incentivo na busca da real autonomia.

Não obstante, não estamos autorizados a desmerecer as conquistas e tentativas da legislação nesse sentido. Nem tão pouco podemos permanecer alheios à realidade, ao defendermos uma autonomia perfeita, ideal e utópica para nossos padrões periféricos.

Os obstáculos à concretização de uma autonomia razoável são muitos. A universidade está constantemente sofrendo influências de todos os lados, quer sejam políticas, religiosas, econômicas e mesmo culturais. Dentre essas influências, as políticas e econômicas constituem a de maior envergadura, pois a instituição universitária é controlada em grande parte pelo Estado, o qual por sua vez em muitas situações históricas atuou em consonância como o capital internacional ao influir na criação de cursos que atendessem os interesses de multinacionais e não os da região onde situa-se a instituição.

O artigo 54 trata exclusivamente das universidades públicas. Neste artigo, é estabelecido que as universidades oficiais terão um “estatuto jurídico especial, na forma da lei”. Neste artigo encontra-se outro nó contraditório, de acordo com Cury, uma vez que este trecho defronta-se com o artigo 207 da CF atinente justamente a autonomia, pois se a universidade é autônoma, não precisaria de uma estatuto específico que representará certamente mais um obstáculo a concretização desta autonomia.

A fonte de financiamento para a manutenção e o desenvolvimento das instituições federais de ensino é definida no artigo 55. Este dispositivo está em consonância com o art. 9, II desta mesma lei e com o art. 211 da CF que atribuiu à União a obrigação de organizar e financiar o sistema federal de ensino.

A gestão democrática é mencionada tanto na Constituição Federal no seu artigo 206, Inciso VI, quanto na norma educacional no artigo 56. Entretanto, existe um fato intrigante sobre a gestão democrática, pois esta é assegurada, tanto na CF quanto na LDB, somente às instituições públicas, sem nenhuma referência às instituições privadas. Esta exclusão do texto constitucional e da LDB das instituições particulares traz uma série de implicações na gestão dessas instituições, já que há muito tempo as mesmas praticam uma gestão totalmente em moldes empresariais nociva aos objetivos educacionais.

O próprio Estado nesta questão foi negligente ao criar a LDB, pois esta consistiu uma grande oportunidade para introduzir práticas de gestão democratizantes, que buscassem não somente a lógica de mercado, lógica esta aparentemente da maioria das universidades e faculdades privadas. As estatísticas do MEC vêm confirmar nossas asserções quando mostram claramente que o grosso da pesquisa científica encontra-se nas universidades federais. Não podemos olvidar que no atual panorama universitário no Brasil, as mesmas constituem minoria frente às universidades privadas.

Por este fato curioso é preciso indagar: Se tanto a CF quanto a LDB asseguram a igualdade de condições de ambas instituições, ou seja, públicas e privadas; se as instituições privadas são obrigadas constitucionalmente a cumprir as normas gerais da educação nacional e as determinações dos órgãos oficiais competentes em matéria educacional, por que não incluir na obrigatoriedade de observação de gestão democrática também as instituições particulares ?

O último artigo que preceitua a respeito da educação superior expressamente é o artigo 57. Este artigo reza de forma bem clara e simples a obrigatoriedade do professor ministrar no mínimo oito horas semanais de aula nas instituições públicas de ensino. Mais uma vez a legislação excluiu inexplicavelmente desta obrigatoriedade do docente as instituições privadas.

3. Notas Conclusivas

A nova LDB deve ser entendida, quando regula a educação superior, como um fator a mais para a problematização da realidade que resulta num desafio à inteligência de professores e alunos. A busca de soluções para os impasses decorrentes da implementação da referida lei é um desafio que pertence não apenas aos Estado mais também à Sociedade.

A dimensão planetária dos problemas atuais do homem exige uma abordagem pluridimencional para sua compreensão. Compreender as relações de forças presentes, quando da formulação da lei, assim como o estudo do Estado, da cultura e da educação integrados, deve ser mediatizado através de uma postura revolucionária.

A universidade não deve funcionar como mantenedora das injustiças. O Ensino Superior que envolve as universidades e os institutos de ensino superior devem fazer do trinômio “ensino, pesquisa e extensão” o meio de vencer a burocratização que conspira contra a própria humanização do homem.

A competitividade na busca por melhor profissionalização no ensino superior não deve levar a fragmentação da personalidade do homem, tornando-o alienado pelo processo de rotinização das atividades. O fazer pelo fazer não leva para a libertação do homem e sim para sua animalização. A questão dos valores a serem trabalhados no ensino superior está além da letra da lei, está na própria essência das ações humanas. Nesse sentido, a educação superior é uma questão valorada pela práxis do ser pensante.

4. Bibliografia Consultada

CARNEIRO, Moaci Alves. LDB fácil: leitura crítico-compreensiva artigo a artigo. 5ª ed. Petrópolis: Vozes, 2000.

BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília DF: Senado, 1998.

FÁVERO, Maria de Lourdes de A. A dimensão histórico-política da nova Lei de Diretrizes e Bases e a Educação Superior. In: CATANI, Afrânio Mendes (Org.). Novas Perspectivas nas Políticas de Educação Superior na América Latina no Limiar do Século XXI. São Paulo: Autores Associados, 1998.

CURY, Carlos R. Jamil. A educação superior na Nova lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. In: CATANI, Afrânio Mendes (Org.). Novas Perspectivas nas Políticas de Educação Superior na América Latina no Limiar do Século XXI. São Paulo: Autores Associados, 1998.

BRZEZINSKI, Iria (org.). LDB interpretada: diversos olhares se entrecruzam. São Paulo: Cortez, 1998.

PINHO, Rodrigo César Rebello. Teoria Geral da Constituição e Direitos Fundamentais. 2 ed. São Paulo: Saraiva, 2001. Sinopses Jurídicas – n° 17.

Autor: Marcel Leda Noronha Macedo

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