Abordagem Tradicional

Abordagem Comportamentalista

Abordagem Humanista

Abordagem Cognitivista

Abordagem SocioculturaL

Ao longo da história da educação, várias abordagens de ensino foram disseminadas. Cada abordagem sofreu influências de diferentes teóricos, realizando assim, os seus posicionamentos didáticos.

Nosso objetivo ao estudarmos um painel com diferentes abordagens. Por meio de um exercício de análise crítica, identificarmos em cada uma, suas características e as formas de utilização dos principais elementos didáticos como forma de pensar:

Nosso desafio será realizar uma análise crítica a partir de uma concepção de aprendizagem que a nossa instituição acredite. Que, com certeza, não se preconiza no Tecnicismo. Nosso exercício será, a partir do estudo de cada abordagem, verificar os posicionamentos didáticos que serão norteadores das práticas pedagógicas de nossa instituição.

Assim, em diferentes grupos, estudaremos as abordagens e as suas contribuições para o projeto pedagógico da escola.  A abordagem educacional de nossa instituição à luz das diferentes abordagens de ensino.

Considera-se aqui uma abordagem do processo ensino-aprendizagem que não se fundamenta implícita ou explicitamente em teorias empiricamente validadas, mas numa prática educativa e na sua transmissão através dos anos. Este tipo de abordagem inclui tendências e manifestações diversas.

A escola, fundada nas concepções dessa abordagem, é o lugar por excelência onde se realiza a educação, a qual se restringe, em sua maior parte, a um processo de transmissão de informações em sala de aula e funciona como uma agência sistematizadora de uma cultura complexa.

Segundo Émile Chartier (1978), defensor desse tipo de abordagem, a escola é o lugar, também por excelência, onde se raciocina. Defende um ambiente físico austero para que o aluno não se distraia. Considera o ato de aprender como uma cerimônia e acha necessário que o professor se mantenha distante dos alunos.

Para tal tipo de abordagem, a escola não é considerada como a vida, mas, sim, como fazendo parte dela. O professor, por sua vez, será como mediador entre o aluno e os modelos.

O tipo de relação social estabelecido nesta concepção de escola é vertical do professor (autoridade intelectual e moral) para o aluno. As possibilidades de cooperação entre os pares são reduzidas, já que a natureza da grande parte das tarefas destinadas aos alunos exige participação individual de cada um deles.

Considera-se que uma das vertentes dessa abordagem atribui à educação o papel de ajustamento social, caberia igualmente à escola oferecer às gerações submetidas ao processo, os elementos dominantes num determinado momento sociocultural, de forma que fosse garantida a continuidade das ideias, sem rupturas e sem crises.

A ênfase é dada às situações de sala de aula, onde os alunos são “instruídos” e “ensinados” pelo professor. Comumente, pois, a instrução subordina-se à educação, considerando a aprendizagem do aluno como um fim em si mesmo: os conteúdos e as informações têm que ser adquiridos, os modelos imitados.

Para este tipo de abordagem, a existência de um modelo pedagógico é de suma importância para a criança e para sua educação. Em sua ausência, a criança permanecerá num mundo que, “não foi ilustrado pelas obras dos mestres” e que “não ultrapassará sua atitude primitiva”.

Acredita-se implicitamente nas atitudes formativas das disciplinas do currículoAnalisando concepções psicológicas e práticas educacionais do ensino tradicional, Aebli (1978) comenta que seus elementos fundamentais são imagens estáticas que progressivamente “serão impressas” nos alunos, cópias de modelos do exterior que serão gravadas nas mentes individuais.

Apesar de desconhecer a natureza da atividade psíquica, o professor tradicional lança mão, na prática, da atividade dos alunos (quer recorrendo à apresentação de dados intuitivos, quer recorrendo à imaginação dos alunos). Como o mecanismo de explicação dessa atividade é desconhecido, o professor vê-se obrigado, na maioria das vezes, a limitar-se ao fornecimento de receituários.

Uma das decorrências do ensino tradicional, já que a aprendizagem consiste em aquisição de informações e demonstrações transmitidas, é a que propicia a formação de reações estereotipadas, de automatismos denominados hábitos, geralmente isolados uns nos outros e aplicáveis, quase sempre, somente às situações idênticas em que foram adquiridos. O aluno que adquiriu o hábito ou que “aprendeu” apresenta, com frequência, compreensão apenas parcial. Essas reações estereotipadas estão sempre ligadas a uma expressão simbólica, quer seja verbal, algébrica ou numérica, que as desencadeiam.

O isolamento das escolas e o artificialismo dos programas não facilitam a transferência de aprendizagem. Ignoram-se as diferenças individuais, pois, os métodos não variam ao longo das classes nem dentro da mesma classe.

Em termos gerais, é um ensino caracterizado por se preocupar mais com a variedade e quantidade de noções/conceitos/informações que com a formação do pensamento reflexivo. Ao cuidar e enfatizar a correção, a beleza, o formalismo, acaba reduzindo o valor dos dados sensíveis ou intuitivos, o que pode ter como consequência, a redução do ensino a um processo de impressão, a uma pura receptividade.

A expressão tem um lugar proeminente, daí esse ensino ser caracterizado pelo verbalismo do mestre e pela memória do aluno.

Evidencia-se uma preocupação com a sistematização dos conhecimentos apresentados de forma acabada. As tarefas de aprendizagem quase sempre são padronizadas, o que implica poder recorrer-se à rotina para se conseguir a fixação de conhecimentos/conteúdos/informações.

A relação professor-aluno é vertical, sendo que um dos pólos (o professor) detém o poder decisório sobre a metodologia, conteúdo, avaliação, forma de interação na aula, etc. Ao professor compete informar e conduzir seus alunos em direção a objetivos que lhes são externos, por serem escolhidos pela escola e/ou pela sociedade em que vivem e não pelos sujeitos do processo.

O professor detém os meios coletivos de expressão. As relações que se exercem em sala de aula são feitas longitudinalmente, em função do mestre e de seu comando. A maior parte dos exercícios de controle e dos de exame se orienta para a reiteração dos dados e informações anteriormente fornecidos pelos manuais ou pelos apontamentos dos cursos.

O papel do professor está intimamente ligado à transmissão de certo conteúdo que é predefinido e que constitui o próprio fim da existência escolar. Pede-se ao aluno a repetição automática dos dados que a escola forneceu ou a exploração racional dos mesmos.

Num tipo mais extremado, as relações sociais são quase que praticamente supridas e a classe, como consequência, permanece intelectual e afetivamente dependente do professor.

O professor exerce, aqui, o papel de mediador entre cada aluno e os modelos culturais. A relação predominante é professor-aluno (individual), consistindo a classe, nessa expectativa, apenas justaposição dessas relações duais, sendo essas relações, na maioria das vezes, paralelas, inexistindo a constituição de grupo onde haja interação entre os alunos.

Caracterizado o ensino pela transmissão do patrimônio cultural, pela confrontação com modelos e raciocínios elaborados, a correspondente metodologia se baseia mais frequentemente na aula expositiva e nas demonstrações do professor à classe, tomada quase como auditório.

