As Dificuldades da Linguagem Escrita na Educação Infantil

As Dificuldades da Linguagem Escrita na Educação Infantil

RESUMO

A presente monografia tem como objetivo expor as dificuldades das crianças nas séries iniciais com o processo de aquisição da linguagem escrita. O trabalho de pesquisa foi realizado através de observação para análise de atividades feitas em sala de aula por alguns alunos e do trabalho de uma pedagoga. Sabemos que é um grande desafio fazer com que o aluno passe espontaneamente para a linguagem escrita o que se ouve e o que se fala.

A compreensão e valorização das funções sociais da escrita é uma aprendizagem ligada aos planos conceitual, procedimental e atitudinal, que pode ter início desde os primeiros momentos da chegada da criança à escola e deve continuar até o final de sua formação estudantil. Uma conclusão a que considero relevante é que a escola necessita criar ambientes alfabetizadores, para que, com a visualização e familiarização da linguagem escrita, desenvolva na criança uma habilidade autônoma.

A psicopedagogia é um campo que detecta as dificuldades encontradas pelos alunos no ensino-aprendizagem e procura colaborar com a instituição no sentido de reforçar e auxiliar a equipe docente para sanar essas dificuldades. A escola ideal é aquela que visa o bem-estar do aluno, compreendendo suas necessidades e respeitando suas diversidades individuais, no sentido de alcançar os ideais almejados como uma educação de qualidade para todos.

Palavras-chave: Linguagem escrita – ensino – dificuldades – educação

1. INTRODUÇÃO

As observações feitas durante minha prática pedagógica me fazem questionar onde estão as dificuldades dos alunos na aquisição da linguagem escrita.

Com preliminares permeadas pelo exercício de minha prática docente e as leituras que estou fazendo no curso de pós-graduação, despertou meu interesse em pesquisar como a criança constrói seu conhecimento sobre a escrita e quais são as dificuldades encontradas neste processo.

Pesquisar este tema foi uma necessidade que surgiu da prática pedagógica, já que venho observando, ao longo de meu trabalho enquanto professora da educação infantil de 3 a 6 anos, a dificuldade que alguns alunos sentem em relação à aquisição da escrita.

Sabemos do direito dessa criança a uma educação de qualidade que deve, entre outras garantias, possibilitar a todas o acesso ao conhecimento, sem perder de vista as especificidades desta faixa etária.

A linguagem escrita parte de algumas premissas básicas, como uma perspectiva de aprendizagem/desenvolvimento fundamentada na ideia de que o conhecimento encontra-se no mundo social e que, nas relações que estabelecem com outros sujeitos, o indivíduo se apropria, transforma e cria saberes.

Na prática de professora de educação infantil, deparamos cada vez mais com crianças que enfrentam grandes dificuldades na aprendizagem da escrita, observando que a maioria ainda necessita de brincar, o que é uma forma privilegiada de a criança ser e estar no mundo.

Tais observações me levaram a refletir sobre o desempenho insatisfatório de alguns alunos que não conseguem acompanhar sua turma de origem, causando uma baixa autoestima e um desgaste na relação professor-aluno.

Temos que pensar numa concepção de aquisição da linguagem escrita como parte do processo de letramento, isto é, de um aprendizado que se dá nas práticas sociais reais da escrita, vivenciadas pelas crianças e que, portanto, não se restringe ao domínio do código.

MINAS GERAIS (2004)

A compreensão e valorização das funções sociais da escrita é uma aprendizagem ligada aos planos conceitual, procedimental e atitudinal, que pode ter início desde os primeiros momentos da criança à escola e deve continuar até o final de sua formação estudantil (p.50).

Diante desta concepção, podemos perceber que muitas crianças chegarão à escola sem saber não só como se escreve, mas também por que e para que se escreve. A partir do momento que entenderem o “porquê” e o “para que”, compreenderão também “como” se escreve.

Assim, os educadores necessitam repensar suas práticas pedagógicas, buscando apoio em especialistas como o pedagogo e psicopedagogo na realização de estudos referentes aos problemas de aprendizagem, para alcançar o objetivo mais esperado: uma educação de qualidade.

A escolha pelo tema se justifica pela necessidade de compreender melhor como a criança constrói seus conhecimentos sobre a escrita e quais são as dificuldades que elas encontram neste processo, aprimorando assim, de forma satisfatória, minha prática pedagógica.

Diante de questionamentos como: que dificuldades são encontradas para adquirirem a linguagem escrita? Que papel assumem os materiais escritos na vida dos alunos? Quais são os usos da escrita no cotidiano do aluno?

