Altas Habilidades e Superdotação: Concepções e Conceitos

Segundo a Organização Mundial de Saúde, 3% a 5% da população brasileira é portadora de altas habilidades, e segundo as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (Ministério da Educação, 2001), o conceito de altas habilidades/superdotação é adotado por alguns programas brasileiros para destacar crianças consideradas superdotadas e talentosas. São destacadas as que apresentam notável desempenho e elevada potencialidade em aspectos isolados ou combinados: “capacidade intelectual geral, aptidão acadêmica específica, pensamento criador ou produtivo, capacidade de liderança, talento especial para as artes e capacidade psicomotora.” (SEESP – Secretaria de Educação Especial, 2006).

De acordo com Parcell (1978, in Hardmann, 1983), os termos “superdotado” e “talentoso” se referem a crianças e jovens, identificados na pré-escola, no ensino fundamental ou no ensino médio, como possuidores de habilidades potenciais ou demonstradas, que evidenciam alta capacidade de desempenho, em áreas tais como no desempenho intelectual, criativo, acadêmico específico ou habilidade de liderança, ou nas artes de representação, artes de um modelo geral e que, por essa razão, necessitam de serviços ou atividades que não são rotineiramente oferecidas pela escola (seção 902) “(p.379).

Segundo Simonetti, da ABAHSD Associação Brasileira para Altas Habilidades, “superdotação é um conceito que serve para expressar alto nível de inteligência e indica desenvolvimento acelerado das funções cerebrais, o talento indica destrezas mais específicas.” (2007, p.1)

Desde a década de 80 surgiram novas teorias sobre inteligência que vêm ampliando nossa visão sobre altas habilidades; a partir da década de 90, as pesquisas cognitivas foram enriquecidas com o desenvolvimento das ciências neurais. A Teoria da Desintegração Positiva de Dabrowski, o modelo Diferenciado de Superdotação e Talento de Gagné, o Círculo dos Três Anéis de Renzulli, o modelo das Inteligências Múltiplas de Gardner e o modelo WICS de Sternberg são estudos que se destacam, apesar de serem modelos diferentes que não se excluem, mas se completam.

Gardner (1995) deixa claro que a modalidade refere-se não especificamente a altas habilidades, mas à manifestação das várias inteligências de um indivíduo, enfatizando a capacidade de resolver problemas e de elaborar produtos, afastando o conceito de uma inteligência única e geral. Segundo ele, o ser humano é dotado de inteligências múltiplas que incluem as seguintes dimensões:

linguística,
lógico-matemática,
espacial, musical,
cinestésico-corporal,
naturalista,
interpessoal,
intrapessoal.

Com isso, entende-se que as altas habilidades podem e devem ser consideradas uma modalidade ao alcance de todos os alunos, já que se encontram em pleno processo de desenvolvimento de suas atividades e aptos a desenvolverem suas potencialidades, uns demonstrando sua capacidade de uma maneira e outros de outra, porém todos evidenciam capacidades ou habilidades.

Parece não haver uma definição unânime de altas habilidades/superdotação, o Círculo dos Três Anéis do psicólogo Joseph Renzulli, um dos maiores especialistas no mundo nesta área, aponta a função decisiva da instituição em estimular o desenvolvimento da capacidade criativa em todos os seus educandos, pois segundo o modelo dos três anéis, os indivíduos com altas habilidades/superdotação são os que apresentam habilidades acima da média em relação aos seus pares, em uma ou mais áreas de inteligência e também apresentam elevado nível de envolvimento com a tarefa, ou seja, são bastante motivados e comprometidos, e criatividade elevada. Essas três peculiaridades apontam que na interação dinâmica entre os três traços é que se localizam os elementos primordiais para a ampliação da prática criativo-produtiva psicomotora. Renzulli conclui que a superdotação é relativa ao tempo, às pessoas (não em todo o mundo) e às circunstâncias, isto é, os comportamentos superdotados têm lugar em determinadas pessoas, em determinados momentos e em determinadas circunstâncias (não em todo tempo).

