O Papel da Ludicidade no Desenvolvimento e Aprendizagem Infantil

A Ludicidade como Coadjuvante ao Desenvolvimento e Aprendizagem da Criança

Resumo

Essa produção acadêmica tem por base um aprofundamento nas teorias pedagógicas, sociais e psicológicas, buscando evidenciar a criança como um ser em desenvolvimento que necessita do lúdico como suporte na sua formação. O objetivo deste trabalho é refletir sobre a ludicidade e sua importância para o desenvolvimento e aprendizagem das crianças que estão na Educação Infantil.

Com esse trabalho pretende-se mostrar que os brinquedos, brincadeiras e jogos fazem parte do cotidiano das crianças, visto que sua prática constitui processos de socialização e descoberta do mundo, onde é possível adquirir autonomia e competências. Para tanto, é necessário trazer à luz teorias que contribuam para os educadores terem um olhar aprofundado no lúdico e o caminho que a criança percorre na aquisição dos conhecimentos. Para a elaboração desse trabalho contou-se com a contribuição valiosa de vários teóricos, entre eles.

Kuhlman Jr. (1998), Corazza (2002), Oliveira (2002), Bujes (2001), Maluf (2003), Kishimoto (1999) entre outros. Articula-se neste trabalho a ludicidade, sendo possível refletir e rever concepções da prática docente, a fim de contribuir com profissionais e pais que se deparam com a difícil missão de entender que brincar é resultado de desenvolvimento humano. Sendo assim, essa produção busca compreender a educação infantil e as atividades que favorecem o ensino e aprendizagem das crianças, tendo por base a ludicidade.

1 Introdução

As pesquisas vêm mostrando as contribuições que a ludicidade oferece no desenvolvimento e aprendizagem das crianças na educação infantil. Sabe-se que brincando, ela não apenas se diverte, mas recria e interpreta o mundo em que vive, relacionando-se com ele. Os estudos sobre o assunto revelam, inclusive, que crianças que brincam bastante tornam-se adultos mais ajustados e preparados para a vida.

É importante que estudos realizados mostrem que a brincadeira pode ser entendida como uma rica possibilidade de construção de identidade. A atividade lúdica fornece informações elementares a respeito da criança, como suas emoções, a forma como interage com seus colegas, seu desempenho físico-motor, seu estágio de desenvolvimento, seu nível cultural e sua formação moral.

Este trabalho cujo tema é a ludicidade como coadjuvante ao desenvolvimento e aprendizagem da criança tem como objetivo refletir sobre a ludicidade e sua importância para o desenvolvimento e aprendizagem das crianças que estão na fase da educação infantil, que tem a finalidade de mostrar o jogo, o brinquedo e a brincadeira como atividades que permitem que as crianças dêem asas à imaginação, possibilitando descobrirem a si mesmas e ao mundo.

As brincadeiras, o jogo, o brinquedo podem e devem ser objetos de crescimento, possibilitando à criança a exploração do mundo, descobrir-se, entender-se e posicionar-se em relação a si e à sociedade de forma lúdica e natural, exercitando habilidades importantes na socialização e na conduta psicomotora.

Os estudos realizados com a ludicidade e a sua importância para o desenvolvimento e aprendizagem das crianças que estão na fase da educação infantil comprovam que o brincar é também um excelente recurso pedagógico. Hoje em dia, reconhece-se seu enorme potencial de aprendizagem e sua importância para o desenvolvimento cognitivo e para a sociabilização. Aliar atividades lúdicas ao processo de ensino e aprendizagem pode ser de grande valia para o desenvolvimento do aluno, já que o brincar é uma atividade que desperta e muito o seu interesse.

Maluf (2003, p. 107) diz:

A escolha dessa temática deu-se devido ao trabalho que se desenvolveu na educação infantil, tendo em vista a valorização do lúdico para a prática pedagógica na escola. O jogo ajudará as crianças a formarem um bom conceito de mundo, como também fornecerá subsídios a profissionais que buscam enriquecer seus trabalhos nessa linha de pensamento. Oferecendo um mundo onde a afetividade é acolhida, a sociabilidade é vivenciada, a criatividade estimulada e os direitos da criança respeitados.

Para o professor, as atividades lúdicas são um recurso valioso para a aprendizagem do aluno, alcançando seus objetivos com maior êxito. Ver-se assim, a importância do jogo na vida da criança, sendo o mesmo uma atividade construída socialmente e culturalmente. É uma forma de a criança entrar em contato com a cultura.

Este trabalho está estruturado em quatro capítulos a fim de reunir um maior número de informações com o objetivo de subsidiar leitores e educadores que buscam enveredar pelo universo da ludicidade.

No primeiro capítulo, enfatiza-se a introdução que faz um breve relato que visa mostrar ao leitor a importância desta obra. Sendo feita uma síntese de sua história, destacando os caminhos pelos quais o lúdico influencia o desenvolvimento e aprendizagem das crianças.

O segundo capítulo dedica-se à educação infantil: algumas concepções históricas com a pretensão de destacar a valorização da criança, enfatizando a educação infantil e suas contribuições para o ensino e a aprendizagem.

No terceiro capítulo enfoca-se o papel do brinquedo no desenvolvimento da criança, buscando mostrar o valor do brinquedo e a importância da brincadeira para a socialização e aprendizagem. Em sequência, vem o professor de educação infantil e o seu olhar sobre jogos e brincadeiras, visando mostrar as contribuições do lúdico como forma de aprendizado.

No quarto capítulo deste trabalho destacam-se as considerações finais, debruçando-se sobre o objeto de estudo, a fim de mostrar que o lúdico pode e deve ser uma excelente estratégia de ensino, desde que o educador tenha consciência e conhecimento do mesmo. Destacam-se ainda as contribuições da pesquisa, a análise sobre todo o trabalho e os resultados obtidos.

Dada a relevância do brincar para a vida da criança, elaborou-se esta pesquisa que possibilita discutir e refletir sobre a relevância das atividades lúdicas como estratégia de ensino e aprendizagem. Por tratar-se de um trabalho de cunho bibliográfico, utilizou-se uma vasta bibliografia buscando fundamentação teórica e prática acerca do assunto, tornando possível a consecução dos objetivos propostos.