O professor já traz o conteúdo pronto e o aluno se limita passivamente a escutá-lo. O ponto fundamental desse processo será o produto da aprendizagem. A reprodução dos conteúdos feita pelo aluno, de forma automática e sem variações, na maioria das vezes, é considerada como um poderoso e suficiente indicador de que houve aprendizagem e de que, portanto, o produto está assegurado. A didática tradicional quase que poderia ser resumida, pois, em “dar a lição” e em “tomar a lição”. São reprimidos frequentemente os elementos da vida emocional ou afetiva por se julgarem impeditivos de uma boa e útil direção do trabalho de ensino.

A utilização frequente do método expositivo pelo professor, como forma de transmissão de conteúdo, faz com que muitos concebam o magistério como uma arte centrada no professor.

No método expositivo como atividade normal, está implícito o relacionamento professor-aluno: o professor é o agente, o aluno é o ouvinte. O trabalho intelectual do aluno será iniciado, propriamente, após a exposição do professor, quando então realizará os exercícios propostos. A situação é preparada e, por isso, artificial. Tal tipo de método tem por pressuposto basear a aprendizagem no exercício do aluno. A motivação para a realização do trabalho escolar é, portanto, extrínseca e dependerá de características pessoais do professor para manter o aluno interessado e atento.

Usualmente, o assunto tratado é terminado quando o professor conclui a exposição, prolongando-se, apenas, através de exercícios de repetição, aplicação e recapitulação.

O trabalho continua mesmo sem a compreensão do aluno e somente uma verificação a posteriori é que permitirá ao professor tomar consciência desse fato.

Surgem dificuldades no que se refere ao atendimento individual, pois o resto fica isolado quando se atende a um dos alunos particularmente. É igualmente difícil para o professor saber se o aluno está necessitando de auxílio, uma vez que usualmente quem fala é o professor. Dessa forma, há tendência a se tratar a todos igualmente: todos deverão seguir o mesmo ritmo de trabalho, estudar pelos mesmos livros-texto, utilizar o mesmo material didático, repetir as mesmas coisas, adquirir os mesmos conhecimentos.

Algumas matérias são consideradas mais importantes que outras, o que se constata pela diferença de carga horária entre as disciplinas do currículo. Privilegiam-se igualmente o verbal (escrito e oral), as atividades intelectuais e o raciocínio abstrato.

Quanto ao ensino intuitivo, uma das vertentes do ensino tradicional e historicamente sucessor do ensino verbalista, verificam-se igualmente problemas no que se refere à metodologia. Pretende-se provocar certa atividade do aluno, no entanto, a psicologia sensual empirista não fornece respaldo teórico à fundamentação dessa atividade, pois a ignora.

Esta forma de ensino pode ser caracterizada pelo uso do método “maiêutico”, cujo aspecto básico é o professor dirigir a classe a um resultado desejado, através de uma série de perguntas que representam, por sua vez, passos para se chegar ao objetivo proposto.

Os defensores do método maiêutico pensam que ele provoca a pesquisa pessoal do aluno. Ainda atualmente tal tipo de metodologia é frequentemente encontrado em nossas salas de aula.

Para que o professor possa utilizar tal método, a matéria a ser apreendida deverá ser dividida em vários elementos. A cada elemento correspondem perguntas às quais o aluno deverá responder. Fica visível, em sala de aula, uma troca verbal intensa entre professor e alunos, em termos das perguntas do primeiro e das respostas dos segundos, até que o resultado proposto seja atingido. Com os alunos chegam a esse resultado, interfere-se que tenham compreendido o conjunto relacionado de ideias tal como foi proposto.

A avaliação é realizada predominantemente visando a exatidão da reprodução do conteúdo comunicado em sala de aula. Mede-se, portanto, pela quantidade e exatidão de informações que se consegue reproduzir. Daí a consideração de provas, exames, chamadas orais, exercícios, etc., que evidenciam a exatidão da reprodução da informação.

O exame passa a ter um fim em si mesmo e o ritual é mentido. As notas obtidas funcionam, na sociedade, como níveis de aquisição do patrimônio cultural.

Os comportamentalistas ou behavioristas, assim, como os denominadores instrumentalistas e os positivistas lógicos, consideram a experiência ou a experimentação planejada como a base do conhecimento. Evidencia-se, pois, sua origem empirista, ou seja, a consideração de que o conhecimento é o resultado direto da experiência.

Qualquer estratégia institucional com base nesta abordagem deve considerar a preocupação científica que a caracteriza, aplicando-os quer no planejamento, quer na condução, implementação e avaliação do processo de aprendizagem.

Qualquer estratégia institucional deve, pois, estar baseada em princípios da tecnologia educacional.

Para que se possa proceder à análise comportamental do ensino como as respostas do aluno podem ser analisadas em seus componentes educacionais. O ensino é, pois, composto por padrões de comportamento, segundo objetivos pré-fixados. Os objetivos de treinamento são categorias de comportamento ou habilidades a serem desenvolvidas. Habilidades são compreendidas como respostas emitidas, caracterizadas por formas e sequências especificadas.

Finalmente, nesse tipo de abordagem, supõe-se e objetiva-se que o professor possa aprender a analisar os elementos específicos de seu comportamento, seus padrões de interação, para dessa forma, ganhar controle sobre eles e modificá-los em determinadas direções quando necessário, ou mesmo desenvolver outros padrões.

A escola é considerada e aceita como uma agência educacional que deverá adotar forma peculiar de controle, de acordo com os comportamentos que pretende instalar e manter. Cabe a ela, portanto, manter, conservar e em parte modificar os padrões de comportamento aceitos como úteis e desejáveis para uma sociedade, considerando-se um determinado contexto cultural. A escola atende, portanto, aos objetivos daqueles que lhe conferem o poder.

A escola está ligada a outras agências controladoras da sociedade, do sistema social (governo, política, economia, etc.) e depende igualmente delas para sobreviver. Essas agências, por sua vez, necessitam da escola, porque é a instituição onde novas gerações são formadas. A escola é a agência que educa formalmente. Não é necessário a ela oferecer condições ao sujeito para que ele explore o conhecimento, explore o ambiente, invente e descubra. Ela procura direcionar o comportamento humano às finalidades de caráter social, o que é condição para sua sobrevivência como agência.

O conteúdo pessoal passa a ser, portanto, o conteúdo socialmente aceito.

Encontram-se aqui grande parte das considerações, referências e aplicações da abordagem skinneriana.

Para os behavioristas, a aprendizagem pode ser defendida como uma mudança relativamente permanente em uma tendência comportamental e/ou na vida mental do indivíduo, resultantes de uma prática reforçada.(Rocha, 1980, p.28)

Ensinar consiste, assim, num arranjo e planejamento de contingência de reforço sob as quais os estudantes aprendem e é responsabilidade do professor assegurar a aquisição do comportamento. Por outro lado, consiste na aplicação do método científico tanto à investigação quanto à elaboração de técnicas e intervenções, as quais, por sua vez, objetivam mudanças comportamentais úteis e adequadas, de acordo com algum centro decisório. O grande problema da pesquisa aplicada consiste no controle de variáveis do ambiente social.

Os comportamentos desejados dos alunos serão instalados e mantidos por condicionantes e reforçadores arbitrários, tais como: elogios, graus, notas, prêmios, reconhecimento do mestre e dos colegas, prestígio etc., os quais, por sua vez, estão associados com outra classe de reforçadores mais remotos e generalizados, tais como: o diploma, as vantagens da futura profissão, a aprovação final do curso, possibilidade de ascensão social, monetária, status, prestígio da profissão etc.

