Importância da oralidade na escrita

• 1.0- INTRODUÇÃO
• 2.0- O RETARDO DE LINGUAGEM
• 3.0- A AUSÊNCIA DAS LETRAS: COMO TRABALHAR?
• 3.1- LEITURA E ESCRITA
• 3.2- LINHAS DE ORIENTAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA
• 4.0- CONCLUSÃO
• 5.0- REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

RESUMO

O tema abordado tem por objetivo discutir sobre a interferência da oralidade na escrita. O fracasso ou êxito na escrita está associado, entre outras características, às palavras (a regularidade de sua estrutura e sua frequência de uso). As alterações do aspecto semântico referem-se ao comprometimento do vocabulário, que pode estar comprometido na qualidade e na quantidade, além da categorização, conteúdo e significação dos vocábulos. Isso mostra que tais problemas comprometem de forma lógica a escrita. A partir desta proposta de análise da variação na fala, discute-se e analisa-se a variação da escrita, em particular na aquisição de palavras. Neste contexto, baseia-se este trabalho. Essencialmente, do diagnóstico feito durante o ano letivo em alunos de séries iniciais de escolarização, constata-se a ausência da letra “r” e a troca de letras f e v, p e b, t e d. O objetivo desse estudo toma como hipótese básica os desvios da norma ortográfica decorrentes da fala e da escrita.

Palavras-chave: Interferência, criança, escrita, desvio, fala, ausência, letra.

1.0- INTRODUÇÃO

O ensino da língua materna tem apresentado resultados insatisfatórios em diversos aspectos na formação do leitor e do escritor. Entre eles, a aquisição da ortografia apresenta-se como um problema que se estende, pelo menos, nas séries iniciais de alfabetização até o segundo grau.

O aprendiz redefine as representações elaboradas sobre a norma, elabora hipóteses coerentes, generaliza certos registros e faz associações com seu idioleto e dialeto para deduzir uma notação gráfica.

Ao comparar crianças com desenvolvimento de linguagem normal e com atraso, observa-se que ambas apresentam sistemas linguísticos similares. A diferença é que ambas não apresentam o mesmo grau de eficiência ao utilizarem seus sistemas linguísticos, falando no potencial combinatório.

A criança com distúrbio fonológico opera com algum princípio de rigidez, com o qual ela retém padrões acumulados de omissões e substituições. Na aquisição normal, esses padrões seriam superados na passagem para outro estágio de desenvolvimento, ou seja, desenvolveriam um sistema fonológico diferente.

Os processos fonológicos e as idades em que normalmente eles são superados proporcionam uma ferramenta eficaz para determinar a presença ou não de desvio no padrão de fala da criança.

Finalizando, a criança apresenta alterações morfossintáticas e opera com dificuldades específicas na organização da estrutura frasal. Crianças com comprometimento fonológico apresentam normalmente alterações morfossintáticas associadas.

2.0- O RETARDO DE LINGUAGEM

O retardo de linguagem ou retardo de aquisição de linguagem diz respeito a algum tipo de comprometimento no curso evolutivo da aquisição da linguagem, levando em consideração aquilo que se tem como critério de normalidade do desenvolvimento.

Para Casanova (1992), “retardo” de linguagem é a ausência da mesma na idade em que normalmente ela se manifesta.

Freire (1996) afirma que o retardo de linguagem é:

“Uma alusão metafórica à época de sua manifestação, é o atraso no desenvolvimento da linguagem em crianças pequenas, caracterizadas pela emergência tardia das chamadas primeiras palavras ou desenvolvimento também tardio, lento ou peculiar das primeiras combinações de palavras ou da organização da chamada estrutura frasal.”

Para entender e diagnosticar com melhor precisão, é importante compreender o processo de aquisição e desenvolvimento da linguagem da criança.

Segundo Myklebust, as crianças com retardo de aquisição de linguagem apresentam uma discrepância entre o resultado produzido e o esperado em uma ou mais das seguintes funções: percepção auditiva, memória auditiva, integração, compreensão e expressão, e esses déficits derivam de funções cerebrais.