Já a Teoria da Desintegração Positiva de Dabrowsky (TDP), tem implicações consideráveis para explicar o desenvolvimento emocional do superdotado, o psicólogo polonês, identificou cinco áreas de superexcitabilidade: psicomotriz, sensorial, intelectual, imaginativa e emocional. Chamou este processo de desintegração positiva porque o crescimento e o desenvolvimento delas era acompanhado de angústia e ansiedade. As superexcitabilidades são uma elevada habilidade inata para perceber estímulos e responder a eles.

Em seu Modelo Diferenciado de Superdotação e Talento, Gagné (2000, 2003), propõe que a superdotação é inata e está relacionada ao uso de habilidades naturais expressas espontaneamente, sem treinamento, denominadas aptidões ou dons. Já o talento estaria relacionado a um domínio superior de habilidades sistematicamente desenvolvidas (ou capacidades) em, pelo menos, um campo da atividade humana. Segundo esse modelo, existem cinco áreas de talento: intelectual, criativa, sócio afetivo, sensório motora e percepção extrasensorial.

Modelo WICS (Wisdom, Intelligence, and Creativity Synthesized) de Sternberg, segundo o autor, para compreender habilidades devemos pensar não só em termos de Quociente Intelectual, mas também de Inteligência Existosa. Esta é a habilidade intencional para adaptar-se a diferentes ambientes, configurá-los e selecioná-los. Postula que as pessoas inteligentes conhecem suas próprias forças e compensam suas fraquezas. A partir de sua teoria triáquica da inteligência deriva uma concepção plural de superdotação e formula um modelo pentagonal o qual considera que esta deve ter um conjunto de cinco características: excelência, raridade, produtividade, demonstratividade e valor. (STERNBERG, 2000 apud SIMONETTI, 2007, p. 2).

Como se pode perceber, a concepção de inteligência foi se ampliando no decorrer do tempo, com implicações importantes para a prática educacional, e mais especificamente, para a prática pedagógica do professor, em sala de aula, especialmente no que se refere à identificação das necessidades educacionais especiais do aluno e ao seu ensino.

Mitos sobre altas habilidades

Alguns mitos têm se perpetuado através dos tempos, vejamos alguns, citados por PERÉZ (2005):

O superdotado tem recursos intelectuais suficientes para desenvolver por conta própria o seu potencial superior: Acredita-se ser desnecessário o estímulo a uma criança superdotada;
O superdotado se caracteriza por um excelente rendimento acadêmico: Nem sempre os alunos superdotados têm um bom rendimento;
A participação em programas especiais fortalece uma atitude de arrogância e vaidade no aluno superdotado: Dados empíricos demonstram que isso não ocorre, o atendimento especial gera na verdade um aluno mais satisfeito;
Estereótipo do superdotado como um aluno franzino, do gênero masculino, de classe média e com interesses restritos especialmente à leitura: Não existe um estereótipo, os superdotados formam um grupo muito heterogêneo;
O superdotado tem maior predisposição a apresentar problemas sociais e emocionais: Não existe tal predisposição.

A superdotação não independe do meio, é necessário estímulo. Nenhuma criança nasce superdotada, apenas com o potencial para superdotação, embora todas as crianças tenham um potencial surpreendente, apenas aquelas que tiverem a sorte de terem oportunidades de desenvolverem seus talentos e singularidades em um ambiente que responda aos seus padrões particulares e necessidades, serão capazes de atualizar da forma mais plena as suas habilidades.

Indicadores de altas habilidades/superdotação

Há vários inventários e listagens elaborados por especialistas contendo indicadores e características específicas que permitem a identificação de comportamento e perfis de alunos com altas habilidades/superdotação. Estes instrumentos podem ser de grande valia para os pais e professores, na identificação de necessidades educacionais especiais, que precisam ser atendidas no contexto escolar. Dificilmente um aluno vai apresentar todos os indicadores contidos num determinado inventário, mas com frequência, vários aspectos de suas características serão apontados. Além disso, dificilmente um inventário conterá todos os indicadores possíveis, já que cada um se origina de uma leitura teórica que, como já vimos, está sempre em processo de ampliação, englobando novas áreas de desempenho.