O ensino para Skinner corresponde ao arranjo ou à disposição de contingências para uma aprendizagem eficaz. Esse arranjo, por sua vez, depende de elementos observáveis na presença dos quais o comportamento ocorre: um evento antecedente, uma resposta, um evento consequente (reforço) e fatores contextuais.

É necessário, no entanto, que se considere que o comportamento humano é complexo e fluído, muitas vezes sujeito igualmente a múltiplas causações, presentes e passadas, que podem como decorrência, mascarar os verdadeiros fatores que afetam o comportamento num determinado momento. Isso pode trazer inúmeras e enormes dificuldades aos analistas de comportamento no planejamento de contingências.

O importante, dentro de tal processo, seria que o ensino promovesse a incorporação, pelo aluno, do controle das contingências de reforço, dando lugar a comportamentos autogerados.

Segundo essa abordagem, considerando-se a prática educacional, não há modelos ou sistemas ideais de instrução. A eficiência na elaboração e utilização dos sistemas, modelos de ensino depende, igualmente, de habilidades do planejador e do professor. Os elementos mínimos a serem considerados para a consecução de um sistema instrucional são: o aluno, um objetivo de aprendizagem e um plano para alcançar o objetivo proposto.

Para Skinner, de acordo com os princípios da teoria do reforço, é possível programar o ensino de qualquer disciplina, tanto quanto o de qualquer comportamento, como o pensamento crítico e de criatividade, desde que se possa definir previamente o repertório final desejado.

A ênfase da proposta de aprendizagem dessa abordagem se encontra na organização (estruturação) dos elementos para as experiências curriculares. Será essa estruturação que irá dirigir os alunos pelos caminhos adequados que deverão ser percorridos para que eles cheguem ao comportamento final desejado, ou seja, atinjam o objetivo final. A aprendizagem será garantida pela sua programação.

Aos educandos caberia o controle do processo de aprendizagem, um controle científico da educação.

Segundo tal abordagem, o professor teria a responsabilidade de planejar e desenvolver o sistema ensino-aprendizagem, de tal forma que o desempenho do aluno seja maximizado, considerando-se igualmente fatores tais como a economia de tempo, esforços e custos.

Os passos de ensino, assim como os objetivos intermediários e finais, serão decididos com base em critérios que fixam os comportamentos de entrada e aqueles os quais deverão exibir ao longo do processo de ensino. O professor, nesse processo, é considerado como um planejador e um analista de contingências ou mesmo, como se denomina mais recentemente, um engenheiro comportamental.

A função básica do professor consistiria em arranjar as contingências de reforço de modo a possibilitar ou aumentar a probabilidade de ocorrência de uma resposta a ser apreendida. Deverá, portanto, dispor e planejar melhor as contingências desses reforços em relação às respostas desejadas.

É uma categoria bastante ampla nessa abordagem, pois aqui se incluem tanto as aplicações das tecnologias educacionais e estratégias de ensino, quanto as formas de reforço no relacionamento professor-aluno. Não se pretende exaurir as aplicações, mas apenas situar as principais decorrências de tal tipo de abordagem para consideração de situações de ensino concretas, ou seja, as aulas.

Decorrente da proposta skinneriana está a elaboração de uma tecnologia de ensino, que pode ser considerada, de acordo com a Comission on Instructional Technology (1970) como:

“Uma maneira sistemática de planejar, conduzir e avaliar o processo total de ensino e aprendizagem, em termos de objetivos específicos, à base de pesquisas em aprendizagem e comunicação de meios humanos e não humanos, para produzir uma instrução mais eficiente.”

A individualização do ensino surge, na abordagem comportamentalista, como decorrente de uma coerência teórico-metodológica. Tal individualização implica: especificação de objetivos; envolvimento do aluno; controle de contingência; feedback constante que forneça elementos que especifiquem o domínio de uma determinada habilidade; apresentação do material em pequenos passos e respeito individual de cada aluno.

A instrução individualizada consiste, pois, numa estratégia de ensino na qual se objetiva a adaptação de procedimentos instrucionais para que os mesmos se ajustem às necessidades individuais de cada aluno, maximizando sua aprendizagem, desempenho, desenvolvimento. Isso pode implicar tanto instrução em grupo como aprendizagem completamente individualizada. Pode permitir variações em ritmo de aprendizagem, objetivos a serem alcançados, métodos e matérias de estudo, nível exigido de rendimento e desempenho. Igualmente pode ser utilizada em todas as matérias, com todos ou alguns alunos.

Essa abordagem enfatiza o uso de estratégias as quais permitem que um maior número possível de alunos atinja altos níveis de desempenho.

Uma dessas estratégias é o ensino para a competência que, geralmente, utiliza o método institucional como material de ensino. Houston e Howsam (1972, p.4-6) colocam que tal estratégia se fundamenta no fato de que a aprendizagem é um fenômeno individual e é favorecida pelo conhecimento preciso, por parte do aluno, do que dele se espera, assim como dos resultados por eles atingidos.

O ensino baseado na competência é caracterizado por: especificação dos objetivos em termos comportamentais; especificação dos meios para se determinar se o desempenho está de acordo com os níveis indicados de critérios; fornecimento de uma ou mais formas de ensino pertinentes aos objetivos, critérios, formas de atingi-los e atividades alternativas. A experiência de aprendizagem, pois, é considerada em termos de competência.

O módulo de ensino frequentemente usado neste tipo de abordagem pode ser considerado um conjunto de atividades que facilitam a aquisição de um ou vários objetivos de ensino.

Skinner não se preocupa em explicar por que o aluno aprende, mas sim em fornecer uma tecnologia que seja capaz de explicar como fazer o estudante estudar e que seja eficiente na produção de mudanças comportamentais.

Em termos metodológicos, grande ênfase é dada à programação.

A Instrução Programada, decorrente da proposta skinneriana, consiste num corpo de conceitos que sintetizam as ideias básicas sobre a apresentação de estímulos para a aprendizagem, condensando o planejamento, implementação e avaliação do ensino. É segundo Oliveiraum esquema para fazer efetivo uso de reforços, modelagem e manutenção de comportamento, de maneira a maximizar os efeitos de reforço. (1973, p.54).

Basicamente, o instrutor dispõe de três formas para arranjar ou combinar reforços ou contingências: encadeamento, modelagem, fading ou enfraquecimento do estímulo. Dessa forma, será possível gerar um alto nível de aprendizagem por parte do aluno sem recorrer a contingências aversivas no processo de instrução.

Os objetivos de ensino têm importante papel em todo o planejamento do processo instrucional. Mager (1971) propõe que sejam considerados três elementos em relação ao estabelecimento de objetivos: o que se quer ensinar, em que nível se quer que o aluno aprenda, e quais as condições (matérias, procedimentos e estímulos) às quais o aluno deve responder.

Decorrente do pressuposto de que o aluno progride em seu ritmo próprio, em pequenos passos, sem cometer erros, a avaliação consiste, nesta abordagem, em se constatar se o aluno aprendeu e atingiu os objetivos propostos quando o programa foi conduzido até o final de forma adequada.