Para Spinelli (1983), o “distúrbio específico do desenvolvimento da linguagem” consiste no atraso do aparecimento da fala e no desenvolvimento fonológico e semântico. A inteligência não é afetada, mas apresenta dificuldades motoras e articulatórias. As falhas na compreensão e expressão são atribuídas a perturbações neurológicas de origem lesional ou genética, nem sempre detectadas em exames neurológicos específicos ou eletroencefalograma.

Os estudiosos linguistas não discutem a etiologia, descrevem e classificam os desvios de acordo com os aspectos fonológicos, morfológicos, sintáticos, semânticos e pragmáticos. O objetivo desta monografia é rever o retardo de aquisição de linguagem sob a ótica da linguística: definir e descrever os aspectos da linguagem e seus possíveis comprometimentos.

O aspecto fonológico (fonético e fonológico) refere-se à produção adequada dos fonemas. Os morfossintáticos referem-se às propriedades sintáticas que a criança precisa adquirir para se comunicar verbalmente, às regras gramaticais e à capacidade de compreensão dos princípios gramaticais relativos ao modo de composição das palavras. A semântica é relativa ao conteúdo, ao significado. E o aspecto ligado a fatores cognitivos (elaboração do pensamento, formulação de ideias). Falamos sobre o que sentimos, experimentamos, “achamos”, buscamos palavras para expressar isso, palavras que façam sentido para outro também. O aspecto pragmático é referente à intenção comunicativa da criança (função da comunicação, porque comunicar) e ao uso da linguagem propriamente dito.

A criança com alteração de linguagem, mais especificamente com retardo de aquisição de linguagem, apresenta comprometimento em um ou vários componentes da linguagem. O comprometimento das funções de comunicação e no uso da linguagem são considerados alterações pragmáticas.

As alterações do aspecto semântico referem-se ao comprometimento do vocabulário, que pode estar comprometido na qualidade e na quantidade, além da categorização, conteúdo e significação dos vocábulos. Isso mostra que tais problemas comprometem de forma lógica a escrita. Para mais informações sobre atividades que podem ajudar na alfabetização, veja Apostilas, Jogos e Atividades de Alfabetização.

2.1 – PREDISPOSIÇÃO BIOLÓGICA

O conhecimento de língua, que até hoje, no pensamento comum, é tido como um componente da cultura, tem tudo para ser considerado um módulo ou faculdade inata. Uma das primeiras e mais didáticas argumentações modernas em defesa dessa ideia apareceu em um artigo escrito por Eric Lenneberg (1963). Que há atividades humanas obviamente enraizadas numa predisposição biológica (não precisa se ter discussão, está na cara), e outras que são indubitavelmente frutos de criação cultural.

Então, Lenneberg propõe critérios para distinguir o que nos vem da cultura e o que nos vem de dotações biológicas. E propondo esses critérios, ele compara o andar bípede dos seres humanos com a escrita, com os sistemas de escrita, e mostra que a capacidade de andar bípede tem origem em nossa constituição genética e a escrita vem de criação cultural. A escrita, não a fala, a escrita.

Em seguida, verifica de que maneira a capacidade linguística atende aos critérios propostos, e acaba chegando à conclusão de que a capacidade linguística se alinha com o andar bípede, mas não com a escrita.

Um dos critérios é variações dentro da espécie. Traços herdados mostram-se invariáveis, quando considerados todos os membros da espécie, todo mundo tem.

E traços culturais variam segundo os agrupamentos sociais, há coisas que algumas pessoas fazem e outras não fazem. O meio de locomoção bípede é utilizado por todos os seres humanos, independentemente de subagrupamentos. Não existe nenhum povo que optou por engatinhar, ou que optou por rastejar, ou que optou por rolar, para se locomover. Em todos os povos, a maneira de locomoção normal dos seres humanos é o andar bípede. A escrita, ao contrário, não é utilizada por todas as populações do mundo – há povos ágrafo – e também apresentam grandes variações de tipo: há escritas iconográficas, tem ideogramas, tem escritas silábicas, tem escritas alfabéticas.

