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A PRÁTICA DO EDUCADOR SOCIAL COM CRIANÇAS ADOLESCENTES EM SITUAÇÃO DE RUA

A PRÁTICA DO EDUCADOR SOCIAL  COM CRIANÇAS E ADOLESCENTES EM SITUAÇÃO DE RUA

1 CONSIDERAÇÕES INICIAIS


O advento da Constituição de 1988 possibilitou que os brasileiros se tornassem cidadãos com direitos e deveres escritos em lei, mas o fato de estarem no papel não garantiu que fossem efetivados realmente, o que dentre outros efeitos nefastos, aumentou ao longo dos anos a população pobre e miserável do Brasil e em conseqüência o número de crianças e adolescentes que abandonam seus lares para viverem nas ruas das grandes cidades.

Na interação cotidiana construída entre educador social e criança e adolescente em situação de rua se estabelece à vivência/promoção de uma rede de conhecimentos, valores e princípios que propiciam momentos singulares no processo de reintegração e ressocialização da população infanto-juvenil.

Portanto, a atuação do Educador Social de rua se dá num contexto de acirramento da questão social com o crescimento da pobreza, da marginalidade e da violência buscando fundamentalmente a construção de um projeto histórico, no qual crianças e adolescentes podem sonhar e desejar uma nova vida e a conseqüente saída da rua.

Os educadores sociais, embasados na pedagogia social realizam abordagens junto às crianças e adolescentes que na maioria das vezes apresentam vínculos familiares rompidos e/ou fragilizados (socialmente, emocionalmente, espiritualmente e financeiramente).

2 EDUCAÇÃO BANCÁRIA X EDUCAÇÃO PROBLEMATIZADORA

A atuação do educador social de rua sobre a realidade de vida dos meninos e meninas de rua se externa através de ações educativas, que podem ser diferenciadas de acordo com a maneira pela qual se realizam. Neste processo se destacam duas concepções opostas de educação, caracterizadas a partir da relação entre educação e o processo de humanização descrita por Freire citado por Gadotti (1989):

Na concepção bancária (burguesa), o educador é o que sabe e os educandos, os que não sabem;

o educador é o que pensa e os educandos, os pensados;

o educador é o que diz a palavra e os educandos, os que escutam docilmente;

o educador é o que opta e prescreve sua opção e os educandos, os que seguem a prescrição;

o educador escolhe o conteúdo programático e os educandos jamais são ouvidos nessa escolha e se acomodam a ela;

o educador identifica a autoridade funcional que lhe compete, com a autoridade do saber, que se antagoniza com a liberdade dos educandos, pois os educandos devem se adaptar as determinações do educador;

e, finalmente o educador é sujeito do processo, enquanto os educandos são meros objetos. (FREIRE apud GADOTTI, 1989, p.9)

Nesta concepção o educando é concebido como ser passivo do processo de educação, destituído de qualquer saber, dependente do conhecimento transmitido pelo educador. A educação torna-se ato de depositar onde os educandos são recipientes e o “saber” uma doação do educador. Neste caso valoriza-se mais a sonoridade da palavra do que a sua força transformadora.

Na concepção bancária, o educador se põe à frente dos educandos por meio de uma postura vertical. Assim, tem por finalidade manter a divisão entre os que sabem e os que não sabem, entre opressores e oprimidos, contribuindo para a manutenção dos valores da sociedade opressora. “[…] Eis aí a concepção ‘bancária’ da educação, em que a única margem de ação que se oferece aos educandos é a de receberem os depósitos, guardá-los e arquivá-los […]” (FREIRE, 1987, p. 58). A cultura do silêncio e as contradições existentes são aspectos desta perspectiva na qual todos os homens acabam arquivados, pois o educando nesse modelo de educação abandona a crítica, a reinvenção, a busca inquietante, desafiante, o construir e o desconstruir da sua realidade. Tal rigidez impossibilita o conhecimento como uma conseqüência da busca.

A concepção bancária é um artifício em poder dos dominantes, pois sua intenção é transformar a mente dos educandos e não a situação que os aflige. Isso se manifesta nos direitos que se tornam favores e na busca por ajustá-los a sociedade perfeita, mudando sua consciência e tornando-os sociáveis.

