1-Saiba como articular as práticas de leitura e de produção de texto à reflexão sobre a escrita durante projetos e sequências didáticas.
Ao pesquisar sobre um animal, as crianças aprendem sobre ele e sabem o que escrever quando o professor pede que nomeiem as partes do seu corpo. Elas podem, assim, refletir sobre o sistema alfabético e definir que letras usar e em que ordem.
O que Chapeuzinho Vermelho pergunta primeiro ao Lobo: que olhos grandes você tem ou que orelhas grandes você tem?”, indaga a professora após apresentar o conto à turma do 1º ano. Resolver esse problema é um grande desafio para quem está no início da alfabetização. Afinal, responder com segurança exige voltar ao texto e buscar as palavras olhos e orelhas, que começam e terminam com as mesmas letras. Propostas como essa, que tem por objetivo levar à reflexão sobre o sistema de escrita durante a leitura e a produção de texto, ainda são raras nas nossas salas de aula.
A tarefa de pensar sobre o funcionamento da escrita tem ficado restrita às atividades permanentes, com listas e textos memorizados, como cantigas e parlendas. Nada contra elas – que podem e devem continuar na rotina. Mas por que não aproveitar os momentos em que as crianças estão lendo ou produzindo um texto sobre um animal na aula de Ciências, por exemplo, para também levá-las a pensar sobre os aspectos do sistema alfabético e as relações grafofônicas? “Combinar a reflexão sobre a escrita com as práticas sociais de leitura e produção de texto é muito mais efetivo”, diz Beatriz Gouveia, coordenadora de projetos do Instituto Avisa Lá, em São Paulo.
Uma boa proposta de alfabetização requer planejamento e pressupõe saber como os alunos escrevem (veja abaixo), organizar a rotina em projetos, sequências e atividades permanentes e escolher bons materiais de leitura e estudá-los. Além disso, não podem faltar em sala as letras do alfabeto, a lista de nomes dos estudantes, livros e os textos da garotada. Assim, na hora de escrever, todos poderão se apoiar em palavras conhecidas ou verificar em fontes oficiais se as antecipações feitas estão corretas.
Veja um exemplo: os alunos leem a capa de um livro ilustrado com um elefante e cujo título é Animais. Ao ler, eles antecipam – com base apenas na imagem – que a obra se chama Elefantes. Para que se apoiem no texto, você pergunta qual a primeira letra da palavra elefantes. Alguém responde “E”, volta ao texto para ver se está correto e se depara com o A. “É como um jogo: se a antecipação não é adequada para resolver o problema, é preciso procurar outras pistas”, explica Diana Grunfeld, presidente da Rede Latino-Americana de Alfabetização, na Argentina.
À medida que avançam em suas hipóteses de leitura e escrita, os estudantes desenvolvem, com base no trabalho do professor, alternativas de verificação cada vez mais sofisticadas. Inicialmente, diferenciam as figuras dos textos. Depois, imaginam que só é possível ler algo com mais de três letras. Por fim, fazem análises qualitativas, verificando principalmente as letras iniciais e finais de cada palavra. A todo momento, devem estar tranquilos para escrever como sabem e cientes de que terão todo o ano para aprender.
Para que você possa ajudar ainda mais a turma nesse trajeto, nas páginas seguintes, mostramos na forma de história em quadrinhos seis atividades de reflexão sobre o sistema inseridas em situações de leitura e de produção de texto. Elas fazem parte da sequência didática A Diversidade dos Animais, elaborada pela equipe de Práticas de Linguagem da Divisão de Educação Primária de Buenos Aires, na Argentina. A intervenção do professor, como você verá, é essencial para que o aluno compreenda como se escreve.
Reportagem:
As particularidades das escritas silábico-alfabéticas
A evolução da escrita silábico-alfabética para a alfabética é repleta de especificidades. Conhecê-las é fundamental para avaliar adequadamente o desenvolvimento dos alunos e melhor ajudá-los a avançar.
Danielle selecionou dois pares de nomes de animais que começam com C e terminam com a mesma letra. Dessa forma, leva o aluno a buscar outro índice gráfico que não só a letra inicial e a final.