O segundo critério é se há, ou não há, história da implantação e desenvolvimento da atividade. Para o uso do andar bípede, não é possível traçar uma história do desenvolvimento de um estágio primitivo complexo, nem localizar focos de difusão cultural dessa característica. Para a escrita, ao contrário, é possível rastrear, historicamente, a origem, o desenvolvimento e a difusão da invenção dos diferentes sistemas.

O terceiro critério é a predisposição hereditária. A forma humana de andar não é ensinada, nem é aprendida pela prática, mas vem de uma conformação biologicamente dada para esse tipo de locomoção. Para a escrita, a evidência de predisposição hereditária está totalmente ausente. Sociedades ágrafa, ou mesmo o analfabetismo no mundo ocidental, não sinalizam diferenças de estrutura mental, mas somente falta de treinamento. E a situação pode ser rapidamente modificada.

O quarto critério é as correlações orgânicas específicas. No caso do andar, as correlações orgânicas são bem conhecidas: estruturas anatômicas, fisiologia do equilíbrio, etc., formato dos pés.

Para a escrita, o contato das crianças com o material escrito e com o lápis e papel não resulta, automaticamente, na aquisição da capacidade de ler e escrever. A transmissão da leitura e da escrita é um ato cultural, não é uma emergência orgânica.

Onde cai a linguagem, de acordo com os quatro critérios?

Variações dentro da espécie não há. Todos os seres humanos adquirem linguagem e todas as línguas do mundo compartilham características estruturais essencialmente idênticas – e Lenneberg aponta para o fato de que todas têm uma fonologia, um léxico e uma sintaxe. Hoje, transcorridos quase quarenta anos desde esse texto, sabemos que as semelhanças estruturais entre as línguas são muito maiores do que se sabia naquela época. Então, pelo critério um, a variação dentro da espécie, a linguagem se agrupa com o andar, e não com a escrita.

O segundo critério era história dentro da espécie. Impossível atestar que há mudança de complexidade gramatical entre línguas antigas e línguas recentes, desde que se dispõe de documentação, que é de cerca de cinco mil anos atrás. Então, o segundo critério também coloca a linguagem na companhia do andar.

Evidências de predisposição hereditária sobre isso, Lenneberg relata casos clínicos em que a capacidade linguística fica parcialmente perdida. Uma criança surda foi retirada de uma favela, encontrada surda, completamente incomunicável lá. Levado para uma escola de surdos, começa imediatamente a comunicar-se com os colegas, por meio de sinais que ela mesma inventava.

Lenneberg foi pioneiro no interesse por língua de sinais.

Lenneberg foi pioneiro em prestar atenção nesse assunto. Um menino que sofrera de uma lesão cerebral, ao nascer, incapaz de articular um som sequer, tinha compreensão integral do inglês; esse era o contrário, esse não era surdo.

Ele tinha uma coisa que impedia de produzir o som, mas ele entendia tudo. O ponto é este: a força dessa predisposição biologicamente dada para a linguagem é tão forte que nem mesmo danos graves no sistema de recepção, ou no sistema de produção da fala, impedem o sistema de se manifestar de uma forma ou de outra.

Novamente, pelo terceiro critério, evidência de predisposição hereditária, a linguagem faz companhia ao andar.

Há respeito das correlações orgânicas, Lenneberg discorre sobre a regularidade do andamento do processo de aquisição de língua, apontando para a regularidade na sequência dos dados de aquisição e para a universidade desses marcos. Todas as crianças do mundo seguem os mesmos marcos na aquisição. Hoje, as balizas estão bem mais precisamente caracterizadas e as semelhanças entre crianças de diferentes línguas se confirmam. Mais uma vez, lá vai a linguagem para o lado do andar bípede.

Na sala de aula, é comum encontrar alunos que trocam algumas letras: F e V, P e B, T e D. Essas trocas acontecem tanto na escrita quanto na fala. A principal causa dessa dificuldade está no fato de que esses pares de letras representam pares de fonemas muito semelhantes entre si.