A visão populista que dirige o Brasil há algum tempo faz com que os homens sejam enxergados como votos. Um homem é igual a um voto. Dessa forma difunde-se como senso comum que pelo fato de votarem, todos os homens são cidadãos.

Para Freire (2005)

[…] e aí se enraíza todo o problema, porque, de acordo com a pedagogia da liberdade, preparar para a democracia não pode significar somente converter o analfabeto em eleitor, condicionando-o às alternativas de um esquema de poder já existente. Uma educação deve preparar, ao mesmo tempo, para um juízo crítico das alternativas propostas, e dar a possibilidade de escolher o próprio caminho. (FREIRE, 2005, p.23)

Freire (1987) explica que os educandos não estão fora ou a margem da sociedade, mas que “[…] sempre estiveram dentro de uma estrutura que os transforma em ‘seres para outro’ […]”. (FREIRE, 1987, p. 61)

Desta forma, a construção do mundo é processo em que educador e educando participam em conjunto, e ao invés de se tornar depósito o educando vai construindo o mundo em que vive à medida que se descobre responsável por sua história.

Não mais terá uma consciência compartimentada, moldada para receber depósitos como se fosse uma presa à mercê do caçador, mas possuirá um pensamento crítico, questionador e capaz de entender que “[…] somente na comunicação tem sentido a vida humana […]” (FREIRE, 1987, p. 64), na troca de saberes e experiência, não na hierarquização. “[…] que o pensar do educador somente ganha autenticidade na autenticidade do pensar dos educandos, mediatizados ambos pela realidade, portanto na intercomunicação […]”. (FREIRE, 1987, p. 64)

Essa concepção chamada de problematizadora se funda na relação dialógica entre educador e educando, onde ambos aprendem juntos, e o processo de saber é uma busca compartilhada.

Ao contrário da “bancária”, a educação problematizadora, respondendo a essência do ser da consciência, que é suaintencionalidade, nega os comunicados e existência a comunicação. Identifica-se com o próprio da consciência que sempre ser consciência de, não apenas quando se intenciona a objetos, mas também quando se volta sobre si mesma […] já não pode ser o ato de depositar, ou de narrar, ou de transferir, ou de “transmitir” conhecimentos e valores aos educandos, meros pacientes, à maneira da educação “bancária” […]. (FREIRE, 1987, p.67-8)

Na concepção problematizadora, o educador já não é apenas o que educa, mas o que, enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando, que ao ser educado, também educa. Nela o educando é concebido como sujeito do processo educativo, dotado de capacidade para transformar a situação que o aflige. Ao contrário do bancarismo, que pretende domesticar para adaptá-lo melhor a sua situação, facilitando o fortalecimento da sociedade opressora, a educação problematizadora se realiza como prática da liberdade, superando a contradição entre educador – educando.

A partir das relações que o educando tem com a realidade, conseqüência de estar com e ao mesmo tempo nela e pelas suas ações de significação e ressiginificação, chega ele a ponto de por si só dinamizar a realidade, dominando-a e complementando-a com algo do qual é o autor (FREIRE, 2000).

A educação como prática da liberdade implica a negação do homem abstrato, isolado, solto, desligado do mundo, assim como também a negação do mundo como uma realidade alheia aos homens.

Através da dialogicidade, educador-educando vão desvelando o mundo que os cerca, suas relações com ele e uns com os outros, e o compreendem não mais como uma realidade estática, mas em processo constante de transformação.

[…] o diálogo é uma exigência existencial. E, se ele é o encontro em que se solidarizam o refletir e o agir de seus sujeitos endereçados ao mundo a ser transformado e humanizado, não pode reduzir-se a um ato de depositar idéias de um sujeito no outro, nem tampouco tornar-se simples troca de idéias a serem consumidas pelos permutantes. (FREIRE, 1987, p. 79)

O diálogo é uma exigência existencial, porque ele é humano não pode ser silencioso, nem tampouco pode usar-se de falsas palavras, mas de palavras verdadeiras que transformam o mundo problematizado. O diálogo é o encontro dos homens mediatizados pelo mundo para pronunciá-lo.