Além disso, este trabalho é importante também porque poderá servir de apoio para professoras da educação infantil, pois a partir das discussões apresentadas poderão refletir e questionar sua prática pedagógica, bem como ações e estratégias quanto à linguagem escrita.

É um trabalho de relevância por se referir à especificidade da linguagem escrita, tendo como foco o papel decisivo que assume o contexto institucional nesse aprendizado, sobretudo para as crianças originadas de classes de família de baixa renda e de pouca escolaridade.

Uma das dificuldades na aquisição da linguagem escrita é a falta de contato com o objeto a ser aprendido. Por isso, é necessário pensar na criação de um ambiente alfabetizador, povoando esse espaço de material escrito e possibilitando a interação cotidiana das crianças com esse objeto. Além disso, ampliar seu universo, possibilitando que suas vivências sejam enriquecidas com a abertura de possibilidades de acesso a diferentes produções culturais, meios de comunicação e tecnologias, levando em consideração, é claro, as prioridades e as possibilidades de interação próprias de sua faixa etária.

II. PRESSUPOSTOS TEÓRICOS

Ao se pensar em trabalhar com crianças de 3 a 6 anos a linguagem escrita ou qualquer outro objeto de conhecimento, é importante que se tenha claro que, desde que nascemos, estamos imersos à cultura e é, portanto, nela que nos constituímos como humanos.

Para analisar quais as dificuldades que as crianças encontram na aquisição da linguagem escrita, é preciso considerar o contexto sociocultural local e mundial em que vive a criança com a qual trabalhamos.

Segundo FERREIRO (2001),

A língua escrita é um objeto de uso social, com uma existência social (e não apenas escolar). Quando as crianças vivem em um ambiente urbano, encontram escritas por toda parte (letreiros da rua, vasilhames comerciais, propagandas, anúncios da tevê, etc.). No mundo circundante estão todas as letras, não em uma ordem preestabelecida, mas com a frequência que cada uma delas tem na escrita da língua (p.37).

Ao focarmos nosso olhar especificamente na linguagem escolar, é fundamental que busquemos investigar sobre o contexto de letramento que vem constituindo essas crianças e suas famílias: que papel assumem os materiais escritos em suas vidas? Quais os usos cotidianos que a família faz da escrita? Só de posse destes dados é que podemos analisar o “porquê” da dificuldade da criança na aquisição da linguagem escrita.

MINAS GERAIS (2003), pensar no contexto da criança numa perspectiva local significa conhecer as condições de vida da família, as relações que em função dessas condições a criança estabelece em sua comunidade e compreender a cultura que a constitui desde o nascimento (p.35).

Sabemos que a modernidade nos trouxe várias conquistas, desde o aumento de produções até o desenvolvimento das comunicações, mas em decorrência desta modernidade, muitos pais são afastados de seus lares para o trabalho, as ruas não são mais espaço para brincar por causa da violência, e neste contexto a televisão tem uma entrada definitiva na pedagogia cultural, aumentando uma cultura consumista, passiva e muitas vezes desviando a formação de valores.

Por isso, é necessário que se destaque que o maior acesso aos bens culturais abre um distanciamento cada vez maior entre aqueles que usufruem desses bens e aqueles que a eles não têm acesso. Assim, o que se verifica é que, enquanto algumas crianças desta faixa etária encontram-se num mundo repleto de altas produções culturais, outras se encontram alheias a esses bens, sem acesso às novas tecnologias e até mesmo sem informações sobre sua existência.

MINAS GERAIS (2003) (…) é papel das instituições de educação infantil desenvolver todas as demais formas de linguagem, fazendo a mediação entre a criança e a cultura e possibilitando seu acesso às fontes de conhecimento (p.36).

Segundo CAGLIARI (1999),

A alfabetização depende crucialmente do conhecimento da categorização gráfica e funcional. Aí se localiza um divisor de águas: quem consegue entender isso, pula a barreira do analfabetismo e aprende a ler; quem não consegue, fica tentando em vão outras maneiras de aprender. Grande parte do trabalho de alfabetização deverá voltar-se, portanto, para o estudo desses dois aspectos (p.122).

Ou seja, é preciso saber a categorização das letras, quer no seu aspecto gráfico (equivalência das letras nos diferentes alfabetos), quer no seu aspecto funcional (quais as letras e sua ordem para escrever determinada palavra).

Outro ponto importante que se torna dificuldade de alguns alunos na escrita é saber em que direção a escrita vai. A escrita obedece a uma ordem, da esquerda para a direita e, às vezes, a criança preocupada com o traçado das letras confunde e acaba escrevendo de forma espelhada, isto é, da direita para a esquerda, como no caso do C, S, E e outros.