A avaliação está diretamente ligada aos objetivos estabelecidos. Na maioria das vezes, inicia o próprio projeto de aprendizagem, uma vez que se procura, através de uma pré-testagem, conhecer os comportamentos prévios, a partir dos quais serão planejadas e executadas as etapas seguintes do processo de ensino e aprendizagem.

A avaliação é igualmente realizada no decorrer do processo, já que são definidos objetivos finais (terminais) e intermediários. Esta avaliação é elemento constituinte da própria aprendizagem, uma vez que fornece dados para o arranjo de contingências de reforços para os próximos comportamentos a serem modelados. Nesse caso, a avaliação surge como parte integrante das próprias condições para a ocorrência da aprendizagem, pois, os comportamentos dos alunos são modelados na medida em que têm conhecimento dos resultados de seu comportamento.

A avaliação também ocorre no final do processo, com a finalidade de se conhecer se os comportamentos finais desejados foram adquiridos pelos alunos.

Nesta abordagem, consideram-se as tendências ou enfoques encontrados predominantemente no sujeito.

Essa abordagem dá ênfase a relações interpessoais e ao crescimento que delas resulta, centrado no desenvolvimento da personalidade do indivíduo, em seus processos de construção e organização pessoal da realidade, e em sua capacidade de atuar como uma pessoa integrada. Dá-se igualmente ênfase à vida psicológica e emocional do indivíduo e a preocupação com a sua orientação interna, com o autoconceito, com o desenvolvimento de uma visão autêntica de si mesmo, orientada para a realidade individual e grupal.

O professor em si não transmite conteúdo, dá assistência, sendo um facilitador da aprendizagem. O conteúdo advém das próprias experiências dos alunos. A atividade é considerada um processo natural que se realiza através da interação com o meio. O conteúdo da educação consiste em experiências que o aluno reconstrói. O professor não ensina, apenas cria condições para que os alunos aprendam.

A escola decorrente de tal posicionamento será uma escola que respeite a criança tal qual é, e ofereça condições para que ela possa desenvolver-se em seu processo de vir-a-ser. É uma escola que oferece condições que possibilitam a autonomia do aluno.

Analisando as experiências em relação ao ensino, Rogers (1972, p.152) coloca que:

“Se as experiências dos outros forem iguais às minhas, e nelas de descobrirem significados idênticos, daí decorreriam muitas consequências:

1.  Tal experiência implica que deveria abolir o ensino. As pessoas que quisessem aprender se reuniriam umas com as outras;

2.  Abolir-se-iam os exames. Estes só podem dar a medida de um tipo de aprendizagem inconseqüente;

3.  Pela mesma razão abolir-se-iam notas e créditos;

4.  Em parte, pela mesma razão, abolir-se-iam os diplomas dados como títulos de competência. Outra razão está em que o diploma assinala o fim ou conclusão de alguma coisa e o aprendiz só se interessa por um processo continuado de aprendizagem;

5.  Abolir-se-ia o sistema de expor conclusões, pois se verificaria que ninguém adquire conhecimentos significativos através de conclusões”

Por sua vez, Neill, analisando a escola afirma que:

“Obviamente uma escola que faz com que os alunos ativos fiquem sentados em carteiras, estudando assuntos em sua maioria inúteis, é uma escola má. Será boa apenas para os que acreditam em escolas desse tipo, para os cidadãos não criadores que desejam crianças dóceis, não-criadoras, prontas a se adaptarem a uma civilização cujo marco de sucesso é o dinheiro.” (p.4)

“… criadores aprendem o que desejam aprender para ter os instrumentos que o seu poder de inventar e o seu gênio exigem. Não sabemos quanta capacidade de criação é morto nas salas de aula.” (p.111).

A experiência de Neill mostrou a possibilidade de uma escola se governar pelo princípio da autonomia democrática, pois leis são estabelecidas por um parlamento escolar que se reúne periodicamente. O princípio básico consiste na ideia da não interferência com o crescimento da criança e de nenhuma pressão sobre ela. Pela própria essência dessa abordagem, essa experiência não poderia ser realizada em escolas comuns.

O caráter utópico da proposta de Neill fica claro quando se considera, dentre outros, o reduzido número de alunos que a escola tem condições de absorver, os rumos que a escola tomou após sua morte, as tentativas de continuidade da experiência, atualmente por parte de sua filha e as dificuldades de aceitação, mesmo ou principalmente dentro da Inglaterra, do que foi feito por ele idealizado e praticado.

Quanto à proposta rogeriana, várias tentativas de aplicação têm sido feitas até o momento, utilizando-se os espaços possíveis dentro de cada escola.

“… trabalhar dentro destes limites, estabelecendo um clima de aprendizagem, de compromisso, até que seja possível uma inteira liberdade para aprender.” (Puente, 1976, p.17).

Esta é uma solução apresentada por Rogers no que se refere à utilização de sua proposta na situação institucional escolar atual.

Ensino centrado na pessoa implica técnicas de dirigir sem dirigir, ou seja, dirigir a pessoa à sua própria experiência para que dessa forma, ela possa estruturar-se e agir. Esta é a finalidade do método não diretivo.

A não diretividade, portanto, consiste num conjunto de técnicas que implementa a atitude básica de confiança e respeito pelo aluno.

“A não diretividade pretende ser um método não estruturante do processo de aprendizagem, pelo qual o professor se abstém de intervir diretamente no campo cognitivo e afetivo do aluno, introduzindo valores, objetivos, etc., constituindo-se apenas um método informante do processo, não dirige propriamente esse processo, mas apenas se limita a facilitar a comunicação do estudante consigo mesmo, para ele mesmo estruturar seu comportamento experimental.” (Puente, 1978, p.73).

O ensino, numa abordagem como essa, consiste num produto de personalidades únicas, respondendo a circunstâncias também únicas, num tipo especial de relacionamento.

A aprendizagem significativa é considerada por Rogers como a que envolve toda a pessoa.

Aprendizagem assume aqui um significado especial. A aprendizagem tem segundo Rogers:

“A qualidade de um envolvimento pessoal – a pessoa, como um todo, tanto sob o aspecto sensível quanto sob o aspecto cognitivo, inclui-se de fato na aprendizagem. Ela é auto-iniciada. Mesmo quando o primeiro impulso ou estímulo vem de fora, o senso da descoberta, do alcançar, do captar e do compreender vem dentro. É penetrante. Suscita modificação no comportamento, nas atitudes, talvez mesmo na personalidade do educando. É avaliada pelo educando. Ele sabe se está indo ao encontro de suas necessidades, em direção ao que quer saber, se a aprendizagem projeta luz sobre a sombria área de ignorância da qual ele teve experiência. O lócus da avaliação, pode-se dizer, reside afinal, no educando. Significar é a sua essência. Quando se verifica a aprendizagem, o elemento de significação desenvolve-se, para o educando, dentro da sua experiência como um todo. (1972, p.5).”

No que se refere à abordagem personalista aplicada mais diretamente ao ensino, ao professor, tem a

obra de A. Combs (1965).

O professor é, primariamente, uma personalidade única. É considerado como um único ser humano que aprendeu a usar-se efetiva e eficientemente para realização de seus próprios propósitos e da sociedade, na educação dos outros.