As crianças com altas habilidades/superdotação não constituem um grupo homogêneo, variando tanto em habilidades cognitivas quanto nível de desempenho e personalidade. Tal conceito leva à análise de um conceito moderno de inteligência, o modelo proposto por Gardner é o mais aceito, ele defende que a inteligência se divide da seguinte forma:

Linguística: habilidades envolvidas na leitura e na escrita, um tipo de inteligência apresentada pelos poetas;
Musical: habilidades inerentes a atividades de tocar um instrumento, cantar, compor;
Lógico/matemática: habilidade de raciocínio, computação numérica, resolução de problemas, pensamento científico;
Espacial: habilidade de representar e manipular configurações espaciais;
Corporal/cinestésica; habilidade de usar o corpo inteiro ou parte dele para a realização de tarefas; Interpessoal: habilidade de compreender outras pessoas e contextos sociais;
Intrapessoal: capacidade de compreender a si mesmo, tanto sentimentos e emoções, quanto estilos cognitivos e inteligência;
Naturalística: habilidade de perceber padrões complexos no ambiente natural;

Isso nos leva ao seguinte conceito: “Portadores de altas habilidades/superdotados são os educandos que apresentam notável desempenho e elevada potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos, isolados ou combinados: capacidade intelectual superior, aptidão acadêmica específica, pensamento criativo ou produtivo, capacidade de liderança, talento especial para artes e capacidade psicomotora.”

A superdotação como um fenômeno multidimensional agrega todas as características de desenvolvimento do indivíduo, sejam eles: aspectos afetivos, cognitivos, neuropsicomotores e de personalidade. É comum acreditar que para ser considerado superdotado o indivíduo necessariamente tenha que apresentar um desempenho surpreendentemente significativo e superior desde muito jovem, ou dado contribuições originais na área científica ou artística reconhecida como de inestimável valor para a sociedade.

Lembramos, entretanto, que a superdotação pode existir em somente uma área da aprendizagem acadêmica, tal como a matemática, por exemplo, ou pode ainda ser generalizada em habilidades que se manifestam através de todo o currículo escolar (Lewis e Doorlag, 1991).

Como reconhecer os superdotados

No artigo 5º, inciso III, da Resolução CNE/CEB Nº 2 de 2001, que estabelece as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (Brasil, 2001), tem como acepção de educandos com altas habilidades/superdotação aqueles que apresentam grande facilidade de aprendizagem, levando-os a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes. Já os Parâmetros Curriculares Nacionais, em sua série de Adaptações Curriculares, Saberes e Práticas da Inclusão (Brasil, 2004), publicada pela Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação, atribuem os seguintes traços como comuns aos superdotados:

Alto grau de curiosidade;
Boa memória;
Atenção concentrada;
Persistência;
Independência e autonomia;
Interesse por áreas e tópicos diversos;
Facilidade de aprendizagem;
Criatividade e imaginação;
Iniciativa;
Liderança;
Vocabulário avançado para sua idade cronológica;
Riqueza de expressão verbal (elaboração e fluência de ideias);
Habilidade para considerar pontos de vistas de outras pessoas;
Facilidade para interagir com crianças mais velhas ou com adultos;
Habilidade para perceber discrepâncias entre ideias e pontos de vistas;
Interesse por livros e outras fontes de conhecimento;
Alto nível de energia;
Preferência por situações/objetos novos;
Senso de humor;
Originalidade para resolver problemas.

O objetivo é discutir maneiras de construção do processo de identificação, que gerem informações sobre o aluno com alto potencial e orientem a prática docente em termos do planejamento de aula, seleção de estratégias de ensino e métodos de avaliação do desempenho escolar.

O processo de identificação deve ser diluído em diversas fases e a identificação precoce é necessária para assegurar o desenvolvimento saudável de crianças superdotadas e evitar problemas de desajustamento, desinteresse em sala de aula e baixo rendimento escolar.

Instrumentos de identificação mais utilizados

Testes psicométricos; escalas de características; questionários; observação do comportamento; entrevistas com a família e professores, entre outros.

Escalas e testes não fazem diagnósticos, entretanto são ferramentas importantes e servem de rastreamento, pois fornecem dados objetivos úteis para avaliação, intervenção e pesquisa.

A identificação do aluno requer a realização de uma sequência de procedimentos, incluindo etapas bem definidas e instrumentos apropriados, formando uma combinação entre avaliação formal e observação estruturada. É importante que a identificação seja um processo contínuo.