O fundamento do diálogo é o amor ao compromisso para com a causa dos oprimidos, a causa de sua libertação. Se não há amor pelo mundo, pelos homens e pela vida, não é possível dialogar.

Para tanto, deve haver humildade no educador para que o diálogo seja possível. Ele não pode se colocar na posição de detentor de todo o saber, deve antes, colocar-se na posição humilde de quem sabe que não sabe tudo, reconhecendo no educando o saber provindo de toda uma experiência de vida.

Não pode haver diálogo se o educador reconhece a ignorância sempre no educando e, nunca em si; se entende que a pronúncia do mundo constitui privilégio de alguns, e não direito de todos, e, por fim não há diálogo se não existe uma intensa fé no poder dos homens em criar e recriar, em fazer e refazer. Não há diálogo verdadeiro se nos sujeitos não há um pensar verdadeiro, crítico.

Na concepção “bancária”, o pensar é ingênuo, a realidade é alimentada como algo estático, o importante é a acomodação aos padrões normalizados.

Já na concepção problematizadora, o pensar é crítico, há uma transformação permanente da realidade para a humanização dos homens.

Com amor, humildade e fé nos homens, o diálogo flui gerando entre educador-educando um clima de confiança, que torna os sujeitos cada vez mais companheiros na pronúncia do mundo.

Na concepção problematizadora, quanto mais os sujeitos penetram na essência do objeto problematizado, mais capazes são de des-velar esta essência. Na medida em que a des-velam, se aprofunda sua consciência acerca da realidade que os oprime.

Sua conscientização conduz a luta por um projeto revolucionário contra as estruturas opressoras e desumanizantes. No dizer de Freire (2005)

A conscientização é mais que uma simples tomada de consciência. Supõe, por sua vez, o superar a falsa consciência, quer dizer, o estado de consciência semi-intransitivo ou transitivo ingênuo, e uma melhor inserção crítica da pessoa conscientizada numa realidade desmistificada. (FREIRE, 2005, p. 104)

A conscientização popular não ocorre sem a denúncia das práticas das estruturas desumanizantes, acompanhada de proclamação por uma nova realidade.

A ação cultural para a liberdade se caracteriza pelo diálogo e sua finalidade é conscientizar as massas, já a ação cultural para a dominação se opõe ao diálogo e serve para domesticá-las.

Sobre isso afirma Freire (2005)

O papel fundamental dos que estão comprometidos numa ação cultural para a conscientização não é propriamente falar sobre como construir a idéia libertadora, mas convidar os homens a captar com seu espírito a verdade de sua própria realidade […]. (FREIRE, 2005, p. 105)

Nesse sentido, o conceito de conscientização cabe á idéia de superação e construção da educação como prática da liberdade. Freire (2005) considera que

A conscientização não é uma varinha mágica para os revolucionários, mas uma dimensão de base para sua ação reflexiva. Se os homens não fossem entidades conscientes, capazes de atuar e perceber, de saber e criar; se não fossem conscientes de si mesmos e do mundo, a idéia de conscientização não teria nenhum sentido e aconteceria o mesmo com a idéia de revolução. Empreendem-se revoluções para libertar os homens, precisamente porque os homens podem saber que são oprimidos e ser conscientes da realidade opressora na qual vivem. (FREIRE, 2005, p. 108)

No processo educativo, o conhecimento não pode ser considerado como verdade absoluta, nele o educador deve estar atento em elaborar uma teoria de conhecimento a partir do interesse dos oprimidos, de forma que lhes permita reelaborar e reordenar seus próprios conhecimentos e apropriar-se, a partir daí de conhecimentos alheios.

Partindo do papel diretivo do educador, Gadotti (1989, p. 73) caracteriza o educador diretivo libertador e o educador diretivo domesticador como dois tipos opostos de educador diretivo:

O educador diretivo domesticador não humaniza, mas desumaniza; domestica os educandos através da recepção passiva de um conhecimento empacotado, não os estimulando a pensar, a refletir sobre sua realidade, apenas domestica.