Daí não ser possível ensinar ao professor um repertório de estratégias de ensino. Cada professor, por sua vez, desenvolverá seu próprio repertório, de uma forma única, decorrente da base perceptual de seu comportamento. Acredita-se que o professor não precisa necessariamente obter competências e conhecimentos. Crê que esses se desenvolverão somente em relação às concepções de si próprio e não decorrente de um currículo que lhe é imposto.

O processo de ensino, portanto, irá depender do caráter individual do professor, como ele se inter-relaciona com o caráter individual do aluno. Não se pode especificar as competências de um professor, pois elas dizem respeito a uma forma de relacionamento de professor e aluno, que sempre é pessoal e única.

A competência básica consistiria, unicamente, na habilidade de compreender–se e de compreender os outros. Treinar os professores implicaria ajudá-los a desenvolver um self adequado, a desenvolver formas fidedignas de percepção de si próprios e dos outros e habilidades de ensinar conteúdos, quando isso for necessário.

O professor, nessa abordagem, assume a função de facilitador da aprendizagem, e nesse clima facilitador, o estudante entrará em contato com problemas vitais que tenham repercussão na sua existência. Daí o professor ser compreendido como um facilitador da aprendizagem, devendo para isso, ser autêntico (aberto às suas experiências) e congruente, ou seja, integrado. Carl Rogers.

 A autenticidade e a congruência são consideradas condições facilitadoras da aprendizagem, as quais, por sua vez, irão facilitar um processo de autenticidade ou congruência na pessoa ajudada. Isso igualmente implica que o professor deva aceitar o aluno tal como é, compreender os sentimentos que ele possui. Aceitando o aluno e compreendendo-os empaticamente, o professor fará, de sua parte, tudo para a criação de um clima favorável de aprendizagem. Dessas condições, a autenticidade e congruência são pessoais do professor. As demais, como aceitação e compreensão, são emergentes do relacionamento professor-aluno. Todas essas condições, no entanto, implicam habilidades e um saber ser e ajudar. As atitudes podem ser implementadas pela prática.

O aluno deve responsabilizar-se pelos objetivos referentes à aprendizagem que têm significado para ele e que, portanto, são os mais importantes.

A autoconstrução do indivíduo se fundamenta na tendência atualizante do organismo (procura de autorrealização) e na capacidade de regulação do indivíduo. O aluno, portanto, deve ser compreendido como um ser que se autodesenvolve e cujo processo de aprendizagem deve-se facilitar.

As qualidades do professor facilitador podem ser sintetizadas em autenticidade, compreensão empática, compreensão da conduta do outro, a partir do referencial desse outro, e o apreço (aceitação e confiança em relação ao outro).

As estratégias instrucionais, nessa proposta, assumem importância secundária.

Não se enfatiza técnica ou método para se facilitar à aprendizagem.

A característica básica dessa abordagem, no que se refere ao que ocorre em sala de aula, é a ênfase atribuída à relação pedagógica, a um clima favorável ao desenvolvimento das pessoas, ao desenvolvimento de um clima que possibilite liberdade para aprender. Isso é decorrência de uma atitude de respeito incondicional pela pessoa do outro, considerada capaz de se auto dirigir.

Os objetivos educacionais, nessa abordagem, não são tratados em seus aspectos formais.

Apesar de criticar a transmissão de conteúdos, essa proposta não defende a supressão do fornecimento de informações. Estas, no entanto, devem ser significativas para os alunos e percebidas como mutáveis. A pesquisa dos conteúdos será feita pelos alunos, que deverão por sua vez, ser capazes de criticá-los, aperfeiçoá-los ou até mesmo de substituí-los.

Tanto em Rogers como em Neill, encontra-se um desprezo por qualquer padronização de produtos de aprendizagem e competências do professor.

Rogers defende a autoavaliação. Considera algumas proposições referentes ao processo de avaliação. (1972).

Considerando-se, pois, o fato de que só o indivíduo pode conhecer realmente sua experiência, esta só pode ser julgada a partir de critérios internos do organismo; critérios externos ao organismo podem propiciar o seu ajustamento. O aluno, consequentemente, deverá assumir responsabilidade pelas formas de controle de sua aprendizagem, definir e aplicar os critérios para avaliar até onde estão sendo atingidos os objetivos que pretende.

O termo “cognitivista” se refere a psicólogos que investigam os denominados “processos centrais” do indivíduo, dificilmente observáveis, tais como: organização do conhecimento, processamento de informações, estilos de pensamento ou estilos cognitivos, comportamentos relativos à tomada de decisões etc.

Uma abordagem cognitivista implica, dentre outros aspectos, estudar cientificamente a aprendizagem como sendo mais que um produto do ambiente, das pessoas ou fatores que são externos ao aluno.

Existe ênfase em processos cognitivos e na investigação científica separada dos problemas sociais contemporâneos. As emoções são consideradas em suas articulações com o conhecimento.

Consideram-se aqui formas pelas quais as pessoas lidam com os estímulos ambientais, organizam dados, sentem e resolvem problemas, adquirem conceitos e empregam símbolos verbais. Embora se note preocupação com relações sociais, a ênfase é dada na capacidade do aluno de integrar informações e processá-las.

Este tipo de abordagem é predominantemente interacionista. Como seus principais representantes, têm-se o suíço Jean Piaget e o norte americano Jerome Bruner. Focalizamos aqui apenas a abordagem piagetiana dada a difusão que tem tido nos últimos anos em disciplinas de formação pedagógica dos cursos de licenciatura.

Grande parte das conquistas técnico-experimentais dessa abordagem foi obtida no CIEEFG – Centro Internacional de Estudos de Epistemologia Genética, com sede em Genebra e em funcionamento desde 1955.

Segundo Piaget, a escola deveria começar ensinando a criança a observar. A verdadeira causa dos fracassos da educação formal, diz, decorre essencialmente do fato de se principiar pela linguagem (acompanhada de desenhos, de ações fictícias ou narradas etc.) ao invés de fazê-lo pela ação real e material.

A escola, dessa forma, deveria dar a qualquer aluno a possibilidade de aprender por si próprio, oportunidades de investigação individual, possibilitando-lhe todas as tentativas, todos os tateios, ensaios que uma atividade real pressupõe. Isso implica diretamente que a motivação não venha de fora, mas lhe seja intrínseca, ou seja, da própria capacidade de aprender, para que se torne possível à construção de estruturas do ponto de vista endógeno.

A escola deve possibilitar ao aluno o desenvolvimento de suas possibilidades de ação motora, verbal e mental, de forma que possa, posteriormente, intervir no processo sociocultural e inovar a sociedade. Deve ser algo que possibilite ao aluno ter um interesse intrínseco à sua própria ação.

Na teoria piagetiana, pode-se constatar o estabelecimento de relações entre a cooperação e a formação/desenvolvimento intelectual. Assim, não seria possível existir na escola uma verdadeira atividade intelectual baseada em ações, investigações e pesquisas espontâneas, sem que houvesse uma livre cooperação dos alunos entre si e não apenas entre professor e alunos.

O trabalho em grupo, ou melhor, o trabalho em comum – forma de cooperação e desenvolvimento – pressupõe, e tem como condição indispensável, que os indivíduos se agrupem espontaneamente, e que o tema estudado/pesquisado/investigado constitua um verdadeiro problema para o grupo (motivação intrínseca).