Imagine-se numa sala de concertos, apreciando uma orquestra, com violinos, trombones, violoncelos e flautas, entre outros instrumentos. Você seria capaz de distinguir entre os sons produzidos pelos de sopro e os de corda? A maioria dos leigos em música considera isso difícil. Da mesma forma, identificar os sons que compõem uma sílaba é uma tarefa complexa para os alunos que estão na transição da hipótese de escrita silábica para a silábico-alfabética. Essa analogia foi feita pela psicolinguista argentina Emilia Ferreiro, que sintetizou as conclusões a que chegaram pesquisadores por ela orientados no recente artigo A Desestabilização das Escritas Silábicas: Alternâncias e Desordem com Pertinência.
Análises de escritas de crianças como Maria, 5 anos, foram a base da pesquisa da argentina Claudia Molinari. Desafiada a escrever sopa, a menina produz primeiramente uma escrita silábica: OA. Insatisfeita com a quantidade de letras – já que nessa fase a maioria das crianças acredita que sejam necessárias no mínimo três para garantir uma escrita legível -, ela acrescenta SP. O resultado final é OASP. “Todas as letras da palavra estão ali, mas em desordem (…). O que Maria produz são duas escritas silábicas justapostas”, pontua Emilia.
Em outra etapa do estudo, ela observou crianças realizando a tarefa de escrever consecutivamente uma mesma lista, primeiramente com lápis e papel e, em seguida, no computador. Focou a análise, portanto, em pares de palavras, o que evidenciou produções intrigantes, como as de Santiago, 5 anos. No caderno, ele representa soda como SA e na tela como OD. Salame vira SAM no papel e ALE na tela. Apesar de conhecer todas as letras de soda e de salame, ele não as coloca juntas. O fenômeno, explica Emilia, é chamado de alternâncias grafofônicas.
Soluções curiosas como a de Maria e Santiago já haviam sido observadas pela pesquisadora mexicana Graciela Quinteros. Ela notou que crianças com hipótese silábica usavam algumas letras com três funções específicas – não correspondentes ao som da sílaba propriamente dito:
– Recheio gráfico Para separar vogais iguais ou preencher um espaço dentro da palavra ou no fim dela.
A P A E A
á gua
AM OA
ma çã
– Curinga Como substituta de uma sílaba ou de uma consoante que a criança não sabe grafar. A mesma letra aparece como curinga em várias palavras.
O MA B
to ma te
AB CI
ca qui
– Nome da sílaba Para escrever uma sílaba inteira. É comum o uso do K para CA e do H para GA.
BI H D RO
bri ga dei ro
K SA
ca sa
Alternâncias grafofônicas, escritas silábicas justapostas, uso de letras como recheio gráfico, curinga e substitutas de uma sílaba. As sofisticadas soluções são usadas pelos que estão saindo da hipótese silábica com valor sonoro convencional e construindo uma silábico-alfabética. A informação tem grande valor para o trabalho de professores como Danielle Araujo, da EMEF Madalena Caltabiano Salum Benjamim, em Pindamonhangaba, a 146 quilômetros de São Paulo, e da EMEF Professor Ernani Giannico, em Tremembé, a 135 quilômetros da capital paulista.
Para não confundir esses avanços com retrocessos, ela procura fazer avaliações criteriosas. Esse é um ponto crucial, já que aparentemente a escrita dos silábicos é mais estável e fácil de interpretar, diferentemente da dos silábico-alfabéticos. “Quando estudei o artigo da Emilia sobre desordem e alternâncias, passei a ver coisas que antes não via.” Para conseguir enxergar e distinguir as peculiaridades dos silábicos-alfabéticos, Danielle se vale das sondagens individuais.
Ao identificar que o estudante está nessa fase intermediária entre a hipótese silábica e a conquista da base alfabética, como fazê-lo avançar? “É preciso criar situações didáticas que favoreçam a reflexão sobre o sistema alfabético de escrita, levando-o a analisar o interior das sílabas”, explica. Isso é útil quando ele se depara com palavras que começam e terminam com a mesma letra. Para identificar a que procura, a criança tem de analisar as letras do meio. O trabalho de Danielle se desdobra com Laiane de Oliveira, do 4º ano, que tem deficiência intelectual. Para que ela aprenda a ler e escrever, a professora flexibiliza as atividades (leia o quadro na próxima página).
Os erros mais comuns
– Perguntar à criança “que letra está faltando?”. Se ela soubesse, já teria colocado. O melhor é pedir que leia o que escreveu para que ela mesma decida por alguma alteração.
– Pedir que o aluno ouça o som da sílaba. O problema não é de audição, mas de concepção de escrita. Daí a importância de compreender como ele está pensando.