Já com o educador diretivo libertador, os educandos são convidados a pensar, a fazer uma nova leitura de sua realidade, onde se pretende educar para humanizar e para a liberdade.

O homem é um ser com características muito peculiares. Só ele pode refletir sobre determinada coisa, se distanciar para contemplá-la. Só a espécie humana pode agir conscientemente, dotando sua ação de sentimentos.

Diferentemente dos animais o homem é um ser que pensa no que fazer, que transforma o mundo através do trabalho. Então todas as suas ações como prática precisam de um norte para se realizarem, estando sempre condicionadas a reflexão ainda que simplista. “Mas, se os homens são seres do quefazer é exatamente porque seu fazer é ação e reflexão. É práxis. É transformação do mundo […]”. (FREIRE, 1987, p.121)

No momento de aproximação com a realidade, o homem não consegue enxergá-la como algo cognoscível a sua consciência critica, ou seja, ela não se manifesta de forma compreensível, é apenas uma aproximação ingênua que se inicia através da espontaneidade humana ao conhecer essa realidade visível.

Essa tomada de consciência não é ainda a conscientização, porque esta consiste no desenvolvimento crítico da tomada de consciência. A conscientização implica, pois, que ultrapassemos a esfera espontânea de apreensão da realidade, para chegarmos a uma esfera crítica na qual a realidade se dá como objeto cognoscível e na qual o homem assume uma posição epistemológica (FREIRE, 2005, p. 30).

Portanto a conscientização é mais que um puro e simples contato com a realidade. Como diz Freire: “[…] não consiste em estar frente à realidade assumindo uma posição falsamente intelectual […]” (FREIRE, 2005, p. 30), pois “[…] quanto mais conscientização, mais se des-vela a realidade, mais se penetra na essência fenomênica do objeto […]” (FREIRE 2005, p. 30), o qual estamos a observar, passando para um processo de análise.

Freire (2005) considera a práxis como pressuposto para a conscientização, ou seja, “ato ação-reflexão” que formam uma unidade dialética sem a qual é impossível refletir a transformação do mundo.

Por isso mesmo, a conscientização é um compromisso histórico. É também consciência histórica: é inserção crítica na história, implica que os homens assumam o papel de sujeitos que fazem e refazem o mundo. Implica que os homens criem sua existência com um material que a vida lhes oferece (FREIRE, 2005, p. 30).

Não se pode pensar a conscientização numa dicotomia entre consciência e mundo como se os dois estivessem distantes, mas interligados pelo elo da historicidade.

A medida em que entra em ação a sua reflexão crítica, o homem começa a iluminar os espaços obscuros da sua realidade ressignificando-os, dando sentido a sua visão, num processo dialético inesgotável que se estende por toda a sua existência em que a cada nova realidade, se inicia também um novo processo de reflexão (FREIRE, 2005).

A conscientização, como atitude crítica dos homens na história, não terminará jamais. Se os homens, como seres que atuam, continuam aderindo a um mundo feito, ver-se-ão submersos numa nova obscuridade (FREIRE, 2005, p. 31).

O processo de conscientização pode assumir duas formas dependendo dos interesses de quem o conduz. No primeiro pode servir para manipular e/ou domesticar o homem e na segunda para deflagrar um processo contínuo de reflexão/ conscientização das massas.

Para Freire (2005) a conscientização exige uma postura utópica, não como irrealizável ou idealismo, mas como […] dialetização dos atos de denunciar e anunciar, o ato de denunciar a estrutura desumanizante e de anunciar a estrutura humanizante. Por esta razão a utopia é também um compromisso histórico” (FREIRE, 2005, p.32).


3 CONSIDERAÇÕES ACERCA DO EDUCADOR SOCIAL DE RUA

Segundo Romans, Petrus e Trilla (2003) “o educador social precisa de uma série de competências que irá desenvolvendo no desempenho do trabalho que a instituição contratante lhe encomende.” (ROMANS; PETRUS; TRILLA, 2003, p.124)

Essas competências são entendidas como conjunto de conhecimentos e habilidades que permitem um bom desempenho profissional nas tarefas solicitadas; e quando identificadas são interpretadas como características do perfil profissional do educador social de rua.