A sua capacidade de perceber diferentes fonéticas se afunila e se afina para sons que são contrastivos na língua que ouve a toda hora. Esse mecanismo de restrição das capacidades de aprender outras coisas, e se especializam em certas outras.

Analisando os textos produzidos pelas crianças em sala de aula, observa-se que os erros ortográficos não são aleatórios, isto é, sem explicações para o seu registro.

Há, portanto, necessidade de investigar em profundidade os aspectos de desvios de registro da norma ortográfica e tentar explicá-los.

3.0- A AUSÊNCIA DAS LETRAS: COMO TRABALHAR?

A possibilidade de trabalhar com classes distintas, nessa área da comunicação e expressão, disporia de condição para o uso de determinados instrumentos de levantamento de dados e avaliação com grupos de controle.

Pelas peculiaridades que logo se indicarão, impunha-se um longo período em que, para a linguagem, eu e os alunos nos tornássemos interlocutores reais uns dos outros. O histórico escolar desta classe revelou que alguns alunos já tinham sido reprovados e que passaram por uma fileira de diferentes professores.

Qualquer um podia constatar a confusão criada na cabeça dessas crianças, assim como o sentimento de auto-desvalorização, pois na verdade estes alunos foram rejeitados por serem ‘mais fracos’ ou ‘indisciplinados’ ou por terem ‘problemas mentais’.

Aqueles alunos não eram iguais, eram selecionados, acomodados ao insucesso escolar e marcados como alunos – problemas. Mas o que a escola estava dando para aqueles alunos não era o suficiente. Não podia mudar a escola, mas o modo de agir, como a maneira de relacionar-se com os pais e as crianças, os objetivos de trabalho, a maneira de enfocar o conteúdo, acreditando numa escola única. Podia ajudar aquelas crianças a descobrir e viver valores, pois não acredito ser possível educar, a não ser partindo de certos valores.

De certas formas, ao desenvolver uma autonomia para facilitar aos alunos que se envolvessem por elas mesmas no processo de sua própria aprendizagem, fui surpreendida pela linguagem que eles tinham.

São expressões comuns e que fazem parte da linguagem e da vida daquelas crianças, em casa e entre companheiros.

Mas o que mais me surpreendia era a falta de letras, a maneira colocadas das palavras que pareciam tão naturais. O meu objetivo passou a ser maior e, com uma ‘improvisada’, substituí o planejado.

Para comunicação e escrita, pedi às crianças que preenchessem uma ficha de informação, com a finalidade de levantar o nível sócio-econômico dos alunos da classe. O mesmo foi feito com os pais.

Constatei que os alunos eram capazes de ler, mas quando escreviam, não conseguiam concatenar as sílabas, e as palavras ficavam todas incompreensíveis. Incentivei-os bastante e fiz de tudo para que essas deficiências não fossem notadas e que fossem corrigidas com as atividades de comunicação oral e escrita.

As crianças se comportam como respondendo a uma outra exigência de organização do texto. Umas delas, o hábito que têm os adultos (e os professores) de ‘falar’ às crianças segundo uma imagem que fazem delas incapazes de compreender o texto não esquemático. Outra hipótese, a de que estereótipo se forma a partir dos próprios livros didáticos.

Ex: ‘Era uma vez um cachorro chamado Rex. Ele é branco pintado de marrom. De manhã ele vem correndo me dar um bom dia. Certo dia eu e Rex fomos passear. E brincamos muito’.

Todos os dados de observação utilizados na descrição indicam que os alunos não possuem, no exercício da escrita, um bom nível de ‘flexibilidade linguística’.

Vimos que a linguagem escrita é parcialmente isomórfica com a fala; processos de compreensão e produção na escrita seguem os mesmos princípios postulados para a fala e podem ser analisados em componentes processuais que lhes são semelhantes; as teorias da aquisição da fala têm também grande relevância para explicar problemas da aprendizagem na escrita.