– Não orientar os estudantes por achar que eles devem construir a escrita sozinhos. É preciso oferecer a todos informações sobre a grafia das palavras, além de sugerir a eles fontes escritas e a troca com os colegas.
Desafios precisam gerar conflitos
As atividades propostas por Cassiana dão pistas de como os estudantes estão pensando. Isso é importante para fazer boas intervenções e ajudá-los no processo de compreensão da base alfabética da escrita.
Uma situação didática adequada a essa fase é a escrita de listas de palavras dissílabas com letras móveis por duplas de alunos com hipóteses próximas. Por que dissílabos? Eles apresentam um bom problema para quem já escreve segundo a hipótese silábica com valor sonoro convencional, seja com vogais, seja com consoantes pertinentes. Isso porque elas geram um conflito entre os critérios de legibilidade que a garotada possui nesse momento, levando em conta dois eixos de análise: um qualitativo (cada sílaba deve ser grafada com uma letra, em geral, a vogal) e outro quantitativo (não é possível escrever e ler uma palavra que seja formada por apenas duas letras). “Na crise que se forma entre a exigência de quantidade mínima e as letras que a criança pensa serem adequadas para escrever, ela começa a estender a escrita, colocando mais elementos”, esclarece Telma Weisz, responsável pela supervisão e implementação pedagógica do Programa Ler e Escrever no estado de São Paulo.
Cassiana Wasilewski estudou a fundo esse momento em sua monografia de especialização na área, orientada por Telma. Professora da EMEF Maestro Domingos Blasco, em Osasco, região metropolitana de São Paulo, ela incentiva sua turma a escrever com letras móveis em duplas ou em pequenos grupos – quando a troca é enriquecedora. “Todos já estão acostumados. Enquanto trabalham, circulo pela sala, solicitando que justifiquem as letras usadas.”
No caso dos silábico-alfabéticos, Cassiana aponta que é necessário intervir considerando a possibilidade de estar diante de um caso de alternância grafofônica. Um exemplo é uma criança que escreve gato colocando GTAO. “Peço que leia o que escreveu para mim. A tendência é que ela faça uma leitura silábica, considerando apenas o G e o O. Então, pergunto: ‘O que está escrito aqui?’, apontando para as outras letras. Nesse momento, ela quer tirá-las, mas reforço que também são boas para escrever gato.” Assim, ao responderem a perguntas como essas, os pequenos vão refletindo sobre o sistema alfabético para chegar à escrita convencional.
Escritas no computador
Aluna da EMEF Professor Ernani Giannico, em Tremembé, Laiane de Oliveira, 9 anos, tem paralisia cerebral e, apesar de estar no 4º ano, possui uma hipótese silábico-alfabética de escrita. Para garantir que ela se alfabetize, a professora Danielle Araujo planeja variações das mesmas atividades realizadas com a turma considerando as possibilidades e os limites da menina.
Em todas as salas da escola em que estuda um aluno com deficiência, há um computador, que a professora utiliza com Laiane diariamente. “O tempo dela é diferente porque se cansa muito mais rápido que os colegas. Por isso, preciso alternar as atividades, e o computador é sempre uma opção interessante.”
Com o uso do teclado, Danielle contorna a dificuldade motora de Laiane, que consegue expressar suas hipóteses de escritas com mais clareza, como na lista de compras da feira (veja a foto abaixo).
Danielle libera Laiane da grafia de próprio punho, possibilitando a ela o uso do computador. Dessa forma, a professora permite que a aluna, que tem paralisia cerebral, se concentre nas questões conceituais da escrita.
Danielle chama a atenção para o uso da letra L (inicial do nome da aluna) para substituir fonemas que Laiane não sabe representar, exercendo a função de curinga de consoantes nas escritas de tomate e figo. “Muitos a consideram uma criança alfabética que come letras ou faz trocas fonêmicas ou simplesmente alfabética inicial. Na realidade, ela é silábica em evolução”, avalia.
2-Utilizar um índice ou uma lista
Sozinhos ou em grupos, os alunos devem folhear livros e enciclopédias para interpretar ilustrações e encontrar informações sobre animais. Mostre o índice de algum dos volumes consultados e explique de que forma ele ajuda a localizar o que procuramos. Distribua cópias de parte do índice ou de uma lista com nomes de bichos que começam com a mesma letra. Leia os nomes em uma ordem aleatória e não aponte para cada um deles enquanto lê. Escolha um termo e proponha uma discussão.