Desta forma, propõem três competências consideradas suscetíveis de serem melhoradas por meio de treinamento e formação, necessárias ao exercício profissional. Entre elas estão os conhecimentos (gerais e específicos), as capacidades e as atitudes.

Conhecimentos gerais […] entenderemos esta preparação como a formação profissional de base imprescindível para conseguir desempenhar, com “profissionalismo”, a educação social e que podem ser proporcionados através de estudos universitários […]

Conhecimentos específicos […] são suscetíveis de ser aprendidos ou melhorados por meio de formação, que deve permitir ao educador social enfrentar novas atividades. […] conhecimento do meio (ROMANS; PETRUS; TRILLA, 2003, p. 125).

Esses conhecimentos se referem ao “saber fazer” profissional na intervenção dirigida à problemática da população atendida. Inclui também ao conhecimento de suas funções para intervir com seriedade nas tarefas que lhe são próprias, ou seja, trabalhando em equipe multidisciplinar colaborando na elaboração de respostas adequadas e integrais às demandas da população. Além disso, o conhecimento de suas capacidades e limitações no desempenho de seu trabalho, a fim de evitar situações constrangedoras que comprometam o bom desempenho das tarefas requisitadas deve ser destacado.

As capacidades de entender, dominar certas competências, encontradas em alguns educadores, podem ser apreendidas no decorrer da prática profissional.

Como termo geral para designar a qualidade, a competência e a habilidade que uma pessoa possui para realizar uma atividade tem se a idéia de capacidade. Pode receber diversas interpretações. Porém, a definição pertinente neste caso refere-se às capacidades de entender, dominar ou utilizar certas competências que podem ter sua origem em um potencial inato, pela prática profissional ou mediante processos de formação.

Desta forma para realizar sua prática profissional o educador necessitaria possuir:

a) capacidade de elaborar projetos educativos – refere-se às tarefas de elaboração e proposição de planos de trabalho e de novos programas educativos no âmbito individual, familiar ou grupal de determinado território;

b) capacidade de intervir no plano educativo

– capacidade de observação e análise dos processos educativos.

– capacidade de provocar a demanda, analisá-la, diagnosticá-la e          responder ao usuário.

– capacidade de intervenção na comunidade com estratégias que motivem a participação.

– capacidade de tomar decisões e resolver conflitos mediando as necessidades dos usuários e os interesses institucionais;

c) capacidade de trabalhar em equipe – capacidade de trabalhar em equipe interdisciplinar, capacidade de atualização e formação permanente, capacidade de incorporação de novas tecnologias aplicáveis ao trabalho educativo;

d) capacidade de formação contínua – capacidade de identificar as próprias necessidades formativas, capacidade de aprender com a própria prática e com as experiências dos demais, capacidade de buscar recursos formativos;

e) capacidade para gerir recursos – capacidade para análise e utilização mais adequada dos recursos disponíveis.

Porém,

Lembremos que o exercício profissional do educador social se baseia na orientação, na melhoria, no enriquecimento e nas contribuições para os processos educativos dos demais, quer dizer, fundamentalmente sua atividade profissional repousa nas suas interações com os usuários e usuárias dos serviços, aspectos que requerem não apenas o conhecimento de técnicas, recursos e métodos, como também, e principalmente, a capacidade de empatia, escuta e resposta em sua relação profissional. (ROMANS; PETRUS; TRILLA, 2003, p. 128)

No processo educativo o educador além dos conhecimentos e aptidões, necessita ter atitudes positivas enquanto educador e nas suas relações com os usuários, pois isto facilita as interações propostas tanto por sua equipe quanto pelos usuários, viabilizando um bom relacionamento com colegas, instituições e usuários de maneira respeitosa, colaborando sempre que possível nas atividades, de maneira criativa e atento aos imprevistos que possam ocorrer. Ter sensibilidade também ao analisar as causas e conseqüências dos problemas sociais, mantendo sempre o respeito ao usuário.