Um tipo de escola coerente com essa abordagem deverá oferecer às crianças liberdade de ação, e ao mesmo tempo, propor trabalho com conceitos, em níveis operatórios consoante ao estágio de desenvolvimento do aluno, num processo de equilíbrio-desequilíbrio. Não se concebe, no entanto, que a atividade do aluno e o “como” trabalhar os conceitos, sejam dirigidos.  A forma de solução deverá ser peculiar a cada aluno.

As diretrizes que norteariam uma escola piagetiana seriam, pois: trabalho em grupo, diretividade sequencial, tal como concebida acima e consecução de alto nível de interesse pela tarefa. Essa diretividade da aprendizagem consistiria simplesmente em criar situações onde pudessem ser operacionalizados os conceitos – contendo fatos que possam ser ou não contraditórios, dependendo da forma que o sujeito cognoscente manipula o conceito ou questão – que façam com que a criança se esforce no sentido de uma reequilibração. Cada reequilibração é uma ultrapassagem, pois, implica a aquisição de um conceito antes não denominado, pelo menos operatoriamente.

As atividades principais da escola consistiriam em: jogos de pensamento para o corpo e os sentidos; jogos de pensamento lógico; atividades sociais para o pensamento: teatro, excursões, jogos de faz de conta; ler e escrever; aritmética; ciência; arte e ofícios; música; educação física.

Um ensino que procura desenvolver a inteligência deverá priorizar as atividades do sujeito, considerando-o inserido numa situação social.

A concepção piagetiana de aprendizagem tem caráter de abertura e comporta possibilidades de novas indagações, assim como, toda a sua teoria e epistemologia genética.

Aprender implica assimilar o objeto a esquemas mentais. Um dos tipos de aprendizagem comentada por Piaget é o que consiste numa aquisição em função do desenvolvimento. Este conceito fica, nessa abordagem, incluído num processo mais amplo de desenvolvimento de estruturas mentais.

Todo o ensino deverá assumir forma diversas no decurso do desenvolvimento, já que o “como”, o aluno aprende dependendo da esquematização presente, do estágio atual, da forma de relacionamento atual com o meio.

O ensino que seja compatível com a teoria piagetiana tem de ser baseado no ensaio e no erro, na pesquisa, na investigação, na solução de problemas por parte do aluno e não tem aprendizagem de fórmulas, nomenclaturas, definições, etc.

A descoberta irá garantir ao sujeito uma compreensão da estrutura fundamental do conhecimento. Dessa forma, os processos pelos quais a aprendizagem se realizou assumem papel preponderante. O ponto fundamental do ensino, portanto, consiste em processos e não em produtos de aprendizagem.

Em Piaget, encontra-se preocupação com a aprendizagem, embora não com uma teoria de instrução.

A aprendizagem verdadeira se dá no exercício operacional da inteligência. Só se realiza realmente quando o aluno elabora seu conhecimento. A aprendizagem no sentido estrito, se refere às aquisições relacionadas com informações e se dá no decorrer do desenvolvimento. A inteligência é o instrumento de aprendizagem mais necessário.

 “Sob tal perspectiva, o ensino consistiria em organização dos dados da experiência, de forma a promover um nível desejado de aprendizagem. Tudo o que se ensina à criança a impede de inventar ou descobrir.” (Piaget, apud Bringüier, 1978, p.9).

O ensino, pois, deve levar, progressivamente, ao desenvolvimento de operações, evitando a formação de hábitos, que constituem a fixação de uma forma de ação, sem reversibilidade e associatividade.

Diferencia-se, portanto, aprendizagem de desenvolvimento. Este último se refere aos mecanismos gerais do ato de pensar/conhecer, inerentes à inteligência em seu sentido mais amplo e completo.

O ensino dos fatos deve ser substituído pelo ensino das relações. Desenvolve-se a inteligência, já que esta é um mecanismo de fazer relações e combinatórias.

O ensino, nessa abordagem, deve estar baseado em proposição de problemas (projetos de ação ou operação que contenham em si um esquema antecipado).

Finalmente, é necessário que se considere o “aprender a aprender”, divulgado pelo slogan, mas que necessita profunda compreensão da teoria de conhecimento de Piaget.

As implicações para uma ação do professor e do aluno ficam claras nas categorias anteriores, evidenciando que ambos os pólos da relação devem ser compreendidos de forma diferente da convencional, no sentido de um transmissor e um receptor de informação. Caberá ao professor criar situações, propiciando condições onde possam se estabelecer reciprocidade intelectual e cooperação ao mesmo tempo moral e racional.

Cabe ao professor evitar rotina, fixação de respostas, hábitos. Deve simplesmente propor problemas aos alunos, sem ensinar-lhes as soluções. Sua função consiste em provocar desequilíbrios, fazer desafios. Deve orientar o aluno e conceder-lhe ampla margem de autocontrole e autonomia. Deve assumir o papel de investigador, pesquisador, orientador e coordenador, levando o aluno a trabalhar o mais independente possível.

O professor deve conviver com os alunos, observando seus comportamentos, conversando com eles, perguntando, sendo interrogado por eles, e realizar também com eles, suas experiências, para que possa auxiliar sua aprendizagem e desenvolvimento.

O aluno deve ser tratado de acordo com as características estruturais próprias de sua fase evolutiva, e o ensino precisa, consequentemente, ser adaptado ao desenvolvimento mental e social. Cabe ao aluno um papel essencialmente ativo (a atividade é uma forma de funcionamento do indivíduo) e suas atividades básicas, entre outras deverão consistir em observar, experimentar, comparar, relacionar, analisar, justapor, compor, encaixar, levantar hipóteses, argumentar, etc.

 E ao professor caberá a orientação necessária para que os objetos sejam explorados pelos alunos, sem jamais oferecer-lhes a solução pronta. É indispensável, no entanto, que o professor conheça igualmente o conteúdo de sua disciplina, a estrutura da mesma, caso contrário, não lhe será possível propor situações realmente desequilibradoras aos alunos.

Não existe um modelo pedagógico piagetiano. O que existe é uma teoria do conhecimento, de desenvolvimento humano que traz implicações para o ensino. Uma das implicações fundamentais é a de que a inteligência se constrói a partir da troca do organismo com o meio, por meio das ações do indivíduo. A ação do indivíduo, pois, é o centro do processo e o fator social ou educativo constitui uma condição de desenvolvimento.

O ensino deve atender a construção de operações pelo aluno, sendo baseado na investigação (atividade intelectual em cujo curso se formam as novas operações). O problema será autorregulador da investigação e consiste num projeto de ação, cuja ação não consiste, no entanto, numa qualquer, mas, sim, num sistema de movimentos impregnados de uma finalidade.

O trabalho em equipe como estratégia, é decisivo no desenvolvimento intelectual do ser humano.

O ambiente no qual o aluno deve estar inserido precisa ser desafiador, promovendo sempre desequilíbrios. A motivação é caracterizada pelo desequilíbrio, necessidade, carência, contradição, desorganização etc. Um ambiente de tal tipo será favorável à motivação intrínseca do aluno.