Sendo assim, a autora não tem a pretensão de esgotar este assunto, mas contribuir com os estudos e pesquisas que vêm sendo realizados sobre o lúdico e oferecer subsídios que possibilitem mudanças no ensino mecânico, tirando do tradicional para um ensino mais significativo na aprendizagem da criança.

2 Educação Infantil: Algumas Concepções Históricas

Para compreender a história da educação infantil no momento atual, mesmo que brevemente, é preciso situar seu panorama ao longo da história da humanidade. Datados históricos revelam que a Educação Infantil teve seu berço na Europa e evoluiu junto ao conceito de criança e infância, quando se descobre a criança com suas especificidades, como um sujeito que necessita de cuidados e atenção.

A criança, evidentemente, sempre fez parte da sociedade, mas a sua posição e status mudaram no curso da história, como aponta Áries (1986, p. 14), “A aparição da criança como categoria social se dá lentamente entre os séculos XIII e XVII”.

Seus estudos foram realizados a partir do exame de pinturas, antigos diários de família, testamentos e túmulos. Nestes, o autor percebeu que ao analisar a iconografia dos séculos XII e XIII, não existiam crianças caracterizadas por uma expressão particular, e sim homens de tamanho reduzido.

Esse “descaso” era natural entre as famílias, devido ao alto índice de mortalidade infantil existente na sociedade medieval. As mesmas possuíam pequena expectativa de vida por causa das precárias formas de vida. O importante era a criança crescer rápido para entrar na vida adulta.

Ariès (1986) mostra que é somente no século XVI e início do XVII que surge uma radical mudança na pedagogia familiar e social, possibilitada por novas condições de vida. Tais mudanças impulsionaram a criação de instituições educativas e provocaram discussões em torno das formas de educar as crianças para além do ambiente familiar.

A partir deste século, a aprendizagem passa a se realizar no âmbito escolar. Com a propagação da escola enquanto instituição social, a concepção de infância foi obtendo outras conotações.

Com relação a essa questão, Kuhlmann Jr. (1998, p. 18-19) destaca que “A escola substituiu a aprendizagem como meio de educação; a criança deixou de ser misturada aos adultos e de aprender a vida diretamente, passando a viver uma espécie de quarentena na escola”.

A necessidade por pré-escola aparece, historicamente, como reflexo direto das grandes transformações sociais, econômicas e políticas que ocorreram na Europa, a partir do século XVIII (CORAZZA, 2002).

A partir do ingresso das crianças nas creches, aumentam a necessidade de se obter novas propostas de ensino voltadas para as transformações da sociedade capitalista. Nesse contexto, surgem novos modelos educacionais com o objetivo de respeitar a infância e estimular atividades significativas. Seu envolvimento com a educação da criança pequena data de 1907, quando fundou em Roma a primeira “Casa dei Bambini”, para abrigar aproximadamente cinquenta crianças normais carentes, filhas de desempregados.

Nessa casa-escola, Montessori realizou várias experiências que deram sustentação a seu método, fundamentado numa concepção biológica de crescimento e desenvolvimento.

Oliveira (2002) enfatiza que no século XX os estudos de Vygotsky, Wallon e Piaget ofereceram novas formas de compreender e promover o desenvolvimento infantil, de modo que as concepções por eles defendidas ainda são utilizadas pelas teorias pedagógicas vigentes.

No Brasil, a “preocupação” com a educação da criança surge a partir da segunda metade do século XIX. Durante todo esse tempo, não existia a preocupação em criar instituições educacionais para atender as crianças menores de 06 anos, tanto do ponto de vista da proteção quanto do ponto de vista educacional.

Kuhlmann Jr. (1998) destaca que até meados deste século, a educação destinada à criança era de inteira responsabilidade da família, por conseguinte, do grupo social no qual estava inserida. A esse grupo social cabia suprir as carências: afetivas, emocionais, psicológicas e educacionais. Sem instituições de ensino, o acesso à educação se restringia às crianças das camadas elitizadas que estudavam em suas residências com preceptores particulares.

Com a abolição da escravatura, houve um acentuado aumento da população urbana nas grandes cidades, surgindo algumas iniciativas destinadas à assistência à infância. Nessa época, surgem as creches, os internatos e os asilos para atender as crianças pobres, inclusive os filhos dos escravos que foram abandonados.

De acordo com Bujes (2001, p. 14),

Em 1875, instala-se no Rio de Janeiro o primeiro jardim de infância do Brasil. Dois anos depois, surge em São Paulo. Vale salientar que essas instituições eram mantidas sob o cuidado de entidades privadas, cujo objetivo era suprir as necessidades educativas das crianças da elite.

Oliveira (2002, p. 34) registra que os jardins-de-infância, nessa época, foram confundidos com as salas de asilos franceses, ou entendidos como início perigoso da escolaridade precoce. Alguns os consideravam prejudiciais à unidade familiar, uma vez que as crianças deixariam o seu lar muito cedo para obter novas propostas de ensino voltadas para as transformações da sociedade capitalista. Nesse contexto, surgem novos modelos educacionais com o objetivo de respeitar a infância e estimular atividades significativas.

Tais modelos foram influenciados pelas ideias de Rousseau, que revolucionou a educação ao enaltecer que a criança deveria aprender através de atividades práticas. Para Rousseau (Apud OLIVEIRA, 2002, p. 65), a infância “não era apenas uma via de acesso, um período de preparação para a vida adulta, mas tinha valor em si mesma”.

No século XIX, intensificam-se nos países europeus discussões sobre a escolaridade obrigatória devido à importância da educação para o crescimento social. Nesse contexto, Corazza (2002, p. 89) diz que: “[…] A criança é considerada um componente essencial da família e da sociedade e seus direitos passam a ser protegidos pelo Estado”. Contudo, o sistema educacional direcionado às crianças pobres proposto pelas elites políticas da Europa tinha o intuito de promover apenas uma aprendizagem ocupacional baseada na piedade e na disciplina.