É necessário ter consciência de suas capacidades e reconhecer suas limitações como ser humano, para melhor lidar com as situações difíceis no cotidiano da prática profissional e melhor atender ao público alvo. Refletindo acerca das possibilidades de melhoria no desempenho profissional, as atividades se tornarão mais agradáveis e não representarão uma obrigação.

Muitos educadores através de algumas particularidades de atuação se diferem de acordo com o modo que atuam, compondo assim “estilos” sugeridos por Romans, Petrus e Trilla (2003)

Caricaturar estilos de atuação profissional pode ajudar a revisar os próprios comportamentos porque as adjetivações utilizadas nestes exercícios têm como finalidade a crítica construtiva. O aspecto negativo, viria se o jogo fosse para buscar o ou a colega para lhe atribuir algum deles e, dificilmente, reconhecer com qual ou quais destes papéis a gente pode se ver mais ou menos retratado. (ROMANS; PETRUS; TRILLA, 2003, p. 132)

Eis os estilos:

a) O educador social resignado. É aquele educador que centra seu ponto de vista nos aspectos menos estimulantes da profissão, reclama do mau funcionamento de tudo, mas não faz nada para que a situação melhore. Possui uma postura       permanentemente passiva, já que o sentimento que predomina é a descrença       pelo trabalho desenvolvido;

b) O educador social tecnicizado. É aquele educador que faz uso excessivo dos     recursos técnicos e possui atitudes desvinculadas do ‘social’. Destaca-se como característica principal o conhecimento de critérios legais para a intervenção. Ponto positivo: o conhecimento dos critérios legais;

c) O educador social conformista. Este educador é um mero executor de serviços. Destaca-se pela facilidade de adaptação, sem falsas esperanças, eliminando qualquer risco de grandes decepções. Cumpre o necessário para evitar problemas, limitando-se ao solicitado por seus dirigentes, não ousa ultrapassar o que lhe foi posto em suas funções. Um ponto positivo seria a capacidade de adaptação a diversas situações, porém possui uma postura desinteressante para um educador (a) social, devido ao conformismo;

d) O educador criativo. É um educador otimizador, está em busca de alternativas que melhorem o trabalho em equipe. É inovador e criativo, entusiasmado pelo trabalho, porém sem deixar de ser realista. Destaca-se pela sua atitude construtiva e otimista frente às demandas de trabalho que se apresentam.


4 A PRÁTICA DO EDUCADOR SOCIAL NA RUA

A rua simboliza transitoriedade e imediatismo, devido à violência iminente e a necessidade de conseguir comida e outras coisas. Para Carvalho 2004, significa liberdade sem horários, sem responsabilidades e é um espaço psicológico no qual os grupos têm histórias iguais e os mesmos problemas que os levaram para lá, possibilitando que se identifiquem. Sentem-se a vontade e são respeitados, isso dá força e conforto (CARVALHO, 2004).

A rua é ocupada por um sujeito rejeitado, sofrido e mutilado em seus sonhos e direitos e que está aprisionado em uma falsa sensação de liberdade que o impede de enxergar sua cidadania. É um espaço com liberdade sem limites o qual exige que se crie formas de sobrevivência, que culminam nas relações que se travam com policiais, traficantes, população em geral e exploradores.

Hoje, a criança, o adolescente e o jovem de e na rua representam, ante ao todo, uma das categorias mais graves quanto ao grau de pobreza, de miséria, de fome, nudez, insalubridade, desproteção política, ignorância e muitas outras circunstâncias que os caracterizam como um protótipo de agressão social, marcado pelo sofrimento, pela privação e pela expropriação de direitos […] (GRACIANI, 1999, p. 110).

Lira (2003) considera a rua como um espaço articulado que convida o Educador para o embate.