Leituras e livros tornaram-se uma preocupação para educadores, pois o livro é visto como fonte de experiência, e a leitura destacava-se na formação intelectual dos educandos. O conhecimento da experiência acumulada passa a condição de possibilidade de construção.

Segundo Juracy Silveira, as diferentes fases do processo da leitura se distribuem: “Na base estão os fundamentos, imprescindíveis, porém não suficientes. As seções, que representam diferentes processos mentais, vão se restringindo, a pouco e pouco, visto que nem todos os leitores possuem inteligência nem adquirem habilidades técnicas, hábitos e atitudes inquisitivas e reflexivas, que lhes permitam criticar ou apreciar devidamente um trecho ou para atingir o ponto mais alto da eficiência da leitura, isto é, imaginar ou criar situações. Novos conceitos próprios, pensamentos e estilos originais com o material provindo de leituras anteriores.”

A possibilidade de utilizar as técnicas mais simples de análise foi utilizada como apoio para a seleção de algumas atividades e procedimentos.

Em todas as atividades, sempre iniciava com um diálogo com as crianças e entre as crianças sobre um fato interessante acontecido na escola ou na sala de aula ou no bairro; desse diálogo é que extraía o conteúdo de uma pequena comunicação por escrito. Uma atividade, por exemplo, iniciou com a própria molequice das crianças:

“nóis tava escrevendo e o celo levantou, e não o marco tirou a cadeira e o nego, caiu de bunda no chão.”

Transcrevi com a maior fidelidade possível a linguagem, exatamente como ele contava o fato aos colegas. O resultado foi escrito na lousa:

“Nós estávamos escrevendo e o Marcelo levantou; então o Marcos tirou a cadeira e ele caiu no chão.”

Exercícios simples como este permitiram salientar que se fala de modo diferente conforme a classe social, a função do bairro, quando estamos em uma situação mais formal e cerimoniosa.

A ideia básica era aguçar a atenção para as diferenças dialetais, iniciou-se oralmente para depois ser transformada em tarefa escrita, como no exemplo:

Pedreiro: – João, buca os tijolo.

– João, vá buscar os tijolos.

Verdureiro: – oi a verdura o verdureiro.

– Olha a verdura do verdureiro.

Padeiro: – Quem qué leite fresquinho?

– Quem quer leite fresquinho?

Lixeiro: – Bote o lixo na rua.

– Por favor, coloque o lixo na rua, Dona.

Nos exemplos, tomei a decisão de ir introduzindo pouco a pouco as diferentes convenções da escrita. Assim, no caso, os primeiros objetivos eram apresentar-lhes uma só dessas convenções, o uso dos dois pontos e do travessão na introdução da fala do personagem, sem fazer nenhuma observação ou correção. Essa atividade foi seguida de várias discussões com os alunos sobre o tipo de diferença que eles notavam. Nessas discussões, ficou claro que a diferença no uso da linguagem não decorre somente de diferenças nas classes ou funções sociais dos usuários; podem decorrer também das diferenças situações de uso que uma mesma pessoa se encontre.

Os alunos rapidamente demonstram uma grande sensibilidade para os diferentes usos da linguagem e para o problema social do prestígio relativo associado a essas formas.

A realização dos exercícios é sempre acompanhada de outras técnicas, como a da dramatização do trabalho coletivo e correção dos enganos. Um exercício final deve ser feito para verificar o aproveitamento dos alunos. Apesar de ter verificado boa compreensão das técnicas de elaboração escrita do diálogo, os enganos anotados serão tratados em atividades especiais.

As crianças mostram uma grande sensibilidade para as diferenças no uso da linguagem e para as diferenças dialetais, espontaneamente, passam a se servir nos exemplos escritos, identificando as expressões. O que está correlacionado com esse mesmo tipo de comportamento é o uso de atos indiretos de fala para suavizar ordens ou pedidos diretos.

Essa consciência das diferenças dialetais e do valor intrínseco igual de sua própria linguagem simples teve o condão de desinibir e aproximar as crianças. Pode-se apontar um bom índice do processo dos alunos nesse aspecto, fazendo uma análise comparativa entre as primeiras redações e os últimos textos das crianças.