Em oposição a esta educação, surgem as ideias de Pestalozzi, que defendia a educação como um direito universal. Este considerava que a força vital da educação estava na bondade e no amor.

As ideias de Pestalozzi abriram caminho para o educador alemão Fröebel (1988), que foi notadamente reconhecido pela criação dos “Kindergartens” (jardins de infância), nos quais destacava ser importante cultivar as almas infantis.

Entretanto, Oliveira (2002) esclarece que os jardins de infância foram direcionados para atender as crianças da elite, enquanto as crianças das camadas populares permaneciam nas instituições com base assistencialista.

A concepção vigente era a de que as instituições educacionais criadas para os pobres (creches e pré-escolas) precisavam oferecer um ensino de baixa qualidade, pois as crianças não podiam ser instigadas “[…] a pensarem mais sobre sua realidade e a não se sentirem resignadas em sua condição social” (KUHLMANN Jr., 1998, p. 183).

No início do Século XX, ocorreram na Europa e nos Estados Unidos mudanças significativas no campo educacional. As escolas laicas marcaram a ruptura do domínio da Igreja sobre a educação, reafirmando a hegemonia da burguesia liberal.

Esses avanços despertaram a atenção de dois médicos: Ovídio Decroly e Maria Montessori. Decroly desenvolveu uma metodologia de ensino que propunha atividades didáticas baseadas na ideia de totalidade do funcionamento psicológico e no interesse da criança, já Maria Montessori realizou um trabalho centrado na confecção de materiais educacionais apropriados à exploração sensorial das crianças.

Após a proclamação da República, ocorreram várias transformações sociais no país. Uma delas foi a fundação, em 1899, do IPAI – Instituto de Proteção e Assistência à Infância, sediado no Rio de Janeiro. O surgimento do IPAI foi responsável por uma série de ações, movimento e discussão em torno da criação de creches, jardins-de-infância e maternidade.

Com o processo de industrialização e a instauração do trabalho assalariado, são fundadas as primeiras instituições pré-escolares. Essas instituições são implantadas nas indústrias, por força da necessidade de regulamentar as relações trabalhistas das mulheres emergentes no sistema capitalista (KRAMER, 1995).

Em 1923, surge a primeira regulamentação do trabalho feminino. Ainda nesse período, ocorreram algumas ações em prol da educação destinada ao infante, entretanto, é na década de 30 que vão ocorrer inúmeras modificações políticas, econômicas e sociais que irão se refletir na configuração de instituições voltadas para as questões de educação e saúde.

Nessa época, Oliveira (2002, p. 110) comenta que as creches eram: “Entendidas como ‘mal necessário’, as creches eram planejadas como instituições de saúde, com rotinas de triagem, lactário, pessoal auxiliar de enfermagem, preocupação com a higiene do ambiente físico”.

Em 1937, Getúlio Vargas implanta o Estado Novo e, com ele, emerge a preocupação de se oferecer uma educação capaz de garantir às novas gerações uma formação com os valores e normas impostos socialmente. Contudo, o ideário educacional oferecido às crianças menores ainda era de cunho assistencialista-custodial.

Nas concepções de Kramer (1995, p. 23) é possível verificar que houve poucas mudanças, pois:

Nos anos 60, a educação oferecida à criança era vista como um mecanismo que poderia garantir o sucesso escolar futuro. No início dessa década, ocorreu uma importante mudança: trata-se da Lei de Diretrizes e Bases (Lei 4.024/61) que trouxe relevantes mudanças no campo da educação destinada às crianças pré-escolares.

Essa mudança pode ser vislumbrada no artigo 23, quando Oliveira (2002, p. 102) ressalta que: “a educação pré-primária destina-se aos menores de até 7 anos e será ministrada em escolas maternais ou jardins-de-infância”.

Na década de 70, o atendimento educativo nas creches e pré-escolas públicas começa a ser reconhecido pelas políticas governamentais. Entretanto, essa educação ainda não estava assegurada por Lei, tendo em vista que a Lei 5692/71 implantada nesse período não definiu nenhum termo para designar a educação da criança na faixa etária anterior aos sete anos, dificultando assim a sua expansão.

Com a inserção das mulheres no mercado de trabalho, o Projeto Casulo, em 1977, cujo objetivo era atender um número gigantesco de crianças no aspecto educacional e alimentício, enquanto as mães trabalhavam.

Na década de 80, discutiu-se a renovação das propostas pedagógicas nas creches e pré-escolas. A partir dessas discussões, as creches e pré-escolas passaram a ser reconhecidas na Constituição Federal (BRASIL, 1988) como direito da criança e dever do Estado.

Nos anos 90, ocorreram várias conquistas no campo da educação brasileira, como: a promulgação do Estatuto da Criança e do Adolescente (1990); a Política Nacional de Educação Infantil (1994); o reconhecimento do ensino infantil na Lei de Diretrizes e Bases (9394/96) e a elaboração dos Referenciais Curriculares Nacionais para Educação Infantil (1998).

No momento atual brasileiro, o desafio da Educação Infantil é oferecer um ensino voltado para a cidadania com propostas pedagógicas que promovam o desenvolvimento e a aprendizagem da criança. As atenções se voltam, não mais para a garantia de vagas, e sim para a qualidade do serviço prestado, pois apesar dos avanços e conquistas, a Educação Infantil ainda carece de profissionalismo e de reflexão sobre suas práticas.

2.1 A criança de 0 a 5 anos: um ser em desenvolvimento

O desenvolvimento de uma criança não se processa de forma linear e, de acordo com Piaget (1994), no início a criança ainda não representa internamente e não “pensa” conceitualmente. Durante o seu crescimento, ela experimenta avanços gradativos, vivenciados de forma singular em todas as fases desse processo.

Piaget (1994) descreveu vários estágios ou períodos do desenvolvimento e, de acordo com suas teorias, cada estágio é constituído sobre as estruturas anteriores, isto significa que cada etapa superada é uma preparação para o estágio seguinte.

O período sensório-motor (0 a 2 anos) representa a conquista através da percepção e dos movimentos de todo o universo prático que cerca a criança. Isto é, a formação dos esquemas sensoriais-motores irá permitir ao bebê a organização inicial dos estímulos ambientais, permitindo que, ao final do período, ele tenha condições de lidar, embora de modo rudimentar, com a maioria das situações que lhe são apresentadas.