[…] Não é mais aquele espaço solto, bagunçado, movimentado, mas sim um espaço onde as coisas estão definidas, onde os atores sociais executam e exercem os seus papéis de forma ordenada e correlacionada. (LIRA 2003, p. 210)

O educador social terá que se encaixar nessa sincronia, pois,

[…] ele é o estranho, o invasor, o de fora, aquele que vai alterar um determinado ritmo das coisas e trazer à tona, num aberto quadro de enfrentamento, questões que outros preferiram não ver, quanto mais enfrentar. O Educador Social contribuirá para deflagrar um processo que é ao mesmo tempo diferente, complexo e profundamente transformador. (LIRA 2003, p. 209, 210)

O principal trabalho do educador social será o de tentar despertar nas crianças e adolescentes o desejo pela mudança daquela realidade, o interesse pela construção de um projeto de vida que supere aquela situação imediata e parta para o campo dos desejos, dos sonhos, pois esse público enfrenta na rua,

[…] o repúdio social que o confina em estereótipos e estigmas que identificam sua pobreza com o vício e acumulam sobre sua pessoa toda a classe de imagens pejorativas de incapacidade e maldade, culpando-os por sua própria sorte […] (GRACIANI, 1999, p. 110).

Nesse momento o educador encontrará as maiores dificuldades como “[…] a família com seus laços estremecidos ou rompidos, a escola não adequada e capacitada para atender este tipo de clientela, a sociedade que não lhes dá uma oportunidade para emprego, estágio ou capacitação”. (LIRA, 2003, p. 211)

O Educador Social tem a dura tarefa de educar a população que contribui com alimentos, vestuário etc., mesmo que involuntariamente colaborando para que os (as) meninos e meninas permaneçam na rua.

Num primeiro momento queremos tirá-los da rua, mas para onde? Conforme relatório da Secretaria Municipal de Assistência Social de Vitória (2005), as crianças e adolescentes abandonam seus lares por vários motivos e os principais são: desentendimento com membros da família, violência física e/ou sexual, falta da figura paterna, de comida e alcoolismo principalmente da figura materna.

Distinguem-se em dois grupos: crianças na rua e crianças de rua.

Crianças na rua: São aquelas que em muitos casos mantêm vínculos familiares e utilizam à rua como meio de gerar renda vendendo produtos, vigiando carros e outros. Nesse caso costumam voltar para os seus lares. (CARVALHO, 2004)

Crianças de rua: São aquelas que em sua maioria perderam quase todos os vínculos familiares ou estão muito fragilizados e utilizam a rua como espaço de sobrevivência. Nela se alimentam, dormem e fazem todas as suas necessidades. Podem voltar aos seus lares mais isso acontece com pouca freqüência. (CARVALHO, 2004)

Para iniciar seu trabalho

[…] o Educador deve conhecer a rua, penetrar seu cotidiano, identificar atores que compõe aquela cena, identificar a criança ou adolescente, alvo da sua ação, observando a dinâmica estabelecida por este e em relação aos outros atores. Esta primeira fase é o momento em que o educador busca construir o vínculo com a criança e o adolescente […]. (LIRA 2003, p. 211)

O Educador deve ir à rua abandonando os olhares estereotipados e vazios, precisa “[…] despojar-se da pretensão de já saber tudo, já conhecer tudo ou da ansiedade em objetivar ações sem antes procurar entender a realidade […]”. (GRACIANI, 1999, p. 29)

É uma oportunidade de conhecer os códigos que esses meninos (as) travam entre si e com a sociedade. “[…] estranhar o que nos é familiar e familiarizar-se com o estranho sem nos confundirmos com ele […]”. (GRACIANI, 1999, p.29)

Lira (2003) considera importante o momento em que se mapeia o espaço e indica a necessidade de trabalhar a questão dos olhares, falas espaçadas e alguns jogos que tragam a criança e o adolescente para perto concretizando o estabelecimento de vínculo.

Conseqüentemente o educador começará a estabelecer relação de confiança, criando um importante momento para mostrar a criança ou adolescente “[…] a figura do Adulto Positivo, aquele que pode se apresentar enquanto a pessoa disponível para auxiliá-lo na construção do seu projeto de vida […]”. (LIRA, 2003, p. 211)

A aproximação deve se basear na confiança para que o educador possa desvelar um mundo ainda desconhecido para o educando, onde ele pode se enxergar como igual, pode desejar e sonhar.