No caso dos dois sistemas envolvidos no início da escolarização (representação de números e representação da linguagem), mostram que as dificuldades que as crianças enfrentam são dificuldades conceituais semelhantes às da construção do sistema e, por isso, pode-se dizer, em ambos os casos, que a criança reinventa esses sistemas. Não se trata de reinventar as letras nem os números, mas sim de servir destes elementos para construir sua escrita inventada.

O papel da instituição passa a ser determinante, ajudando a criança a inserir-se na cultura, compartilhando com a família a responsabilidade pela formação humana de seus filhos. Assumir essa nova dimensão das creches e pré-escolas é promover os cuidados necessários à preservação da vida, contribuindo efetivamente para o aprendizado do autocuidado, ligado às necessidades básicas de alimentação, sono, higiene e saúde. Esse aprendizado se estende até o conhecimento das leis mais gerais que regem a natureza e a cultura, passando essencialmente pelo aprendizado do brincar, exercitado cotidianamente nos jogos de faz de conta, que possibilitam a ela a compreensão e a transformação dos demais aspectos. Além disso, nesse processo, é papel das instituições de Educação Infantil, fazendo a mediação entre a criança e a cultura e possibilitando seu acesso às fontes de conhecimento.

2.1. O sujeito que aprende

• Quem é a criança de zero a seis anos, hoje? Quais as suas especificidades? Quais as suas necessidades?
• Como essas crianças aprendem e se desenvolvem?

Sabemos que, através dos estudos da antropologia, da psicologia e da sociologia, a concepção de criança é uma construção sociohistórica.

Na sociedade contemporânea, embora haja inserções diferenciadas das crianças nas diversas culturas que coexistem num mesmo país, num mesmo estado, numa mesma cidade, definindo, portanto, uma diversidade na constituição desses sujeitos, podemos dizer que há uma cultura da infância, uma lógica infantil que se diferencia do mundo adulto (Gouvêa, 2002, p.13). Há uma interação entre os aspectos da natureza e da cultura, que vai constituindo as especificidades do ser criança nessa sociedade.

Dentre essas especificidades, podemos citar a sua extrema dependência física ao nascer e a progressiva construção da autonomia, na perspectiva do autocuidado. Há um grande desenvolvimento físico-motor e, a partir das diversas interações estabelecidas com os objetos e espaços a que têm acesso, mediadas pelos diferentes sujeitos dessa cultura, vão estabelecendo laços sociais e afetivos, construindo sua corporeidade, sua identidade, ao mesmo tempo em que se apropriam dos significados historicamente construídos nessa cultura: conhecimentos, valores e práticas sociais.

Ressalte-se nesse processo a construção da capacidade de ação simbólica sobre o mundo social e natural, possibilitando às crianças representarem esse mundo através de símbolos. Elas nascem com um código num nível elementar biológico e, progressivamente, através das interações com sujeitos da cultura, vão incorporando esses sistemas de símbolos e signos, utilizando-os, transformando-os e desenvolvendo essa função mental superior. Desse modo, são os adultos e outros que interagem com a criança que atribuem significado a um movimento seu, tornando-o gesto; dão significados aos seus balbucios, tornando-os fala; aos seus rabiscos e garatujas, tornando-os desenhos ou escrita. Estruturam-se, assim, o pensamento verbal e as múltiplas linguagens, que, nessa faixa etária, se mesclam, funcionando de forma interdependente e sedimentando outra forma de as crianças, como sujeitos sociais, se relacionarem com a cultura.

No caderno do professor MINAS GERAIS (2003) explica que:

O brincar, a imitação, a repetição, a imaginação, a interação com os pares, a exploração e a experimentação são características da ação infantil, utilizadas para compreender e transformar o mundo em que estão imersas. É necessário enfatizar o brincar como forma privilegiada de as crianças dessa faixa etária se conhecerem, se expressarem, bem como de compreenderem, significarem e transformarem o mundo. (p.37).

Entretanto, suas possibilidades de aprender e se desenvolver são determinadas pelo tipo de experiência e pela qualidade das interações que estabelecem com a sua cultura. Nesse sentido, os espaços educativos coletivos, como as creches e pré-escolas, desempenham um papel fundamental para possibilitar esse desenvolvimento. Precisam, para tanto, conhecer as crianças concretas que vêm para essas instituições, isto é, conhecer os saberes, valores e práticas nos quais elas estão se constituindo, bem como conhecer as especificidades e necessidades das crianças dessa faixa etária, levando em conta esses conhecimentos na organização de suas propostas pedagógicas. Além disso, para contribuir com a aprendizagem de todo e qualquer objeto de conhecimento, é necessário que conheçam o objeto a ser ensinado.