Ao nascer, o bebê conta apenas com os reflexos hereditários, no entanto, ao final do primeiro ano, entre outros comportamentos, será capaz de colocar-se na posição de pé e caminhar alguns passos sem apoio, compreender o significado de várias palavras, obedecer ordens simples, como Não, Vem, Tchau.

Nesta fase, segundo comenta Piaget (apud FONTANA; CRUZ, 1999, p. 49) “a criança age sobre o mundo. Ela repetidamente chupa o dedo, suga a pontinha da manga da roupa: movimentos não intencionais, centralizados no seu próprio corpo, se repetem sempre”.

O período pré-operacional (2-7 anos). Ao se aproximar dos 24 meses, a criança estará desenvolvendo ativamente a linguagem, o que lhe dará possibilidades de, além de utilizar a inteligência prática decorrente dos esquemas sensoriais-motores formados na fase anterior, iniciar a capacidade de representar uma coisa por outra, ou seja, formar esquemas simbólicos.

Teremos, então, uma criança que, a nível comportamental, atuará de modo lógico e coerente, em função dos esquemas sensoriais-motores adquiridos na fase anterior, e que, ao nível de entendimento da realidade, estará desequilibrada, em função da ausência de esquemas conceituais.

Aos dois anos de idade, surge um novo componente – a oralidade. A criança fala sozinha porque o seu pensamento ainda não está organizado, só com o decorrer deste período é que o começa a organizar, associando os acontecimentos com a linguagem na sua ação. A criança está em franca aquisição de conhecimento do seu universo, por isso o estímulo se faz muito importante.

É preciso estar atento às suas falas, escolhas, atitudes e produções diversas, para que se possa identificar desejos, necessidades e desafios. Como sua oralidade está se desenvolvendo bastante, seu interesse por histórias contadas ou representadas interage com o conhecimento.

Por volta dos três anos, a criança já começa a reconhecer a sua imagem corporal, principalmente, por meio das interações sociais que se estabelecem e das brincadeiras, sobretudo, em frente ao espelho.

De acordo com os Referenciais Curriculares para a Educação Infantil (BRASIL, 1998, p. 32-33), “o espelho continua a se fazer necessário para a construção e afirmação da imagem corporal em brincadeiras nas quais meninos e meninas poderão se fantasiar, assumir papéis, se olharem”.

Entre os quatro e cinco anos, o desenvolvimento físico, emocional e cognitivo está a todo vapor, ela atua e interage com o universo que a cerca de forma a tirar dele o máximo de conhecimento possível. Piaget (apud BOCK, 1999, p. 103) relata que com:

Nesta fase, a criança aprende de forma rápida e flexível, inicia-se o pensamento simbólico, em que as ideias dão lugar à experiência concreta. Elas conseguem partilhar socialmente as aprendizagens fruto do desenvolvimento e da sua comunicação. O processo de construção do conhecimento se dá por meio das conquistas realizadas na busca de novos desafios que servem de base para novos saberes, utilizando-os das mais diferentes linguagens, exercendo a capacidade que possuem de terem ideias e hipóteses originais sobre tudo e sobre todos.

Aos 5 anos, a criança é capaz de reconhecer e nomear as cores básicas (vermelho, amarelo, verde e azul), assim como texturas (duro, mole, áspero, macio). Seu vocabulário aumenta conforme a qualidade de suas experiências. Esta é a fase de preparação para a alfabetização.

De acordo com Lefévrè (1990, p. 127) afirma que:

Nesta idade, a criança percebe figuras representativas e é capaz de analisá-las e sintetizá-las, explicando o que significam, estabelecendo relações entre seus diversos objetos constituintes, iniciando também a diferenciação de figuras geométricas (quadrado e retângulo, e círculo e elipse). A atenção ao seu desenvolvimento é importante para que não se queimem etapas nem a criança fique aquém do seu potencial de aprendizagem.

Portanto, de 0 a 5 anos, a criança passa por um processo de desenvolvimento e experimenta avanços gradativos, vivenciando diversas fases nesse processo.

2.2 A ludicidade na educação infantil

Durante muito tempo, a ludicidade foi considerada apenas uma atividade de lazer, mas já se sabe que brincar vai muito além do entretenimento. Serve como suporte para que a criança atinja níveis cada vez mais complexos no desenvolvimento sócio-emocional e cognitivo, sobretudo, na educação infantil.

Kishimoto (2000) defende que a brincadeira e o jogo interferem diretamente no desenvolvimento da imaginação, da representação simbólica, da cognição, dos sentimentos, do prazer, das relações, da convivência, da criatividade, do movimento e da autoimagem dos indivíduos.

O ato de brincar é de grande valor na construção do conhecimento, por permitir que a criança explore seu mundo interior e descubra os elementos externos em si, exercite a socialização e adquira qualidades fundamentais para seu desenvolvimento físico e mental.

Toda criança deve brincar, pois é através da brincadeira que a criança atribui sentido ao seu mundo, se apropria de conhecimentos que a ajudarão a agir sobre o meio em que ela se encontra. Em alguns momentos, ela vai reproduzir, em suas brincadeiras, situações que presenciou em seu meio.

Contudo, Brougère (2001, p. 99) lembra que “brincadeira é uma mutação do sentido, da realidade: as coisas tornam-se outras. É um espaço à margem da vida comum, que obedece a regras criadas pela circunstância”. Para Winnicott (1982), é no brincar, e talvez apenas no brincar, que a criança ou adulto fluem sua liberdade de criação. Mesmo as mais simples brincadeiras, aquelas que todo mundo faz com bebês, são estímulos importantes para o desenvolvimento infantil.

Kishimoto (1999, p. 110) complementa afirmando que:

Nesta linha de pensamento, é brincando que a criança aprende a socializar-se com as outras, desenvolve a motricidade, a mente, a criatividade. É pelo contato com brinquedos e materiais concretos ou pedagógicos que se estimulam as primeiras conversas, as trocas de ideias, os contatos com parceiros, o imaginário infantil, a exploração e a descoberta de relações. É brincando que a criança ordena o mundo à sua volta.