O educador deve não só estimular a estruturação do projeto de vida por parte do educando, mas acompanhar seus primeiros passos nesse novo momento de vida, de forma que ele se sinta seguro e apoiado (LIRA 2003).

Para que o projeto de vida se estabeleça é necessário que o educando não queira mais as ruas, mas que deseje uma vida diferente. Será um momento tenso, pois ele tem a rua como tudo na sua vida, fonte de renda, roupas e comida e se for trabalhar empregado não receberá o que ganha nas ruas sem muito esforço.

Para tanto, será de suma importância que a rede de serviços esteja plenamente funcionando, com todos os atores envolvidos como a Prefeitura, os Órgãos de Proteção, as instituições e a sociedade, todos juntos colaborando com a ação do educador de forma a dar encaminhamentos precisos para cada criança e adolescente abordada.

Por fim, o processo educativo precisa contemplar procedimentos metodológicos que trabalhem com cada criança a partir da sua realidade e subjetividade, penetrando a vida desses sujeitos sem ser invasivo. Deve se adequar ao nível de fragilidade em que cada um se encontra, com o educador percebendo e respeitando os limites impostos pelo sujeito e pela realidade da rua.


5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este artigo buscou analisar a prática do educador social de rua, baseado em teorias de Paulo Freire. Desta forma, a prática dos Educadores Sociais de Rua tem extrema relevância em um Estado que nega a boa parte de seus (suas) cidadãos (ãs) direitos básicos constitucionalmente reconhecidos, o que gera conseqüências devastadoras em famílias de norte a sul do país.

Ao mesmo tempo, vale frisar a complexidade que é atuar com crianças e adolescentes em situação de rua, pois o trabalho não se restringe somente a abordagem e aconselhamento.

Se não houver uma retaguarda qualificada com os atores (Estado, Órgãos da Justiça, Sociedade Civil, etc.) conhecendo profundamente suas responsabilidades e enxergando crianças e adolescentes como cidadãos de direitos, a atuação dos Educadores Sociais de Rua se limitará a abordagens sem nenhum sentido específico, o que os colocará em situação de incredulidade e desconfiança e os fará perder a credibilidade com o público atendido.

Crianças e adolescentes em situação de rua, vivem com sonhos mutilados, direitos negados e presos a um mundo de imediatismo, se acostumando às vezes, com a violência, a dependência química e prostituição. Assim, os Educadores Sociais tem uma tarefa das mais valiosas, mas não são a solução do problema se a política de atenção a população de rua não for uma prioridade de Prefeitos, Governos, Justiça.

A prática do educador social com crianças e adolescentes em situação de rua deve se nortear pela ótica dos direitos humanos, sendo estes meninos e meninas enxergados sem estereótipos, ou imagens perjorativas. Estão em fase de desenvolvimento biopsicossocial e lhes é garantido pelo Estatuto da Criança e do Adolescente – ECRIAD os direitos referentes à vida, a saúde, a educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, a cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade, e à convivência familiar e comunitária.

REFERÊNCIAS


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BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei Federal n. 8069 de 13 de julho de 1990. São Carlos: UFSCar/CMDCA de São Carlos, 1993.

CARVALHO, D. B. B. et al. (org.). Crianças e adolescentes em situação de rua e consumo de drogas. Brasília: Plano, 2004.

ENGELS, F. A origem da Família, da propriedade privada e do Estado. 17. ed. Rio de Janeiro: Bertrand, 2005.

FALEIROS, V. P. A Política social do estado capitalista. 7. ed. São Paulo: Cortez, 1995.

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Autor: Rodrigo Bravin

Graduado em Serviço Social pela Escola Superior de Ciências da Santa Casa de Misericórdia – EMESCAM, graduando em Ciências Sociais pela Universidade Federal do Espírito Santo – UFES, Pós-graduando em Direitos Humanos pela Universidade Católica de Brasília – UCB e Assistente Social do Programa Nacional de Proteção aos Defensores dos Direitos Humanos no Espírito Santo – PPDDH-ES

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