Essa análise mostra um aumento significativo da fluência linguística. O objetivo principal era não só o desenvolvimento verbal criativo da comunicação oral e escrita, como o melhor desempenho da criança no dialeto padrão e da capacidade expressiva e comunicativa da criança.

O fator mais relevante é a consciência da escrita que ela traz para a escola, fator esse correlacionado ao empenho dos pais na introdução da criança no mundo da escrita, talvez seja esse mesmo tipo de compromisso, de ‘próxima’, que explica por que a mãe das crianças, sem nenhuma formação específica e sem nenhuma técnica de análise, chegam tão perto da mesma interpretação que faço, seja através da prática regular de leitura oral, ou de resposta e perguntas sobre a escrita.

Em sua pesquisa, Kroll não parece ter examinado o tipo de experiência oral das crianças.

Crianças que tiveram, por exemplo, uma experiência em ouvir e contar histórias ou relatar casos devem apresentar alguma diferença em relação a crianças cuja experiência oral se limitou a conversações em que predominaram apenas turnos curtos.

O problema é que o tipo de experiência oral na maioria das crianças na fase inicial limita-se a de ouvir e de participar, e já nas escolas, os livros didáticos supõem uma familiaridade com os outros tipos de linguagem.

Uma evidência de que a conversação e a experiência linguística mais viva para as crianças pode ser observada na sua produção escrita, onde o diálogo é uma constante. A mesma tendência, observada na leitura, também pode ser constatada na escrita.

Essas constatações podem nos fazer concluir que o aprendiz, e principalmente a criança, não está ainda cognitivamente preparada para operar em níveis estruturalmente maiores e mais globais e nem para planejar a sua atividade.

Acredita-se, ao contrário, que a criança é suficientemente inteligente para ser capaz de planejar sua atividade, desde que a própria escola enfatize as atividades que a leve a operar nesse nível.

Para melhor fixação da ortografia de palavras, trabalhamos durante as atividades, sempre era dada para a classe uma atividade lúdica, como o Bingo ortográfico. Este se revelou um excelente estímulo para treinar a atenção do aluno, mas o importante é que as palavras todas pertençam já ao vocabulário da criança. A principal finalidade é a da atenção na escrita das palavras.

3.1- LEITURA E ESCRITA

Os alunos entram no ciclo do ensino básico com níveis diferentes nas suas competências de uso do código escrito, nas vertentes da leitura e da escrita. Muitos deles passarão de um ciclo para outro com visíveis atrasos nessas competências básicas, que se abaterão sobre as suas possibilidades de sucesso na aprendizagem das outras disciplinas.

Partindo deste fato, tantas vezes verificamos, propõe-se determinar com rigor as capacidades que os alunos têm ao entrar no ciclo. Uma vez feito esse diagnóstico, analisa-se a variável mais relevante. Trata-se de distinguir os diferentes pré-requisitos, de colocar hipótese e de realizar alguns testes.

Como se pretende fazer um trabalho mais intervenção pedagógica e didática do que de investigação fundamental, não será testada particularmente nenhuma teoria da aprendizagem da leitura e da escrita. Contudo, os dados científicos terão um papel importante na atividade de diagnóstico, de interpretação de problemas e de elaboração de planos de intervenção.

Como este trabalho, enriquece-se também o grupo de português do ciclo da escola com as análises de diagnóstico e com as propostas de trabalho que se farão, que terão sempre fundamento explícito na leitura científica que tem sido produzida sobre esta problemática.