É nessa perspectiva que Maluf (2003, p. 20) faz a seguinte afirmação:

Na brincadeira, a criança se apropria dos conteúdos disponíveis, tornando-os seus, através de uma construção específica. As brincadeiras variam segundo as idades, o gênero e os níveis de interação lúdica. As brincadeiras coletivas expressam apropriações de conteúdos diferentes dos que estão presentes numa situação individual.

Nas palavras de Bettelheim (1988, p. 105):

Através de uma brincadeira de criança, pode-se compreender como ela vê e constrói o mundo – o que ela gostaria que fosse, quais as suas preocupações e que problemas a estão assediando. Pela brincadeira, a criança expressa o que teria dificuldade de colocar em palavras.

A criança vai agir em função da significação que vai dar aos objetos dessa interação, adaptando-se à reação dos outros elementos da interação, para reagir também e produzir assim novas significações que vão ser interpretadas pelos outros, como numa espiral.

A experiência lúdica se alimenta continuamente de elementos que vêm da cultura geral. Essa influência se dá de várias formas e começa com o ambiente e as condições materiais. O que dizem e o que fazem os adultos a respeito dessa atividade, bem como o espaço, o tempo e os materiais colocados à disposição das crianças (na cidade, nas moradias e nas escolas), são aspectos que vão ter papel fundamental para o desenvolvimento da experiência lúdica.

A forma de comunicação própria da brincadeira pressupõe um aprendizado com consequências sobre outros aprendizados, pois permite abrir possibilidades de distinção entre diferentes tipos de comunicação: reais, realistas, fantasiosas. A criança, quando brinca, entra num mundo de comunicações complexas que vão ser utilizadas no contexto escolar, nas simulações educativas, nos exercícios. Nesse sentido, é extremamente importante distinguir os diferentes tipos de atividade que podem e devem ter seu lugar garantido no contexto escolar.

Entende-se que a atividade lúdica, sobretudo na educação infantil, não é um mero passatempo, ela ajuda no desenvolvimento integral das crianças, promovendo processos de socialização e descoberta do mundo. A criança tem dentro de si potencial e este emerge nas situações de sua vida, principalmente, nas brincadeiras interativas, são nesses momentos que o indivíduo apresenta ao mundo seu ritmo e sua harmonia. A brincadeira nada mais é do que a linguagem da criança.

Sendo assim, a ludicidade tem uma importância fundamental para o desenvolvimento e aprendizagem das crianças. O ato de brincar tem um grande valor para que a criança explore o mundo e construa conhecimento.

3 O Papel do Brinquedo no Desenvolvimento da Criança

Pediatras, professores e pedagogos atestam a importância das brincadeiras para o desenvolvimento sadio das crianças. É através do brinquedo que a criança descobre o mundo, relaciona-se com outras crianças, prepara-se para a vida e mantém-se saudável.

Assim sendo, o brinquedo é compreendido como objeto de suporte da brincadeira, uma vez que, através da interrelação da criança com o mesmo, é criado um vínculo de afinidade simbólica, “o faz de conta”, sem que haja uma cobrança de regras definidas no seu desenvolvimento quanto ao uso.

É nessa perspectiva que Maluf (2003, p. 45) esclarece:

Piaget (1978) mostra claramente em suas obras que os jogos não são apenas uma forma de alívio ou entretenimento para gastar energia das crianças, mas meios que contribuem e enriquecem o desenvolvimento intelectual. Segundo este autor, os jogos e as atividades lúdicas tornaram-se significativas à medida que a criança se desenvolve com a livre manipulação de materiais variados, ela passa a reconstituir, reinventar as coisas, o que já exige uma adaptação mais completa.

Essa adaptação só é possível a partir do momento em que ela cresce interiormente, transformando essa atividade lúdica, que é o concreto da vida dela, em linguagem escrita que é o abstrato.

Ao brincar, a criança elabora seus próprios conceitos, alimentando o mundo imaginário, explorando e inventando o faz-de-conta, que tem um significado profundo em nossas vidas, principalmente na vida da criança, pois seus reflexos elaboram o desenvolvimento pessoal e social, que fará parte da nossa história.

Na mesma linha de pensamento, Vygotsky (1994, p. 115) acrescenta que:

Para o autor, o que a criança vê e escuta (impressões percebidas) constituem os primeiros pontos de apoio para a sua futura criação, ela acumula material com o qual depois estrutura a sua fantasia, que progride num complexo processo de transformação em que jogam a dissociação e a associação como principais componentes do processo.

Na opinião de Brougère (2001), a originalidade e especificidade do brinquedo se dão devido a fornecer representações e manipulações de imagens com volume, devendo ser adaptada à criança no que se refere ao respeito ao seu conteúdo em relação à sua forma para ser reconhecida como brinquedo.

Brincando, a criança cria mecanismos para o seu desenvolvimento, pois são ações que se traduzem em experimentação, descoberta, invenção, exercita o raciocínio, vivendo assim, uma verdadeira possibilidade de se enriquecer em vários aspectos e se tornar um indivíduo criativo e crítico.

O sentido da palavra “brinquedo” não pode ser reduzido à pluralidade de sentidos do jogo, pois tem uma dimensão material, cultural e técnica. Vale salientar que, como objeto, é sempre suporte de brincadeira.

Compreender a construção de um brinquedo é transformá-lo em objeto, uma representação, um mundo imaginário ou real. Winnicott (1982) revela que é no brincar que o indivíduo, criança ou adulto, pode ser criativo e utilizar sua personalidade integral, ou seja, qualquer que seja a atividade lúdica, conduz ao encontro com a criatividade.

Como bem ressalta Kishimoto; Santos (1997, p. 24),

Brincando, a criança experimenta, descobre, inventa, aprende e confere habilidades. Além de estimular a curiosidade, a autoconfiança e a autonomia, proporciona o desenvolvimento da linguagem, do pensamento e da concentração e atenção.