A identificação deve ser enriquecida por outras fontes de informação, de forma a privilegiar uma visão sistêmica e global do indivíduo e não somente sua inteligência superior medida por meio de um teste de QI.

O processo de identificação do aluno deve envolver uma avaliação abrangente e multidimensional, que englobe variados instrumentos e diversas fontes de informações, levando-se em conta a multiplicidade de fatores ambientais e as riquíssimas interações entre eles que devem ser consideradas como parte ativa desse processo. As características como criatividade, aptidão artística e musical, liderança, entre outras, são também consideradas, porém não são medidas por testes de inteligência, tornando essa identificação mais complexa. É importante destacar o julgamento, avaliação e observação dos professores, sendo possível que o professor indique o aluno mais criativo da turma, com maior capacidade de liderança, maior conhecimento e interesse na área de ciências, maior vocabulário, pensamento crítico mais desenvolvido, por isso foi elaborada por Delou (1987) uma lista de indicadores de superdotação.

Alternativas de Inclusão Escolar

Temos que lutar por uma escola inclusiva que busque ter um projeto pedagógico que responda às necessidades específicas de cada aluno ou grupos de alunos. Sem dúvida, o convívio ampliado entre os pares é uma das mais férteis vertentes educativas. Propor atendimento suplementar para o aprofundamento e/ou enriquecimento curricular ao aluno com altas habilidades/superdotado, flexibilizando e adaptando os currículos, as metodologias de ensino, os recursos didáticos e os processos de avaliação; tornando-os adequados ao aluno com altas habilidades/superdotados, em consonância com o projeto pedagógico da escola; oferecer o apoio pedagógico especializado tanto na classe comum quanto na sala de recursos.

Gallagher (1979) chama a atenção para o fato de que o conceito de superdotação está muito ligado aos fatores culturais. Para muitos professores, os alunos superdotados fazem o melhor trabalho na sala de aula, e para tanto algumas alternativas de inclusão escolar se apresentam de forma bastante interessante, são elas:

Atividades curriculares organizadas na própria escola – são realizadas com a intenção de ocupar os alunos mais capazes por meio de cursos de arte, clubes de ciências, esportes ou através de monitoria de colegas. Porém, estas correm o risco de se tornarem rotineiras, planejadas dentro das possibilidades da escola e não para atender as reais necessidades dos alunos.
Sala de recursos – Esta estratégia foi inicialmente desenvolvida para atender os alunos com deficiências e contava com material didático específico. Diretrizes do MEC (1998) sugerem esta alternativa também para os alunos com altas habilidades ou superdotados. Este recurso visa oportunizar a convivência entre os superdotados, orientados por um professor ou facilitador capacitado para catalisar todos os recursos materiais e humanos existentes dentro e fora do espaço escolar, e sobre esta base atender cada criança de acordo com seus interesses e potencial.
Modelo de Enriquecimento Curricular (SEM) – Trata-se de um plano apoiado em vários anos de investigação destinado a identificar altos níveis de potencial nas habilidades, interesses e estilos de aprendizagem dos alunos, além de estimulação de tais potencialidades. Compõem-se de três dimensões em interação: componentes organizacionais, de prestação de serviços e estruturas escolares.
Centro de Desenvolvimento do Potencial e do Talento (CEDET). É um espaço de apoio, complementação e suplementação educacional ao aluno com altas habilidades, matriculado em escolas públicas ou particulares. Seu objetivo é desenvolver o autoconceito, cultivar a sensibilidades e o respeito aos outros, com ações voltadas para a identificação e recrutamento dos alunos, pela observação direta dos professores, reavaliação pelas equipes técnicas da escola e do CEDET, além de atendimento especializado.

A atual LDB presumiu ações pedagógicas a educandos que evidenciam elevada capacidade de desempenho escolar. No Art. 59, da LDB, foram previstos currículos, métodos, recursos educativos e organizações específicas.

Aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar;
Professores especializados;
Educação especial para o trabalho;
Acesso igualitário aos programas sociais.