O jogo adquire importância fundamental em sua aplicação no ensino. Tem por objetivo descobrir novas estratégias; cada fase de desenvolvimento do ser humano é caracterizada por uma conformação única especial, indo desde o jogo individual, o jogo simbólico, o jogo pré-social, ao de regras (social). As regras do jogo social igualmente são necessárias para que se supere o egocentrismo individual e se instaure uma atividade cooperativa.

 Caberá ao pedagogo, ao educador, planejar situações de ensino onde os conteúdos e os métodos pedagógicos sejam coerentes com o desenvolvimento da inteligência e não com a idade cronológica dos indivíduos.

Considerando-se que a teoria piagetiana demonstra que toda apreensão da realidade, por parte do indivíduo, depende de seus esquemas anteriores, infere-se que o uso de recursos audiovisuais como instrumentos de ensino não é tão relevante como se supôs nos últimos anos. Infere-se igualmente que toda proposta didática deve ser feita a partir de uma sondagem do esquema prévio em que irá se apoiar: é necessário que se conheça as estruturas de conhecimento para que se possa construir uma sequência epistemológica, pois toda noção e operação possuem uma história, da qual são produto.

 Uma didática baseada em tal abordagem atribuirá papel primordial à pesquisa por parte do aluno, pois será durante este tipo de atividade intelectual que serão formadas as novas noções e operações.

O problema (projeto de ação) irá constituir uma diretriz da pesquisa, funcionando como um esquema antecipador. As operações se estruturam durante a pesquisa e adquirem articulações precisas, de forma a que não somente os elementos do novo ato intelectual sejam compreendidos, mas também suas articulações e a estrutura de conjunto.

O material de ensino deve-se prestar a todas as possíveis combinações e realizações, sendo adaptável às características estruturais de cada fase.

As experiências não devem ser feitas na frente do aluno. Devem ser feitas pelo aluno.

Um método elaborado segundo os princípios inerentes à abordagem em questão implica programas, técnicas, horários suficientemente flexíveis, adaptáveis às condições dos alunos, respeitando o ritmo individual de trabalho, de assimilação do conhecimento, ao mesmo tempo que respeitando a atividade grupal, com tarefas e técnicas suficientemente diversificadas. Deve procurar estabelecer relações entre os diferentes ramos do saber e não deduzir formalmente o conhecimento a matérias de ensino. O trabalho deve ser apresentado a partir de situações que gerem investigação por parte do aluno. Será o método adequado à forma de aquisição e desenvolvimento dos conhecimentos, a partir de uma perspectiva de construtivismo interacionista. O conceito de aula, em decorrência do que foi colocado, deve ser reelaborado, já que não se pode prever o tempo que irá durar uma investigação individual e ou grupal.

A avaliação terá de ser realizada a partir de parâmetros extraídos da própria teoria e implicará verificar se o aluno já adquiriu noções, conservações, realizou operações, relações etc. O rendimento poderá ser avaliado de acordo com a sua aproximação a uma norma qualitativa pretendida. Uma das formas de se verificar o rendimento é através de reproduções livres, com expressões próprias, relacionamentos, reprodução sob diferentes formas e ângulos, explicações práticas, explicações casuais etc.

 O controle do aproveitamento deve ser apoiado em múltiplos critérios, considerando-se principalmente a assimilação e a aplicação em situações variadas.

Caso esta abordagem sirva de diretriz à ação docente, o professor deverá igualmente, nos diversos ramos do conhecimento, considerar as soluções erradas, incompletas ou distorcidas dos alunos, pois não se pode deixar de levar em conta que a interpretação do mundo, dos fatos, da causalidade, é realizada de forma qualitativamente diferente nos distintos estágios de desenvolvimento, quer do ser, quer da espécie humana. A solução apresentada, num determinado ponto da ontogênese, é peculiar a esse estágio em que o aluno se encontra e às fontes de informação com as quais ele pode operar.

Portanto, não há pressão no sentido de desempenho acadêmico e desempenhos padronizados, durante o desenvolvimento cognitivo do ser humano.

Uma das obras referentes a esse tipo de abordagem, que enfatiza aspectos sociopolítico-culturais, mais significativas no contexto brasileiro, e igualmente uma das mais difundidas, é a de Paulo Freire, com sua preocupação com a cultura popular.

O fenômeno da preocupação com a cultura popular surge após a II Guerra Mundial e se liga à problemática da democratização da cultura. Em países industrializados, o movimento de cultura popular volta-se para os valores que caracterizam o povo em geral. Já em países do terceiro mundo, esse movimento tem se voltado frequentemente, por exemplo, para as camadas socioeconômicas inferiores, e uma das tarefas tem sido a alfabetização de adultos. Parte sempre do que é inerente ao povo, sobretudo do que as pessoas assimilaram como sujeitos, não lhes fornecendo, portanto, coisas prontas, mas procurando trazer valores que são inerentes a essas camadas da população e criar condições para que os indivíduos os assumam e não somente os consumam.

O Movimento de Cultura Popular no Brasil, até 1964, contribuiu para a elaboração de uma verdadeira cultura, a partir de uma avaliação de cunho vivencial. Tratava-se de um trabalho com o objetivo de possibilitar uma real participação do povo enquanto sujeito de um processo cultural.

A proposta de Paulo Freire é também aqui analisada, pois se supõe que os educadores brasileiros, ou pelo menos parte deles, possam ter obtido informações a seu respeito, quer nos cursos de formação de professores, quer na literatura disponível, o que igualmente, pode ter influenciado suas concepções de homem, mundo, cultura, educação, assim como a sua ação educativa.

Em termos de posicionamento, a obra de Paulo Freire consiste numa síntese pessoal de tendências, tais como: o neotomismo (corrente filosófica caracterizada, sobretudo pela tentativa de abordar a problemática filosófica contemporânea sob a perspectiva tomística; neoescolástica), o humanismo, a fenomenologia, o existencialismo e o neomarxismo.

Na obra de Paulo Freire, a educação assume caráter amplo, não restrita à escola em si e nem a um processo de educação formal. Caso a escola seja considerada, deve ser ela um local onde seja possível o crescimento mútuo, do professor e dos alunos, no processo de conscientização, o que implica uma escola diferente da que se tem atualmente, com seus currículos e prioridades.

A escola, pois, para Paulo Freire, é uma instituição que existe num contexto histórico de uma determinada sociedade. Para que seja compreendida é necessário que se entenda como o poder se constitui na sociedade e a serviço de quem está atuando.

Uma situação de ensino-aprendizagem, entendida em seu sentido global, deverá procurar a superação da relação opressor-oprimido. A superação deste tipo de relação exige condições tais como: reconhecer-se, criticamente, como oprimido engajando-se na práxis libertadora, onde o diálogo exerce papel fundamental na percepção da realidade opressora; solidarizar-se com o oprimido, o que implica assumir a situação e lutar para transformar radicalmente a situação objetiva, entendida como a transformação da situação concreta que gera a opressão (tarefa histórica dos homens).

Ensino e aprendizagem assumem um significado amplo, tal qual o que é dado à educação. Não há restrições às situações formais de instrução.  A verdadeira educação, para Freire, consiste na educação problematizadora, que ajudará a superação da relação -oprimido. A educação problematizadora ou conscientizadora, ao contrário da educação bancária, objetiva o desenvolvimento da consciência crítica e a liberdade como meios de superar as contradições da educação bancária, e responde à essência de ser da consciência, que é a sua intencionalidade. A dialogicidade é a essência desta educação. Educador e educando são, portanto, sujeitos de um processo em que crescem juntos por que… “ninguém educa ninguém, ninguém se educa; os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo.” (Freire, 1975, p.63).