A criança procura colocar algo em substituição a outro, uma vez que o brinquedo representa certas realidades e, por ocasião da ausência do objeto real, o brinquedo contempla essa falta, oportunizando à criança manipulá-los.

Com relação a essa assertiva, Barros (1987, p. 186) faz a seguinte declaração: “a maioria dos adultos percebe que, à medida que a criança avança em idade e, consequentemente, em seu desenvolvimento motor, mental e social, vai apresentando mudanças em sua atividade lúdica, no uso de brinquedo e nos afetos com que brinca”.

Portanto, no seu primeiro ano de vida, não necessita de muitos brinquedos, agarra e sacode objetos, balbucia, onde demonstra grande prazer por esses brinquedos motores, que são considerados por Piaget (1978) de “jogos de exercícios”.

Assim sendo, os brinquedos de ficção, ilusão ou simbólico são atuados pelas crianças na segunda metade do ano de vida e repercutem até os anos pré-escolares. Nas peculiaridades diversas dos brinquedos de ficção, é comum as crianças atuarem no faz-de-conta, imitando carros, motos ou atribuindo vida a objetos inanimados.

O primeiro paradoxo contido no brinquedo é que a criança opera com um significado alienado numa situação real. O segundo é que, no brinquedo, a criança segue o caminho do menor esforço. Ela procura desenvolver algo que gosta de fazer, pois o brinquedo lhe proporciona sensação de prazer.

O interessante do brinquedo é que sua estrutura não tem uma forma pronta, assim, seria impossível acontecer situações imaginárias, restariam apenas regras. Sempre que há imaginação no brinquedo, são estabelecidas regras.

Piaget (1978) destaca que, nos jogos de regras, existe algo mais que a simples diversão e interação, pois eles revelam uma lógica diferente da racional. Este tipo de jogo revela uma lógica própria da subjetividade, tão necessária para a estruturação da personalidade humana quanto à lógica formal, advinda das estruturas cognitivas.

Já no “faz-de-conta”, as crianças procuram se espelhar na imagem de uma pessoa, de uma personagem, de um objeto e de situações que, no momento, não estejam presentes e claras para elas.

No desenvolvimento infantil, ocorre um declínio do brinquedo como jogo de papéis, que cede espaço para o jogo de regras, sendo que o jogo de papéis possibilita as bases para o desenvolvimento de regras. Dessa forma, no surgimento do jogo de regras, elementos fundamentais do brinquedo captados e novas transformações surgem, promovendo o desenvolvimento dos processos psicológicos da criança.

No entanto, Vygotsky (1979) conclui que, no brinquedo, a criança cria uma situação imaginária. Na evolução do brinquedo, tem-se a mudança da predominância de situações imaginárias para a predominância de regras. Este ainda cita as contribuições de Vygotsky (1994, p. 135), que diz que:

Nesta época de globalização e de avanços tecnológicos, o valor dos velhos brinquedos e brincadeiras está passando por um processo de transição, pois as crianças estão deixando de se envolver com tais situações devido à influência do computador, vídeo game, televisão e outros brinquedos eletrônicos que deixam o espaço e o tempo da criança restritos apenas à imaginação e não à manipulação que corresponde à situação real.

É o caso da evolução das bonecas que andam sozinhas, que corresponde menos a uma função, a um uso do objeto, do que ao aprofundamento de sua imagem; no caso, a criança não faz a sua boneca andar, ela anda sozinha. A esse respeito, Brougère (2001, p. 16) ressalta: “É por isso que o brinquedo me parece ser um objeto extremo, devido à superposição do valor simbólico à função.”

Diante desse contexto, o brincar é hoje um ato de extremo desafio que as crianças têm de enfrentar diante da avassaladora rede de aparelhos virtuais que invadem sua vida, anestesiando seus movimentos corporais e seu pensamento.

Com isso, cria-se um bloqueio, pois é no brinquedo a forma pela qual a criança procura resolver seus problemas estabelecidos pelas limitações do mundo ao qual vive inserida e que é eminentemente um mundo dos adultos. Diante disso, Maluf (2003, p. 44) afirma que: “Devido à emancipação do processo de industrialização, os brinquedos tornaram-se sofisticados e foram perdendo o vínculo com a simplicidade e com o primitivo”.

De acordo com Oliveira (1996, p. 36), “no brinquedo a criança comporta-se de forma mais avançada do que nas atividades da vida real e também aprende através dos objetos e significado”. O brinquedo, portanto, é um refúgio à pressão contínua das exigências reais, pois a criança, no mundo de suas brincadeiras, pode fazer ou ser o que na vida real não lhe é permitido.

No brinquedo, a criança vive a interação com seus pares no recíproco, no conflito, na elaboração de novas ideias na construção de novos significados, interagindo e conquistando relações sociais, constituindo-se como tais, num cenário concreto, social, histórico e cultural.

3.1 A importância das brincadeiras para a socialização e aprendizagem

A brincadeira sempre foi e será uma atividade espontânea e muito prazerosa, onde a criança pode exercer sua capacidade de criar e fundamentar seu desenvolvimento de identidade e de autonomia. É através da brincadeira que a criança explora seu mundo, descobre-se, entende-se e posiciona-se em relação a si e à sociedade de forma lúdica e natural, exercitando habilidades importantes na socialização e na conduta psicomotora.

Oliveira (2005, p. 159) relata:

A brincadeira se traduz em um espaço de socialização na construção de aprendizagem da criança em todos os sentidos. É através do faz-de-conta que possibilita à criança desenvolver a imaginação, fundamentos e afetos, explorando habilidades. Através das brincadeiras, a criança vive diferentes papéis que geram desenvolvimento cognitivo e interativo.

Segundo Vygotsky (apud PELEGRINE, 2001, p. 25), fala que: “O indivíduo não nasce pronto nem é cópia do ambiente externo. Em sua evolução intelectual, há uma interação constante e ininterrupta entre processos internos e influências do mundo social”. Por pensar dessa forma, se contrapôs às ideias dos pensadores da época, que tinham uma visão de que as pessoas nascem já com suas características: inteligência e emoção.