É preciso traçar os objetivos, tais como:

• Diagnosticar as competências linguísticas, nos domínios da leitura e da escrita, de todos os alunos.
• Dialogar com os professores sobre o desenvolvimento anterior desses alunos.
• Caracterizar econômica, social e culturalmente o universo das famílias desses alunos.
• Procurar correlações entre competências reveladas do diagnóstico e variável de índole econômica, social e cultural.
• Descrever casos de manifesta dificuldades na aprendizagem da leitura e da escrita.
• Propor solução didática para a diversidade de competências que os professores enfrentam nessas turmas.
• Acompanhar o processo de ensino, produzindo e selecionando materiais para os professores de português e dialogando com eles.
• Testar, controlar e registrar o desenvolvimento da aprendizagem dos alunos.
• Analisar e relatar todas as atividades diagnosticadas e formativas tão rigorosamente quanto possível, embora respeitado o anonimato de alunos, de professores e de encarregados de educação.

3.2- LINHAS DE ORIENTAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA

Como não se trata de testar explicitamente teses científicas, mas antes de investir resultados da investigação no âmbito do processo de ensino/aprendizagem, limitar-nos-emos aqui a nos referir a algumas das contribuições que ajudarão nas atividades de diagnóstico e de produção de instrumentos didáticos.

Segundo o problema e objetivos do projeto, o cancelamento de “r” interno em palavras nominais e em verbos é decorrente da interferência da fala na escrita. Como, por exemplo: compar (comprar), poblema (problema).

Para observar o fenômeno da leitura, importa discriminar os itens que os permitem delimitar competências subjacentes. Por um lado, a compreensão dos textos lidos, por outro a capacidade de decodificação de letras e palavras. São tidos em conta diferentes modelos de leituras para relevar variáveis dessa competência.

A leitura em voz alta mostra frequência de deficiências que perturbam também a leitura silenciosa, tais como a excessiva lentidão na decodificação dos sinais escritos, de que resulta um enorme esforço de atenção investido na mecânica da leitura, deixando de lado a compreensão do texto.

Uma referência útil para o estudo dessa dificuldade mostra como a fraca consciência linguística, quer dizer, a dificuldade em distinguir unidades constitutivas do discurso, tais como sílabas e fonemas, prejudica gravemente o domínio da leitura.

A leitura compreensiva deve ser rigorosamente distinguida da leitura em voz alta. A atividade que permite a leitura propriamente dita é individual e silenciosa. Para a avaliar, há vários instrumentos, dos quais se destaca a presença ou ausência de líquidas em grupos consonantais tautossilábicos na fala e sua representação ou não na escrita, (presença=bruxa, ausência = buxa; presença de líquida em posição esperada = procura, não esperada = porcura), particularmente relevante para os textos narrativos, que estabelece uma hierarquia entre diferentes níveis de leitura.

Por um lado, os textos têm graus de complexidades sintáticas, lexicais, semânticas e de conteúdo diferentes; por outro, as experiências anteriores dos leitores diferem. Identificar os graus de dificuldades dos textos e as experiências anteriores que constituem pré-requisitos da leitura compreensiva será tarefa necessária para a elaboração de testes de diagnóstico da leitura.

A consideração do texto como um conjunto sequencial, recursivo e hierarquizado de macro e microestruturas, que remetem para esquemas cognitivos que o leitor deverá ter construído para possibilitar a compreensão, que é sempre mais ou menos inferencial, permite-se identificar perguntas a fazer num teste de leitura.

No que diz respeito à escrita, é importante distinguir diferentes níveis de complexidade sintática que o aluno é capaz de realizar e relacionar os erros com os tipos de conexões entre frases e grupos sintagmáticos que o aluno tenta fazer. Os gêneros de texto determinam em grandes partes, os recursos sintáticos e lexicais que o aluno investe. Não basta, pois, recensear erros ortográficos, de pontuação e de construção de frase.

Pode-se distinguir quatro fases no desenvolvimento da escrita (preparação, inicial, intermediária e avançada). Essa contribuição, tal como várias outras, ajuda a definir os parâmetros que nos permitem expressar os resultados de teste de expressão escrita.

Um conjunto de testes diagnósticos foi preparado para ser aplicado pelos professores que têm alunos com tais problemas.

Esses testes respeitam a leitura e a escrita e diversificam por diferentes aspectos: compreensão do texto escrito, leitura em voz alta, produção escrita (ortografia, sintaxe, pontuação, léxico, coerência e coesão textual).