2.2. Os sujeitos que aprendem sobre linguagem escrita no contexto de uma cultura letrada

Segundo Rego (1995, p.38) As crianças descobrem sobre a língua escrita antes de aprender a ler. A autora faz esta afirmativa a partir de seus estudos, nos quais busca estabelecer uma comparação entre o processo da aquisição da linguagem oral e o da escrita. Desse modo, assim como se evidenciou que as crianças adquirem a linguagem oral quando envolvidas em contextos comunicativos em que essa linguagem é significativa para elas, da mesma forma pode-se constatar que, se uma criança vive numa cultura letrada, na qual ela pode presenciar ou vivenciar situações significativas de uso da leitura ou escrita, inicia-se aí o processo de aprendizagem dessa linguagem.

Desse modo, se nas interações com os sujeitos da cultura, ela participa de situações onde se torna necessário, por exemplo, consultar placas de sinalização ou um catálogo para achar um endereço, ou ler um jornal para se informar sobre os acontecimentos diários, ou ler uma bula para se orientar sobre o uso de medicamentos, ou ler uma receita para fazer um bolo, ou anotar um recado ou fazer uma lista para não se esquecer de algo, ou escrever uma carta para se comunicar com alguém que está distante, ou redigir um aviso para informar as pessoas sobre algum imprevisto, ou mesmo se deliciar e “viajar” com histórias ou poesias, ela está tendo contato com diversos tipos de textos, necessários a alguma forma de interlocução através da escrita, apropriando-se progressivamente dos seus usos e funções e de suas estruturas próprias.

Para SOARES (2001) letramento é o estado ou condição de que se envolve nas numerosas e variadas práticas sociais de leitura e de escrita (p.44) e ainda acrescenta: letramento é um conjunto de práticas de leitura e escrita que resultam de uma concepção de o quê, como, quando e por quê ler e escrever (p.75).

Paralelamente, a partir da vivência dessas situações, mediadas por outros sujeitos letrados, as crianças vão se apropriando do sistema de representação dessa língua. Ao pesquisar como se dá o processo de reconstrução pelas crianças desse sistema de representação da língua escrita, Emília Ferreiro e colaboradores concluíram que, quando elas têm acesso a essa linguagem, vão construindo hipóteses muito próprias sobre o que a escrita representa e como ela é representada, buscando compreender o nosso sistema alfabético de escrita.

Inicialmente, nesse processo, quando ainda não percebem que existe uma relação entre a escrita e os aspectos sonoros da fala, as crianças tentam, por exemplo, estabelecer relação entre a escrita e as características físicas ou psicológicas do objeto representado, como por exemplo quando ela utiliza muitas letras para escrever a palavra trem porque esse é um meio de transporte grande, e utiliza poucas letras para escrever bicicleta, porque é um meio de transporte pequeno. Costumam também utilizar apenas as letras de seu nome, invertendo a sua ordem para escrever coisas diferentes ou acreditam que não se pode ler ou escrever utilizando-se menos de duas letras. Nesta fase, a criança cria uma série de outras hipóteses de caráter quantitativo e qualitativo, visando compreender o que significa essa escrita do adulto. Essas hipóteses foram denominadas por Ferreiro e Teberosky de hipóteses pré-silábicas.

Quando a criança, a partir dos conflitos vivenciados nas suas tentativas de compreender esse sistema, se dá conta da existência de uma relação entre a escrita e os aspectos sonoros da fala, cria a hipótese de que a cada som emitido na fala corresponde uma letra (ex: coloca três letras para escrever cavalo ou duas para escrever bode). Essa hipótese, denominada silábica, significa um grande avanço no seu processo de reconstrução desse sistema, pois ela já descobriu o que a escrita representa, faltando apenas compreender como ela representa.

Assim, a partir do contato com diversas situações de escrita, mediadas por outros sujeitos letrados, a criança continua esse processo de construção de nosso sistema de representação, criando hipóteses até chegar à percepção de que a cada fonema corresponde um grafema (hipótese alfabética) e caminhar para a compreensão das regras ortográficas.

Nesse processo, vai também se apropriando dos aspectos gráficos da linguagem escrita, isto é, das letras, do uso de maiúsculas e minúsculas, da pontuação, da segmentação, da orientação da escrita.