Pelo fato de as escolas criarem uma concepção de que quanto maior for o número de conteúdos passados para o aluno, simultaneamente seria o aprendizado, suscitou equívoco, pois a ideia era que maior desenvolvimento quanto maior fosse o aprendizado. No entanto, para que haja assimilação, as informações precisam fluir sentido, isso se dá quando elas acontecem no que Vygotsky chamou de zona do desenvolvimento proximal, a distância entre o nível de desenvolvimento real (a criança consegue fazer sozinha) e o potencial (o que é capaz de fazer com a ajuda de alguém mais experiente).

Na concepção de Vygotsky a respeito da zona do desenvolvimento proximal, ele enfatiza muito a criança em idade escolar, no entanto, isso não implica que ele considere que este procedimento ocorra apenas em crianças em idade escolar, em consequência a outra função exercida pelas aprendizagens formais.

Na mesma linha de pensamento, Vygotsky (1994, p. 134) afirma que:

Assim sendo, é relevante para o desenvolvimento da criança que se considere seu desempenho em diferentes momentos de sua vida, no tocante às ações desenvolvidas por ela. Quando suas ações se manifestam de forma individualizada, isso implica que o processo de maturação foi conquistado. No entanto, ao que se refere às realizações feitas por intermédio de observações ou instruções de pessoas mais capazes, a criança desenvolverá suas potencialidades, alicerçando assim seus conhecimentos futuros, sendo o brinquedo um grande aliado neste processo.

Sistematizar o brincar significa que o professor precisa reconhecer que as teorias psicológicas influenciam no desenvolvimento humano e que o norteiam na sua prática pedagógica, mas, apesar dessa fundamentação, é preciso que o professor compreenda e tenha uma desenvoltura a respeito dos valores sociais e práticas intuitivas de acordo com a realidade cotidiana, assim o trabalho se adequará às exigências sociais cabíveis.

A criança é um ser social que necessita ser considerada em sua totalidade e que precisa determinar relações com o meio, com os outros e com seus pares, se relacionando e comparando-se. Todavia, para que se desenvolvam brincadeiras na escola que atendam às peculiaridades da criança, é preciso que haja um conjunto de experiências que permita às crianças brincarem juntas – com o objetivo de enfatizar a socialização e o processo de desenvolvimento, considerando seus conhecimentos já adquiridos.

Vygotsky (1995, p. 108) afirma que a escola:

No que se refere à interação social em diversas situações, é uma das formas eficazes do professor procurar promover a aprendizagem das crianças. Cabe-lhe, portanto, oferecer brincadeiras ou outras estratégias que garantam a troca de experiências, a forma de expressar ou pensar e que lhe proporcionem autonomia e confiança em si mesma e com os outros.

Através da imaginação, a criança cria seus cenários de fantasias e dá à brincadeira um valor de representação, faz-de-conta, jogo de papéis que promove o desenvolvimento cognitivo e afetivo-social da criança. Vale salientar que a brincadeira não é algo definido na vida do ser humano, ele adquire esta função através das relações com os outros e com a cultura.

A esse respeito, Borba (2006, p. 41) enfatiza que:

Inúmeros estudos mostram que a brincadeira não é um mero passatempo, ela ajuda no desenvolvimento das crianças, promovendo processos de socialização e descoberta do mundo. É possível superar os problemas existentes e oferecer melhores condições de desenvolvimento às crianças, ampliando e valorizando o espaço e as oportunidades de brincadeira.

Considerando a brincadeira como resultado de socialização e aprendizagem, portanto, é de responsabilidade dos envolvidos pela criança garantir esse direito que permeia a própria existência humana, a fim de que, gradativamente, possa adquirir competências para atuar sobre o mundo.

3.2 O professor de educação infantil e o seu olhar sobre jogos e brincadeiras

Ser professor é preciso ter consciência de sua responsabilidade enquanto formador de consciência crítica e do desenvolvimento físico, emocional e social da criança em sua complexidade. Na educação infantil, é fundamental perceber a perspectiva da criança para ajudá-la em seu processo e que o professor tenha um olhar constante sobre sua maneira de ensinar, a fim de que o aprendizado do aluno possa estar em constante sintonia com o seu desenvolvimento.

Diante disso, surge a necessidade do desenvolvimento de uma metodologia de trabalho capaz de promover uma aprendizagem significativa, é aí que surgem os jogos e brincadeiras como ferramenta pedagógica.

Sem dúvida, a participação do educador frente ao desenvolvimento infantil é de suma importância, entretanto, é preciso que o mesmo proporcione experiências diversificadas, a fim de que haja um processo de interação que promova a autoestima e desenvolva suas habilidades. Para que isso aconteça, é preciso ver a questão de diferentes tipos de espaços e objetos.

Na maioria das vezes, o educador determina e executa o campo das brincadeiras, por meio da seleção e oferta de objetos, fantasias, brinquedos ou jogos, arrumação dos espaços e do tempo para brincar, com a intenção de que o aluno alcance objetivos de aprendizagem predeterminados, limitando sua espontaneidade e imaginação.

Maluf (2003, p. 28) vem validar esta realidade ao afirmar que:

Muitos educadores desvalorizam os jogos e as brincadeiras por acreditarem que o mais importante é o aluno aprender a ler e a escrever e, quando pratica o lúdico, muitas vezes os trabalhos são direcionados com regras e proibições, não enfatizando o verdadeiro sentido da brincadeira.

O fato é que o professor muitas vezes não deve atribuir-lhe essa parcela de culpa. Ao contrário, é preciso analisar a qualidade da formação profissional que se submeteu, pois às vezes, a mesma não contempla a importância das informações e práticas referentes ao brincar como uma perspectiva que possibilita o desenvolvimento das crianças.

Para Kishimoto (2001), atualmente, existe uma preocupação em fazer do brincar na escola uma atividade voltada para a função pedagogizada. Entretanto, observa-se que ao propor, os professores se veem diante dos ditames institucionais e acabam desenvolvendo suas práticas educativas, brincadeiras pautadas na expectativa de brincar para aprender conteúdos escolares, ou seja, estes não consideram a capacidade criadora das crianças durante a brincadeira.