O que proponho aos meus colegas é a administração de testes diagnósticos que devem ser elaborados e discutidos com eles. Para chegar ao resultado esperado, é negociada uma série de tarefas.

Ainda com base no teste diagnóstico, tem que ser feito um inquérito aos professores do ciclo. Analisando, então, o diagnóstico com base na informação recebida. Essa discussão centra-se no tipo de problema que os professores do ciclo enfrentam, das soluções que encontram e dos resultados a que chegam.

O material produzido ficará à disposição do grupo de português do próximo ciclo, assim como, o relatório que constituirá um momento importante de reflexão sobre o ensino do Português na escola.

Estudos na área da linguística, da psicologia e da sociologia da educação têm revelado diferentes fatores de aprendizagem. A leitura tem sido objetivo de estudos muito aprofundados em termos psicolinguísticos. A sociologia tem mostrado como a estrutura social não deve nunca deixar de ser tida em consideração. Pois os sistemas de ensino cumprem funções reprodutivas da sociedade. As variações linguísticas são parte fundamental do problema da definição das relações sociais e do próprio poder político.

Tendo em conta esses aspectos, distingue-se, portanto, os seguintes problemas que foram inevitavelmente considerados neste projeto:

• O problema do insucesso escolar.
• A diversidade sociolinguística.
• Os problemas de ordem afetiva e cognitiva.

Muitas vezes, a escola tem sido apontada como local onde a criança adquire hábitos de natureza essencialmente social, e em sociedade que o indivíduo aprende a ver o mundo que o cerca, coloca em prática a sua capacidade e a sua condição afetivo-social.

A escola é o primeiro passo de um indivíduo rumo à convivência social. Deixar o seio de um grupo que o norteou com base muito mais afetiva do que formativa. Ao deixar a família, o indivíduo é bastante criança, numa realidade caracterizada pela ausência de regras de convívio.

O lar não se dispõe a formar o cidadão, visando unicamente a sua manutenção, garante os cuidados físicos, alimentação, porém sem a responsabilidade de formação. Ainda não se tem a preocupação com o psicológico, com o estabelecimento das diferentes do ambiente aos quais a criança frequenta.

Agora, a família faz parte desse universo. E essa tem que incentivar e cobrar para que a criança alcance as propostas defendidas e oferecidas pela educação.

4.0- CONCLUSÃO

O tema abordado tem por objetivo discutir sobre a interferência da oralidade na escrita. E tem sido uma atividade essencial para o desenvolvimento da criança na educação infantil, a fim de favorecer a sua alfabetização.

O trabalho foi dividido em dois capítulos, a saber: o retardo de linguagem e a ausência da letra: como trabalhar.

Com o alcançar da idade, a criança ao ser encaminhada à educação formal, um novo ambiente a aguarda, diferente do seio familiar, surge a primeira cobrança de convívio e do caráter produtivo, como objeto social, o processo de aprendizagem da ortografia.

Vale ressaltar que a educação infantil faz parte do processo educativo, e sua função é favorecer o desenvolvimento integral de todos os aspectos da criança sócio-afetivo e cognitivo.

Nesse contexto, baseia-se este trabalho. Numa preocupação alicerçada na própria escola observada nos alunos das séries iniciais de alfabetização que é a ausência das letras nas palavras.

Para produção do efeito, as reuniões do grupo de disciplina contribuindo produtivamente para as propostas do trabalho e com atividades, feitas de acordo com os resultados dos testes de avaliação diagnóstica formativa e somativa.

Fundamentam-se, em termos científicos, as opções que propusemos. Essencialmente, do diagnóstico feito no início do ano letivo e dos progressos realizados, que foram determinados através de testes.

Ao que se refere à ausência da letra “r”, objeto desse estudo, toma como hipótese básica os desvios da norma ortográfica decorrentes da fala e da escrita.

Finalmente, vale ressaltar que a leitura e o incentivo da família são instrumentos importantes para a aprendizagem.

5.0- REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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