Evidencia-se, portanto, que a linguagem escrita é um objeto complexo e dinâmico de aprendizagem, que envolve a apropriação/reconstrução de vários aspectos: funcionais, textuais, gráficos e aqueles relativos ao sistema alfabético de representação.

Sua aprendizagem pressupõe interação entre sujeitos de uma cultura letrada e, diferencialmente da linguagem oral, requer uma ação intencional e, muitas vezes, planejada. Foi em função disso que a sociedade delegou à escola o papel de ensinar a linguagem escrita e, hoje, reconhece-se a possibilidade de trabalhar o processo de construção dessa linguagem desde a educação infantil.

Entretanto, se a aprendizagem dessa linguagem pressupõe interações de tal ordem, temos que nos perguntar: em que medida o mundo letrado faz parte do repertório de saberes, valores e práticas do grupo social a que as crianças pertencem?

Essa é uma questão fundamental, tendo em vista que as crianças que vêm para a escola são provenientes de contextos socioculturais diferentes. Assim, há crianças para as quais os pais lêem histórias desde muito pequenas e que vivenciam ou presenciam vários atos significativos de leitura ou escrita no seu cotidiano. Outras, geralmente as das camadas populares, têm menos ou pouquíssimo contato com sujeitos letrados. Desse modo, se tivermos a clareza de que as possibilidades de as crianças aprenderem e se desenvolverem são determinadas pelo tipo de experiência e pela qualidade das interações que estabelecem, temos que levar em conta os contextos de onde elas são provenientes e tomá-los como ponto de partida para o desenvolvimento de nossa prática pedagógica. A partir daí, caminharemos no sentido de lhes possibilitar esse acesso, de forma significativa, não importando em que nível de escolaridade elas estejam.

O trabalho psicopedagógico institucional poderá auxiliar o aluno na sua produção e, para além dela, ao colocá-lo em contato com suas reações frente à tarefa escolar, com seus vínculos com pessoas ou com conteúdos escolares, com seus lapsos, bloqueios, sentimentos de angústia, hesitações, etc.

SCOZ (1994) nos relata sobre a dificuldade da aquisição da escrita:

Embora bloqueios emocionais possam estar relacionados a inúmeros fatores que fogem ao controle da escola, muitas vezes também podem originar-se no próprio contexto escolar, em decorrência de exigências rígidas e inadequadas, que redundam na rejeição dos alunos, principalmente, dos provenientes das camadas mais baixas da população. Se as exigências do professor transformam o aprendizado da escrita em tarefa difícil, que sobrecarrega os alunos, estes tendem a estabelecer uma relação negativa com o professor e a rechaçar a língua escrita, formando-se, assim, um obstáculo sócio-afetivo para o aprendizado (p. 64).

Nesta perspectiva, sabemos que quando a criança nega a escrever, o professor deverá buscar formas de atuação a partir de outros canais de comunicação em que ela demonstra maior facilidade, como por exemplo, transpor as ideias da criança, levando-a a compreender que sua ideia pode ganhar forma. A partir daí, a professora trabalha o desenvolvimento do aluno, fornecendo pistas e mostrando que seu problema poderá ser solucionado.

III. A CRIANÇA E A ESCRITA

Por se tratar de um tema relacionado à área educacional, para este trabalho privilegiou-se a pesquisa qualitativa, com o objetivo de conhecer de perto a realidade e o cotidiano da prática escolar no Centro Infantil Municipal “Pituchinha”, da zona urbana da cidade de Cipotânea, interior de Minas Gerais.

Para maior compreensão do objeto de estudo, a observação foi feita em sala de aula com 4 alunos de 5 anos da educação infantil em uma turma, analisando trabalhos que envolvem a aquisição da linguagem escrita.

Escolhi desenvolver a minha pesquisa com alunos desta faixa etária, por estarem dentro do objeto pesquisado: dificuldades na aquisição da linguagem escrita. Quanto à escola, é por ser a única de educação infantil na zona urbana e por ser o local em que trabalho.

Outro aspecto a ser considerado neste trabalho é o fato de que são alunos originados de famílias diferentes, uns de renda baixa e outros de renda média-baixa, no intuito de comparar como o contato com materiais escritos e o incentivo por parte dos pais em relação ao uso da escrita podem influenciar na aprendizagem.