Porém, é preciso que os educadores se conscientizem da importância da prática que envolve o ser humano inteiro, ou seja, colocar a criança em situações, nos jogos e brincadeiras de forma que aprenda por intuição, sendo mediado para que possa ser reelaborado de forma abundante e prazerosa.

A participação do educador no brincar é defendida por Borba (2006, p. 42) ao destacar que:

Vale salientar que a escola deveria enfatizar mais o potencial educativo próprio da brincadeira, que através das observações, o educador cria mecanismos de como desenvolver seus procedimentos profissionais de forma que atenda às necessidades dos alunos.

Para muitos autores, são as regras que distinguem o jogo da brincadeira. O jogo é uma atividade que tem a sua própria razão de ser e conter em si mesma o seu objeto. Isto pressupõe que existe a necessidade de os educadores conhecerem os comportamentos das crianças, conforme suas etapas de desenvolvimento, uma vez que, elas, principalmente nas creches, passam a maior parte do seu tempo.

É possível perceber que, brincando, a criança toma suas decisões, desenvolve sua capacidade e trabalha de forma lúdica seus medos e angústias. No jogo da brincadeira, ela toma por conta própria suas decisões. Ela cria uma perspectiva de direitos e deveres, pelo fato de viver inserida num grupo e sistematiza negociação com ele constantemente, e as brincadeiras e as interações, dirigidas ou não, se envolvem num eterno cotidiano.

Assim sendo, é preciso que o educador compreenda que a criança precisa brincar, jogar por prazer e não por obrigação, pois dessa forma a brincadeira e o jogo proporcionam valores que favorecem o desenvolvimento e o crescimento da criança. Ao invés de promover atividades mimeografadas apenas com a intenção de desenvolver uma pintura.

Oliveira (2002, p. 170) enfatiza que:

Portanto, se faz necessário que a escola de educação infantil tenha uma trajetória curricular voltada para flexibilidade e reconheça os objetos de conhecimentos culturais como uma forma de desenvolver seu trabalho pedagógico. Enfim, é preciso que o professor tenha um olhar voltado para as situações desafiadoras da ação e do pensamento das crianças, selecionando jogos e brincadeiras que provoquem a necessidade de agir sobre objetos, refletir sobre suas ações e interagir com outras crianças.

4 Considerações Finais

Ao concluir este trabalho, foi possível entender que através do brincar, a criança é capaz de compreender seu cotidiano, aprendendo a refletir sobre ele, por meio das brincadeiras que desempenha no contexto que está inserido, interagindo com os indivíduos que fazem parte do meio.

Nesse processo, o educador tem um papel de fundamental importância, pois proporciona as oportunidades da criança da Educação Infantil a brincar de forma prazerosa e espontânea dentro de um contexto elaborado pelo professor, de forma que a ação desenvolvida leva ao desenvolvimento integral da criança.

O tema abordado deixa explícito que brincar contribui para o desenvolvimento cognitivo, social, cultural e afetivo da criança, onde através da imaginação ela pode expressar seus medos, angústias e sentimentos. Como também, através da brincadeira, a criança irá criar uma base de compreensão de sistemas simbólicos, habilidades, de inventar, satisfações, obstáculos e, acima de tudo, desafios.

Assim sendo, é preciso compreender que a criança em seu desenvolvimento não se processa de forma linear, aos poucos vai construindo gradativamente seus conhecimentos, enquanto faz novas descobertas. Vale salientar que essas novas fontes, quando se processam de maior ou menor interação, são muito importantes quando se pensa no aspecto da socialização, no decorrer do qual a criança constrói, elabora e transforma as estruturas cognitivas que lhe permitirão servir-se de conhecimentos.

Na elaboração desta pesquisa, pode-se perceber a preocupação entre os teóricos e estudiosos a respeito das brincadeiras que ultrapassam gerações. Apesar de ser uma característica relevante no ser humano, as atividades lúdicas ainda existem concepções opostas a esse respeito, pois há quem acredite que brincar é perda de tempo, ou sendo vista como algo desnecessário, enfatizando como forma pedagógica a verdadeira alfabetização tradicional, desvalorizando o potencial do lúdico no desenvolvimento da criança.

Tomando por base os estudos realizados, é imprescindível reconhecer a importância das brincadeiras no contexto escolar das crianças. Para tornar-se possível essa realidade, é preciso a conscientização de todas as pessoas envolvidas com o desenvolvimento das crianças, a fim de que o brincar possa ter o significado progressivo na vida do aluno.

Diante dessa constatação, a criança necessita eminentemente do brincar para ser ela mesma e comece a perceber as características dos objetivos, seu funcionamento e os acontecimentos ao seu redor. Participando com ela nessa atividade, podemos ajudá-la a construir e a dirigir seu raciocínio para uma visão crítica da própria realidade.

Essa compreensão só foi possível graças ao curso de pedagogia que, de forma reconhecida, contribuiu significativamente para a vida profissional, pessoal e acadêmica, possibilitando assim, os resultados que aqui se encontram.

Portanto, para elaborar um trabalho dessa natureza, que a princípio assustou por se tratar de um trabalho acadêmico de grande relevância. Mas, depois das orientações oferecidas, foi despertando interesses em desenvolver estudos com vários teóricos, que significou percorrer um caminho prazeroso sobre um aspecto tão importante para a educação infantil, ultrapassar barreiras e mudar o olhar negativo a respeito de um conteúdo tão essencial e adequado na construção da formação de cidadãos plenos, éticos e construtivos.

Pode-se concluir que é preciso incessantemente incentivar não só os professores, como também pais e familiares, para colocar em prática as brincadeiras como suporte para o conhecimento da criança em vários aspectos, e assim construir na prática uma sociedade sólida e comprometida com um mundo melhor.

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Instituição: Uern
Autor: Marluce Alves

Sugestões de atividades psicomotoras podem ser uma excelente forma de integrar a ludicidade no aprendizado.

Brincadeiras na Educação Infantil são fundamentais para o desenvolvimento das crianças.

Fidget Toys podem ser ótimos recursos para estimular a concentração e a criatividade.

Apostilas, Jogos e Atividades de Alfabetização são recursos valiosos para educadores.