Para responder qual é CANGURU, os alunos pensam e voltam ao texto para verificar a resposta. Depois, justificam a escolha e reavaliam suas ideias com base no que os colegas disseram. As crianças têm diferentes saberes sobre a escrita e procuram o termo com base na análise sonora e nas letras iniciais e finais, observam a palavra na totalidade ou identificam nela parte do nome do amigo. Socializar as respostas e os procedimentos utilizados por cada um ajuda todos a avançar.
3-Escrever e analisar a informação registrada
Como preparação para um estudo de campo, defina com os alunos os materiais necessários, os animais a serem pesquisados, que características observar e como tomar notas. Forme grupos de três e explique que cada criança deve escrever o nome do animal que irá observar e informações como número de membros e tipo de revestimento. De volta à sala, é hora de ler as anotações, compartilhá-las e revisá-las. Passe pelos grupos, observe como escreveram e inicie a discussão.
As intervenções feitas em sala levam as crianças a descobrir contradições e lacunas em suas anotações. Ao revisá-las e confrontá-las com as dos colegas, elas colocam em jogo várias práticas de leitura e escrita: leem suas anotações e ouvem as dos outros, comparam os dados registrados, discutem sobre qual informação convém ou não tirar do texto que escreveram e completam as próprias anotações. Com isso, reavaliam suas ideias e avançam em suas hipóteses de escrita.
4-Completar uma tabela e analisá-la
À medida que segue o estudo sobre os animais, organize com as crianças as informações pesquisadas nos livros e durante o trabalho de campo. Uma tabela é preenchida conforme elas ampliam os conhecimentos sobre o tema. Faça uma cópia dela, deixando algumas colunas vazias para que a turma complete com os dados correspondentes.
As discussões são iniciadas com Taís e Francisco para que todos entendam como deve ser o trabalho em dupla. As questões colocadas fazem com que as crianças justifiquem suas escolhas, explicitem seus argumentos e interpretem seus escritos para os demais. Francisco tem uma hipótese de escrita silábica com valor sonoro convencional e a reflexão de Taís traz problemas novos para ele, o que é muito útil nesse momento da aprendizagem.
5-Ler para preencher um álbum
Os alunos devem completar um álbum de figurinhas. Escolha uma das páginas em que aparece um tipo de animal – por exemplo, os peçonhentos. Peça que as crianças leiam o nome registrado abaixo do espaço reservado para cada imagem antes de selecionar a que será colada. Além de ampliar os saberes sobre os bichos, a turma deve refletir sobre a língua escrita.
Os conhecimentos prévios dos alunos são levados em consideração pela professora, que faz diferentes perguntas para que todos avancem. Com isso, ela possibilita a reflexão sobre aspectos quantitativos (o tamanho da palavra e o número de letras que a compõem) e os qualitativos (quais letras usar). Os mais avançados podem comparar termos que começam e terminam da mesma forma. Assim, pensam a respeito da palavra como um todo.
6-Escrever legendas
Proponha que, em duplas, os alunos façam legendas para imagens de animais. Eles devem escrever o nome das partes do corpo indicadas com setas e algumas características relacionadas ao conteúdo. Para ajudá-los a resolver as dúvidas, deixe ao alcance de todos as letras do alfabeto, uma lista com o nome dos alunos, fichas com as anotações sobre os animais estudados e livros diversos.
As intervenções da educadora contribuem para que a turma perceba as diferenças entre o falado e o escrito, como ocorre com os dois meninos. Além disso, ela cria situações que possibilitam às crianças se apoiar nas letras iniciais e finais das palavras para verificar se a antecipação que fizeram está correta. Esse foi o caso das duas garotas, que precisaram recorrer a um texto de referência para saber se estavam certas ou não ao escrever “patas traseiras”.
7-Localizar informações
Peça que os alunos verifiquem se o que eles escreveram sobre as partes do corpo de um dos animais estudados em sala corresponde ao que informa a enciclopédia. Para isso, mostre a eles a página que contém as informações pertinentes.
Ao pedir algo específico, a educadora possibilita aos pequenos distinguir a imagem e o texto. Localizada a legenda, o desafio é encontrar uma parte da cadeia gráfica, ajustando o falado ao escrito, as letras e partes de palavras conhecidas. Nesse jogo entre a possibilidade de antecipação e a necessidade de verificação, a turma vai aprendendo a ler sem abrir mão do significado dos textos.
Fonte: Revista Nova escola
Consultoria Beatriz Gouveia, coordenadora de projetos do Instituto Avisa Lá.
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