Tratar dessas questões significa, primeiramente, discutir sobre quem são os sujeitos que ensinam. Nesse sentido, cabe retomar a ideia de que a escrita é um objeto social, que circula numa cultura letrada, atendendo a funções diferenciadas, de acordo com as necessidades de sua utilização. A escola foi incumbida de ensiná-la, mas isso não a torna um objeto escolar. Assim, antes, durante e posteriormente ao processo de escolarização, os sujeitos sociais estão vivenciando e aprendendo sobre essa linguagem em contextos reais de uso, muitas vezes pela mediação de outros sujeitos da cultura.

Embora de forma não sistemática, esses sujeitos ensinam a linguagem escrita. Por outro lado, na instituição educativa, os vários sujeitos – professores e alunos, alunos e alunos, alunos e outros profissionais – que interagem na ação pedagógica, de forma intencional e planejada, contribuem decisivamente no processo de aprendizagem da linguagem escrita, constituindo-se como sujeitos que ensinam. Espera-se que tragam a linguagem escrita para a escola enquanto objeto social que é, sem dissociá-la de seus usos.

Em segundo lugar, tratar das estratégias de ensino é discutir sobre a organização do trabalho pedagógico, no que respeita à organização dos objetivos, dos conteúdos, dos tempos, dos espaços, dos materiais, das crianças, das metodologias de trabalho, bem como no que se refere às intervenções e às posturas que permeiam a ação pedagógica.

Na observação feita em sala de aula dos alunos pesquisados, pudemos perceber que a organização das crianças é de interação, levando ao desenvolvimento de um trabalho de qualidade em torno da linguagem escrita. Sabemos que, nas propostas pedagógicas das instituições, a materialidade desse contexto deve ser planejada pelos professores, envolvendo organização do espaço e de formas de utilização dos recursos físicos pelas crianças.

Outro aspecto relevante que pudemos observar na sala de aula dos alunos pesquisados é o ambiente alfabetizador. Dessa maneira, se considerarmos no trabalho com a linguagem escrita a importância dos aspectos ligados ao letramento e à aquisição da escrita como sistema de representação, temos que criar um ambiente alfabetizador. Isso significa trazer para as crianças o mundo da leitura e da escrita em situações em que ela se torna necessária no cotidiano do trabalho, possibilitando o acesso a bons textos escritos em diversos gêneros discursivos, ampliando a rede de interlocutores da criança, por meio de situações reais de leitura e escrita.

Foi feita também uma observação do trabalho da pedagoga (S.C) da E. E. José Dias Pedrosa da referida cidade, porque na E. M. “Pituchinha” onde os alunos foram pesquisados, não existe este cargo. Na observação feita, pude constatar que a pedagoga tem um imenso empenho em ajudar a professora alfabetizadora no sentido de os alunos adquirirem a escrita. Um dos trabalhos observados feito pela pedagoga foi o “portfólio”, um trabalho de organização das atividades feitas pelos alunos com o objetivo de acompanhar o desenvolvimento dos mesmos.

Ao se pensar na organização do tempo de aprendizado da linguagem escrita, temos que ter em mente duas dimensões temporais: a primeira, que se refere ao próprio tempo da vida das crianças, às suas características e necessidades específicas, às relações desse tempo com o seu ingresso na instituição da Educação Infantil e, nesse contexto, o momento do aprendizado da linguagem escrita. A segunda dimensão diz respeito à organização do tempo que a criança permanece na instituição. Nesse sentido, convém nos perguntar sobre o planejamento das ações cotidianas e como o trabalho com a linguagem escrita é visto nesse contexto.

Dos quatro alunos observados, pudemos detectar que em três deles a evolução da escrita está dentro de sua faixa etária, mas há um aluno mais lento na aquisição da escrita, portanto, temos que observar se ele não está dentro do seu próprio tempo e que incentivo recebeu antes de vir para a escola. Quando mostradas as gravuras de “Nescau” e de um telefone “celular”, pudemos observar que há dois alunos originários de famílias de baixa renda e de pouca escolaridade que não conhecem os produtos. Por isso, podemos concluir que o ambiente alfabetizador com diversos portadores de textos é fundamental na alfabetização.

Quando abordados sobre o “envelope de carta”, os alunos pesquisados disseram que conhecem, mas que nunca utilizaram. Podemos concluir que, na verdade, o aluno não sabe o real significado do uso de um envelope de carta, daí a necessidade de envolver variadas escritas para as práticas sociais de leitura e escrita, a fim de que o alfabetize dentro da perspectiva do letramento.

Além disso, os diferentes espaços da escola podem ser pensados para o desenvolvimento de ações relacionadas à aprendizagem da leitura e da escrita. O jardim, o pátio coberto, a área externa podem ser utilizados para momentos de leitura, assim como o refeitório, a horta e as paredes da escola, com seus cartazes e indicativos contextualizados, podem ser favorecedores de situações de escrita ou de oportunidade de leitura.