Neste enfoque, muitos estudiosos como: (Renzulli, 1986; Tomlinson, 1995; Guenther, 2000; Alencar & Fleith, 2001; Maia-Pinto & Fleith, 2002), têm chamado a atenção para a importância de se reconhecer e estimular, em sala de aula, o potencial de alunos superdotados e talentosos.
Os educadores precisam estimular a construção do conhecimento dos educandos, por meio de aprendizado voltado para a ampliação de conceito, que valoriza a responsabilidade, o espírito de equipe, a ética, o respeito, a cidadania e práticas educativas que desenvolvam a curiosidade, a capacidade criadora, a socialização, o raciocínio lógico do educando, entre outras.

Profissionais comprometidos e estimulados compreenderão o processo de aprendizagem, proporcionarão aos educandos um maior desenvolvimento de suas potencialidades, consequentemente, os educandos terão maiores chances de realização pessoal e profissional.

Conclusão

O conceito de altas habilidades evoluiu historicamente de uma concepção unidimensional, limitada a aptidões cognitivas e avaliação psicométrica para uma compreensão multidimensional. Embora a literatura especializada não se alicerce em um conceito uniforme, existe um consenso quanto à sua ampliação. Os elevados níveis de cognição e desempenho em uma área ou mais de conhecimento constituem elementos comuns às várias concepções, como também o reconhecimento da importância de ações para o desenvolvimento do talento. Em síntese, talento não se desperdiça, estimula-se.

Sendo metódica a certeza da incerteza não nega a solidez da possibilidade cognitiva. A certeza fundamental: a de que posso saber. Sei que sei. Assim como, sei que não sei o que me faz saber: primeiro, que posso saber melhor o que já sei; segundo, que posso saber o que ainda não sei; terceiro que posso produzir conhecimento ainda não existente. (FREIRE 1999, p.18).

Concluindo, uma única fonte de informação jamais será suficiente. O desempenho superior pode estar mais relacionado à vida familiar, aos traços de personalidade e ao engajamento em atividades de seu interesse, do que simplesmente as habilidades cognitivas superiores. Estudos recentes estão mostrando que existe a possibilidade de alto potencial em alunos com dificuldade de aprendizagem (uma dificuldade específica por um lado e o alto potencial por outro).

As escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na organização de suas classes comuns, de serviços de apoio pedagógico especializado em salas de recursos.
É essencial que o aluno com altas habilidades/superdotação se desenvolva em seu próprio ritmo, aproveitando ao máximo suas potencialidades e competências, sem ser “subjugado” a um conteúdo curricular que já domina; que seja estimulado a construir novos conhecimentos, ao mesmo tempo em que conviva com parceiros da mesma faixa etária, no contexto regular da sala de aula. Obrigar o aluno a trabalhar conteúdos que não lhe constituem desafios de aprendizagem é mantê-lo desmotivado, aborrecido e livre para desenvolver padrões indesejáveis de relacionamento e de comportamento escolar.

No dia a dia da escola em muitas situações se torna necessário ser flexível na utilização do espaço físico, na utilização de materiais e equipamentos, na organização e reorganização de grupos de trabalhos, na estruturação de planejamentos e em procedimentos e processos de avaliação.

Os objetivos da ação pedagógica juntos aos alunos com altas habilidades/superdotação devem preparar para a autonomia e independência, desenvolver habilidades, estimular atividades de planejamento, implementar diferentes formas de pensamento e oferecer estratégias que estimulem o posicionamento crítico e avaliativo.

Referências

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FLEITH, D. S. (1999). Psicologia e educação do superdotado: definição, sistema de identificação e modelo de estimulação. Cadernos de Psicologia, 5, 37-50.

FREEMANN, J. & Guenther, Z. C. Educando os mais capazes. São Paulo: EPU, 2000.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1999.

GARDNER, H. Estruturas da mente: a teoria das inteligências múltiplas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.

GUENTHER, Z.C. Desenvolver capacidades e talentos: um conceito de inclusão. Petrópolis: Vozes, 2000

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PÉREZ, Susana Graciela. Mitos e Crenças sobre as Pessoas com Altas Habilidades. Porto Alegre, 2005.

RENZULLI, J.S. Os fatores da excepcionalidade, in Anais do XIV Congresso Mundial de Superdotação e Talento, Espanha: Barcelona, 2001

SIMONETTI, D. C. Altas habilidades: revendo concepções e conceitos. 2007. Disponível em:. Acesso em:12-07-2011.

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