O educador é sempre um sujeito cognoscente, quer quando se prepara, quer quando se encontra dialogicamente com os educandos. A educação problematizadora implica um constante ato de desvelamento da realidade, e é um esforço permanente, através do qual os homens vão percebendo criticamente como estão sendo no mundo. Esta educação supera, pois o autoritarismo do educador bancário assim como o intelectualismo alienante e a falsa consciência do mundo.

A ação do homem, sem objetivos, não constitui práxis e sim uma ação ignorante de seu próprio processo histórico e de sua finalidade. A base da ação planificada do ser humano (inter-relação entre a consciência do objeto proposto e o projeto empreendido para alcançá-lo) implica opções de valor, métodos e objetivos.

Em tal contexto, o processo de alfabetização de adultos é compreendido como ato de conhecimento que implica diálogo autêntico entre professor e aluno. “O verdadeiro diálogo une os homens na cognição de um objeto cognoscível que se antepõe entre eles.” (Freire, 1975, p. 29). Neste processo, os alunos deverão assumir desde o início o papel de sujeitos criadores. Aqui é necessário que se considere a unidade pensamento-ação, pois, para Paulo Freire, os aspectos cognitivos do processo de alfabetização devem incluir necessariamente as relações dos sujeitos com seu mundo.

A educação, portanto, é uma pedagogia do conhecimento, e o diálogo, a garantia deste ato de conhecimento. Para que sejam atos de conhecimento, o processo de alfabetização de adultos, assim como qualquer outro tipo de ação pedagógica, deve comprometer constantemente os alunos com a problemática de suas situações existenciais.

A relação professor-aluno é horizontal e não imposta. Para que o processo educacional seja real é necessário que o educador se torne educando e o educando, por sua vez, educador. Quando esta relação não se efetiva, não há educação. O homem assumirá a posição de sujeito de sua própria educação e, para que isto ocorra, deverá estar conscientizado do processo. É, portanto, muito difícil pretender participar de um processo educativo que, por sua vez, é processo de conscientização, a menos que seja consciente de si e de tal processo.

Um professor que esteja engajado numa prática transformadora procurará desmistificar e questionar, com o aluno, a cultura dominante, valorizando a linguagem e a cultura deste, criando condições para que cada um deles analise seu contexto e produza cultura. Os conteúdos dos textos utilizados serão constantemente analisados no sentido de expressarem pontos de vista do autor e do grupo social e cultural que representam, e os conhecimentos científicos analisados como um produto histórico, representando a interpretação física, biológica, psicológica, etc. dos fenômenos, num determinado momento concreto. O professor procurará criar condições para que juntamente com os alunos, a consciência ingênua seja superada e que estes possam perceber as contradições da sociedade e grupos em que vivem.

Haverá preocupação com cada aluno em si, com processo e não com produtos de aprendizagem acadêmica padronizados. O diálogo é desenvolvido, ao mesmo tempo em que são oportunizadas a cooperação, a união, a organização, a solução em comum dos problemas. Os alunos, pois, participarão do processo juntamente com o professor.

 O método de alfabetização elaborado por Paulo Freire reflete sua abordagem sobre educação. Neste método, a codificação inicial consiste numa espécie de figura, um desenho representativo de uma situação existencial real ou constituída pelos alunos. Ao elaborar essa representação, os alunos realizam uma operação de distanciamento do objeto cognoscível. Desta forma, professor e alunos poderão refletir conjuntamente de forma crítica sobre os objetos que os mediatizam.

A codificação representa uma dimensão da realidade dos indivíduos, e implica análises realizadas num contexto diferente daquele no qual vivem. Transforma, pois, o que consistia numa maneira de viver, no contexto real, em um objeto do contexto teórico. Os alunos poderão receber informações e analisar os aspectos de sua própria experiência existencial que foi representada na codificação.

A busca da temática implica busca do pensamento dos homens, pensamento este que se encontra somente no meio deles, os quais, reunidos, indagam a realidade. A posição interacionista de Freire é bastante clara; os homens, enquanto seres em situação, encontram-se imersos em condições espaço-temporais que neles influem e nas quais eles igualmente influem, consistindo o desenvolvimento nesta interação construtivista.

 Utilizando situações vivenciais do grupo, em forma de debate, Paulo Freire delineou seu método de alfabetização, que tem como características básicas: ser ativo, dialógico e crítico, criar um conteúdo programático próprio, e usar técnicas tais como, redução e codificação.

O diálogo implica relação horizontal de pessoa a pessoa, sobre alguma coisa, e nisto reside o novo conteúdo programático da educação. A palavra é vista em duas dimensões: a da ação e a da reflexão. Não há palavra verdadeira que não seja práxis. Daí se afirmar que dizer a palavra verdadeira consiste em transmitir o mundo e em transformá-lo.

“A palavra destituída de ação transforma-se em verbalismo. E a ação pela ação, ao minimizar a reflexão, nega a práxis verdadeira, impedindo o diálogo. Qualquer destas dicotomias gera distorções no pensar. Somente através do diálogo será possível democratizar a cultura. Esta democratização implica segundo Maciel em igualdade ontológica de todos os homens, acessibilidade ilimitada ao conhecimento e a cultura.” (1963, p.30).

É a partir da consciência que se tenha da realidade que se irá buscar o conteúdo programático da educação. O diálogo da educação como prática da liberdade é inaugurado no momento em que é realizado o que Paulo Freire denomina de universo temático do povo ou o conjunto de seus temas geradores. A investigação deste universo temático implica uma metodologia que não pode contradizer a dialogicidade da educação libertadora. Sendo dialógica e conscientizadora, proporciona não só a apreensão dos temas geradores, mas a conscientização destes.

 O método de Paulo Freire implica nas seguintes fases: levantamento do universo vocabular dos grupos com quem se trabalha; escolha das palavras geradoras; criação de situações existenciais típicas do grupo que será alfabetizado; criação de fichas roteiro e elaboração de fichas com a decomposição das famílias fonéticas correspondentes aos vocábulos geradores e ficha de descoberta, contendo as famílias fonêmicas, que é utilizada para a descoberta de novas palavras com aquelas sílabas.

Na etapa de alfabetização, a educação problematizadora busca investigar a palavra geradora e, na pós-alfabetização, os temas geradores. Apesar de intimamente ligada à educação de adultos, ao processo de alfabetização, a abordagem de Paulo Freire considera a educação como um processo contínuo de tomada de consciência e de modificação de si próprio e do mundo, o que tem profundas implicações no ensino de primeiro, segundo e terceiro graus.

A verdadeira avaliação do processo consiste na autoavaliação e/ou avaliação mútua e permanente da prática educativa por professor e alunos. Qualquer processo formal de notas, exames, etc. deixa de ter sentido em tal abordagem. No processo de avaliação proposto, tanto os alunos como os professores saberão quais suas dificuldades, quais seus progressos. “A avaliação é da prática educativa, e não de um pedaço dela.” (Freire, 1982, p.94).

Fonte: Revista Nova escola