Além disso, as saídas do ambiente institucional, ampliando os espaços físicos e culturais, sempre oferecem situações significativas em que o uso da leitura e da escrita tornam-se necessários.

Para as crianças que já começaram a se questionar sobre o que a escrita representa e como ela deve ser representada, o acesso a um material como o alfabeto móvel é interessante, para que elas possam, no momento em que forem produzir algum tipo de texto, criar e recriar suas hipóteses, lidando mais tranquilamente com seus erros construtivos.

IV. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Assim, por tudo que foi tratado ao longo desse trabalho, é possível concluir que não existe um momento ou uma idade predeterminada para ter início o trabalho pedagógico com a linguagem escrita. As crianças nascidas num mundo letrado como o nosso são, de alguma forma, provocadas a interagir com ele. Entretanto, como já foi dito, dependendo do contexto, esses desafios podem ocorrer de maneira muito diferenciada, em momentos diferentes de seu desenvolvimento e em locais distintos (em casa ou na instituição).

Uma vez que essa etapa da Educação Básica não é obrigatória, o ingresso da criança na Educação Infantil pode ocorrer com um ano de idade, como pode ocorrer aos dois, quatro ou seis anos. E é nesse momento que deve iniciar uma ação junto à criança e à sua família, no sentido de identificar as suas relações anteriores com esse objeto. Só então, a partir de seus conhecimentos prévios, é possível planejar qualquer ação intencional, independentemente do fato de ela estar ingressando na Educação Infantil ou no Ensino Fundamental.

Quanto à distribuição do tempo durante as quatro ou oito horas diárias em que permanece na instituição ou à sua utilização no ano letivo, é importante que retomemos características específicas das crianças de zero a seis anos, apontando em item precedente deste artigo, as quais nos indicam que o trabalho em torno da linguagem escrita não deve ser o aspecto a ser privilegiado nas propostas pedagógicas dessa primeira etapa da Educação Básica.

Assim, nessa fase, têm prioridade os trabalhos voltados para a construção da autonomia da criança, na perspectiva do autocuidado; para a vivência dos movimentos no espaço, estruturando sua corporeidade; para a exploração do mundo físico e social, compreendendo e ampliando a cultura na qual está imersa; para o desenvolvimento do brincar, das linguagens oral, corporal, visual, musical, que, juntamente com a linguagem escrita, e de modo interdependente, contribuem para a estruturação do pensamento e possibilitam a relação da criança com a cultura. Portanto, as ações pedagógicas relacionadas à linguagem escrita deveriam ser consideradas como mais uma das múltiplas dimensões a serem levadas em conta na organização das rotinas diárias e dos planejamentos mensais e anuais das creches e pré-escolas.

Sabemos que é nas interações sociais que nós, humanos, construímos o saber. Também já faz parte do senso comum dos educadores a convicção de que o conhecimento, antes de sua apropriação individual por cada membro da espécie, encontra-se no coletivo. Assim, ao se pensar no aprendizado da linguagem escrita, é fundamental que não percamos de vista que as condições adequadas para a construção desse conhecimento específico também estão no coletivo de crianças e na possibilidade de trocas existentes nas relações que estabelecem mediadas pelo adulto.

Desta maneira, é fundamental a ação intencional da professora, possibilitando situações em que possam interagir em duplas, em trios, em grandes grupos e até mesmo individualmente, em alguns momentos, tendo em vista a apropriação por parte de cada um e as reflexões sobre o seu próprio processo.

É importante ressaltar a importância de serem desenvolvidas atividades no coletivo, mediadas pela professora, até que as crianças se apropriem das estratégias de trabalho, para que possam fazê-lo mais automaticamente em pequenos grupos.

Todos os recursos utilizados pela professora no sentido de desenvolver a escrita da criança, como já foi dito, devem primeiramente analisar os conhecimentos prévios da mesma juntamente com a pedagoga da escola, para tomar como ponto de partida para conhecimentos mais aprofundados.

A criança da pré-escola tem necessidade de brincar, de movimentar, de se relacionar umas com as outras para o seu desenvolvimento psicomotor. Como professoras e pedagogas, temos que atentar para o estágio em que se encontra a criança no sentido de observar seu desenvolvimento de acordo com sua faixa etária e com suas características específicas.

V. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetizando sem o ba-bé-bi-bó-bu. Editora Scipione. São Paulo 1999.

FERREIRO, Emília. Reflexão sobre alfabetização. Editora Cortez. São Paulo. 2001.

FERREIRO.E.;TEBEROSKY, A. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, 1985.

GOUVÊA, M.C.S. Infância, sociedade e cultura. In: CARVALHO, A., SALLES, F., GUIMARÃES, M.A., (Orgs). Desenvolvimento e aprendizagem. Belo Horizonte: Editora UFMG, Proex, 2002.

MINAS GERAIS. Caderno do professor. Alfabetização. Secretaria de Estado de Minas Gerais. 2003.

MINAS GERAIS. Caderno 2. Alfabetizando. Ceale: Centro de Alfabetização, leitura e escrita. Governo de Estado de Minas Gerais. Belo Horizonte. 2004.

REGO, L.B. Descobrindo a língua escrita antes de aprender a ler: algumas implicações pedagógicas. Caderno do Professor. Secretaria do Estado de Minas Gerais. 2003

SCOZ, Beatriz. Psicopedagogia e realidade escolar: o problema escolar e de aprendizagem. Petrópolis, RJ: Vozes. 1994.

SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica. 2001.

VI. ANEXOS

ANEXO I

Mostrarei gravuras de propaganda como: achocolatado “Nescau”, pasta de dente “sorriso”, um envelope de “carta” e o desenho de um telefone “celular”, tudo isso para os alunos pesquisados, com o objetivo de sondar seu conhecimento sobre os produtos. Os alunos serão chamados um a um para a sondagem necessária, e farei anotações sobre o que observei.

ANEXO II

Será feita a observação em trabalhos realizados pelos alunos, bem como seu comportamento durante o desenvolvimento da escrita em sala de aula. Observaremos também o desenvolvimento do trabalho da supervisora pedagógica no sentido de auxiliar a professora alfabetizadora.

Na escola, as crianças fazem muitas atividades. Na primeira série, a atividade principal é a alfabetização. Ser alfabetizado é saber ler por iniciativa própria. Tudo o mais são acréscimos. Sem dúvida, a escola vai cuidar de todos os aspectos escolares ligados à leitura, à escrita e à fala. Como todos nós aprendemos sempre pela vida afora, a escola não precisa achar que as crianças vão ter que aprender tudo em um ou dois anos. Há muita ansiedade por parte de muitos educadores, pais e até do governo, atrapalhando uma atividade educativa mais tranquila, que traga também a satisfação do que se faz.

O progresso é algo que vai se acelerar com o tempo. Por outro lado, o professor não pode perder tempo com mil atividades que simplesmente distraem a criança, sem lhe ensinar as noções básicas indispensáveis para que aprendam a ler. Escrever é uma decorrência do fato de alguém saber ler. Quem sabe ler, sabe escrever. O inverso, todavia, não é verdadeiro, um olhar pode ser um bom copista e não saber ler.

Para ensinar a criança a ler, é preciso, em primeiro lugar, que o professor saiba como se faz para ler. Os adultos se acostumam com o fato de lerem automaticamente e não se dão conta dos mecanismos e dos conhecimentos de que uma pessoa precisa ter para decifrar e traduzir o escrito em linguagem oral. Aqui está o segredo da atividade do professor. Todo professor deveria um dia olhar uma palavra, por exemplo, casa, e escrever todos os conhecimentos necessários para ler essa palavra.

É isso o que ele vai ensinar na alfabetização. Não basta dizer que usamos letras, porque todas as palavras são escritas com letras (e outros sinais). Não basta dizer que a letra A tem o som de [a] porque ela pode ter vários outros sons. Por exemplo, o aluno que fala acharo, em vez de acharam, tem que aprender que o som de [u], no final dessas palavras, também se escreve com a letra A. Não basta decorar que casa tem essa sequência de letras porque, desse modo, os alunos precisariam decorar a escrita de todas as palavras. Então, o que é preciso saber para decifrar a escrita e ler uma palavra?

Diante da escrita, o leitor (aprendiz ou usuário já bem treinado) precisa decifrar o que está escrito. A decifração é o aspecto mais importante do processo da alfabetização. A compreensão do que as palavras significam ou até mesmo do texto é uma atividade automática.

CRONOGRAMA

CRONOGRAMA

Revisão da Literatura

Elaboração do projeto

MÊS/ATIVIDADES	A	S	O	N	D	J	F	M
REVISÃO DA LITERATURA	X	X	X
ELABORAÇÃO DO PROJETO	X	X	X
COLETA DE DADOS				X	X	X
ANÁLISE DE DADOS						X	X	X
ELABORAÇÃO DA MONOGRAFIA								X

OBJETIVOS: