A DECLARAÇÃO DE SALAMANCA: SOBRE PRINCÍPIOS, POLÍTICA E PRÁTICA EM EDUCAÇÃO 1

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” Reconvocando as várias declarações das Nações Unidas que culminaram no documento das NaçõesUnidas “Regras Padrões sobre Equalização de Oportunidades para Pessoas com Deficiências”, o qual demanda que os Estados assegurem que a educação de pessoas com deficiências seja parte integrante do sistema educacional.
Notando com satisfação um incremento no envolvimento de governos, grupos de advocacia,comunidades e pais, e em particular de organizações de pessoas com deficiências, na busca pela melhoria do acesso à educação para a maioria daqueles cujas necessidades especiais ainda se encontram desprovidas; e reconhecendo como evidência para tal envolvimento a participação ativa do alto nível de representantes e de vários governos, agências especializadas, e organizações inter-governamentais naquela Conferência Mundial.

1. Nós, os delegados da Conferência Mundial de Educação Especial, representando 88 governos e 25organizações internacionais em assembléia aqui em Salamanca, Espanha, entre 7 e 10 de junho de 1994,reafirmamos o nosso compromisso para com a Educação para Todos, reconhecendo a necessidade eurgência do providenciamento de educação para as crianças, jovens e adultos com necessidadeseducacionais especiais dentro do sistema regular de ensino e reendossamos a Estrutura de Ação em Educação Especial, em que, pelo espírito de cujas provisões e recomendações governo e organizaçõessejam guiados.

2. Acreditamos e Proclamamos que:

– toda criança tem direito fundamental à educação, e deve ser dada a oportunidade de atingir e manter onível adequado de aprendizagem,

– toda criança possui características, interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem que são únicas,

– sistemas educacionais deveriam ser designados e programas educacionais deveriam ser implementados no sentido de se levar em conta a vasta diversidade de tais características e necessidades,

– aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola regular, que deveria acomodá-los dentro de uma Pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer a tais necessidades,

– escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias criando-se comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação para todos; além disso, tais escolas provêem uma educação efetiva à maioria das crianças e aprimoram a eficiência e, em última instância, o custo da eficácia de todo o sistema educacional.

3. Nós congregamos todos os governos e demandamos que eles:

– atribuam a mais alta prioridade política e financeira ao aprimoramento de seus sistemas educacionais nosentido de se tornarem aptos a incluírem todas as crianças, independentemente de suas diferenças oudificuldades individuais.

– adotem o princípio de educação inclusiva em forma de lei ou de política, matriculando todas as criançasem escolas regulares, a menos que existam fortes razões para agir de outra forma.

– desenvolvam projetos de demonstração e encorajem intercâmbios em países que possuam experiênciasde escolarização inclusiva.

– estabeleçam mecanismos participatórios e descentralizados para planejamento, revisão e avaliação deprovisão educacional para crianças e adultos com necessidades educacionais especiais.

– encorajem e facilitem a participação de pais, comunidades e organizações de pessoas portadoras dedeficiências nos processos de planejamento e tomada de decisão concernentes à provisão de serviçospara necessidades educacionais especiais.

– invistam maiores esforços em estratégias de identificação e intervenção precoces, bem como nosaspectos vocacionais da educação inclusiva.

– garantam que, no contexto de uma mudança sistêmica, programas de treinamento de professores, tantoem serviço como durante a formação, incluam a provisão de educação especial dentro das escolasinclusivas.

4. Nós também congregamos a comunidade internacional; em particular, nós congregamos:

– governoscom programas de cooperação internacional, agências financiadoras internacionais, especialmente asresponsáveis pela Conferência Mundial em Educação para Todos, UNESCO, UNICEF, UNDP e oBanco Mundial:

– a endossar a perspectiva de escolarização inclusiva e apoiar o desenvolvimento da educação especialcomo parte integrante de todos os programas educacionais;

– As Nações Unidas e suas agências especializadas, em particular a ILO, WHO, UNESCO e UNICEF:

– a reforçar seus estímulos de cooperação técnica, bem como reforçar suas cooperações e redes detrabalho para um apoio mais eficaz à já expandida e integrada provisão em educação especial;

– organizações não-governamentais envolvidas na programação e entrega de serviço nos países;- a reforçar sua colaboração com as entidades oficiais nacionais e intensificar o envolvimento crescentedelas no planejamento, implementação e avaliação de provisão em educação especial que seja inclusiva;

– UNESCO, enquanto a agência educacional das Nações Unidas;

– a assegurar que educação especial faça parte de toda discussão que lide com educação para todos emvários foros;

– a mobilizar o apoio de organizações dos profissionais de ensino em questões relativas ao aprimoramentodo treinamento de professores no que diz respeito a necessidade educacionais especiais.

– a estimular a comunidade acadêmica no sentido de fortalecer pesquisa, redes de trabalho e oestabelecimento de centros regionais de informação e documentação e da mesma forma, a servir deexemplo em tais atividades e na disseminação dos resultados específicos e dos progressos alcançados emcada país no sentido de realizar o que almeja a presente Declaração.

– a mobilizar FUNDOS através da criação (dentro de seu próximo Planejamento a Médio Prazo.1996-2000) de um programa extensivo de escolas inclusivas e programas de apoio comunitário, quepermitiriam o lançamento de projetos-piloto que demonstrassem novas formas de disseminação e odesenvolvimento de indicadores de necessidade e de provisão de educação especial.

5. Por último, expressamos nosso caloroso reconhecimento ao governa da Espanha e à UNESCO pelaorganização da Conferência e demandamo-lhes realizarem todos os esforços no sentido de trazer estaDeclaração e sua relativa Estrutura de Ação da comunidade mundial, especialmente em eventosimportantes tais como o Tratado Mundial de Desenvolvimento Social ( em Kopenhagen, em 1995) e aConferência Mundial sobre a Mulher (em Beijing, e, 1995). Adotada por aclamação na cidade deSalamanca, Espanha, neste décimo dia de junho de 1994.

ESTRUTURA DE AÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIALIntrodução

1. Esta Estrutura de Ação em Educação Especial foi adotada pela conferencia Mundial em Educação Especial organizada pelo governo da Espanha em cooperação com a UNESCO, realizada em Salamancaentre 7 e 10 de junho de 1994. Seu objetivo é informar sobre políticas e guias ações governamentais, de organizações internacionais ou agências nacionais de auxílio, organizações não-governamentais e outra stituições na implementação da Declaração de Salamanca sobre princípios, Política e prática em Educação Especial. A Estrutura de Ação baseia-se fortemente na experiência dos países participantes etambém nas resoluções, recomendações e publicações do sistema das Nações Unidas e outras organizações inter-governamentais, especialmente o documento “Procedimentos-Padrões na Equalizaçãode Oportunidades para pessoas Portadoras de Deficiência . Tal Estrutura de Ação também leva em consideração as propostas, direções e recomendações originadas dos cinco seminários regionais preparatórios da Conferência Mundial.

2.O direito de cada criança a educação é proclamado na Declaração Universal de Direitos Humanos e foifortemente reconfirmado pela Declaração Mundial sobre Educação para Todos. Qualquer pessoaportadora de deficiência tem o direito de expressar seus desejos com relação à sua educação, tantoquanto estes possam ser realizados. Pais possuem o direito inerente de serem consultados sobre a formade educação mais apropriadas às necessidades, circunstâncias e aspirações de suas crianças.

3.O princípio que orienta esta Estrutura é o de que escolas deveriam acomodar todas as criançasindependentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras.Aquelas deveriam incluir crianças deficientes e super-dotadas, crianças de rua e que trabalham, criançasde origem remota ou de população nômade, crianças pertencentes a minorias lingüísticas, étnicas ouculturais, e crianças de outros grupos desavantajados ou marginalizados. Tais condições geram umavariedade de diferentes desafios aos sistemas escolares.

No contexto desta Estrutura, o termo”necessidades educacionais especiais” refere-se a todas aquelas crianças ou jovens cujas necessidadeseducacionais especiais se originam em função de deficiências ou dificuldades de aprendizagem. Muitascrianças experimentam dificuldades de aprendizagem e portanto possuem necessidades educacionaisespeciais em algum ponto durante a sua escolarização. Escolas devem buscar formas de educar taiscrianças bem-sucedidamente, incluindo aquelas que possuam desvantagens severas. Existe um consensoemergente de que crianças e jovens com necessidades educacionais especiais devam ser incluídas emarranjos educacionais feitos para a maioria das crianças. Isto levou ao conceito de escola inclusiva.

Odesafio que confronta a escola inclusiva é no que diz respeito ao desenvolvimento de uma pedagogiacentrada na criança e capaz de bem-sucedidamente educar todas as crianças, incluindo aquelas quepossuam desvantagens severa. O mérito de tais escolas não reside somente no fato de que elas sejamcapazes de prover uma educação de alta qualidade a todas as crianças: o estabelecimento de tais escolas é um passo crucial no sentido de modificar atitudes discriminatórias, de criar comunidades acolhedoras e de desenvolver uma sociedade inclusiva.

4. Educação Especial incorpora os mais do que comprovados princípios de uma forte pedagogia da qualtodas as crianças possam se beneficiar. Ela assume que as diferenças humanas são normais e que, emconsonância com a aprendizagem de ser adaptada às necessidades da criança, ao invés de se adaptar acriança às assunções pré-concebidas a respeito do ritmo e da natureza do processo de aprendizagem.

Uma pedagogia centrada na criança é beneficial a todos os estudantes e, consequentemente, à sociedadecomo um todo. A experiência tem demonstrado que tal pedagogia pode consideravelmente reduzir a taxade desistência e repetência escolar (que são tão características de tantos sistemas educacionais) e aomesmo tempo garantir índices médios mais altos de rendimento escolar. Uma pedagogia centrada nacriança pode impedir o desperdício de recursos e o enfraquecimento de esperanças, tão freqüentementeconseqüências de uma instrução de baixa qualidade e de uma mentalidade educacional baseada na idéiade que “um tamanho serve a todos”.

Escolas centradas na criança são além do mais a base de treino parauma sociedade baseada no povo, que respeita tanto as diferenças quanto a dignidade de todos os sereshumanos. Uma mudança de perspectiva social é imperativa. Por um tempo demasiadamente longo osproblemas das pessoas portadoras de deficiências têm sido compostos por uma sociedade que inabilita,que tem prestado mais atenção aos impedimentos do que aos potenciais de tais pessoas.

5. Esta Estrutura de Ação compõe-se das seguintes seções:

I. Novo pensar em educação especial

II. Orientações para a ação em nível nacional:

A. Política e Organização

B. Fatores Relativos à Escola

C. Recrutamento e Treinamento de Educadores

D. Serviços Externos de Apoio

E. Áreas Prioritárias

F. Perspectivas Comunitárias

G. Requerimentos Relativos a Recursos

III. Orientações para ações em níveis regionais e internacionais

6. A tendência em política social durante as duas últimas décadas tem sido a de promover integração eparticipação e de combater a exclusão. Inclusão e participação são essenciais à dignidade humana e ao desfrutamento e exercício dos direitos humanos. Dentro do campo da educação, isto se reflete nodesenvolvimento de estratégias que procuram promover a genuína equalização de oportunidades.

Experiências em vários países demonstram que a integração de crianças e jovens com necessidadeseducacionais especiais é melhor alcançada dentro de escolas inclusivas, que servem a todas as crianças dentro da comunidade. É dentro deste contexto que aqueles com necessidades educacionais especiais  podem atingir o máximo progresso educacional e integração social.

Ao mesmo tempo em que escolas inclusivas provêem um ambiente favorável à aquisição de igualdade de oportunidades e participação total, o sucesso delas requer um esforço claro, não somente por parte dos professores e dos profissionais na escola, mas também por parte dos colegas, pais, famílias e voluntários. A reforma das instituições sociais não constitui somente um tarefa técnica, ela depende, acima de tudo, de convicções, compromisso e disposição dos indivíduos que compõem a sociedade.

7. Principio fundamental da escola inclusiva é o de que todas as crianças devem aprender juntas, sempre que possível, independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que elas possam ter. Escolas inclusivas devem reconhecer e responder às necessidades diversas de seus alunos, acomodando ambos os estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade à todos através de umcurrículo apropriado, arranjos organizacionais, estratégias de ensino, uso de recurso e parceria com ascomunidades. Na verdade, deveria existir uma continuidade de serviços e apoio proporcional ao contínuode necessidades especiais encontradas dentro da escola.

8. Dentro das escolas inclusivas, crianças com necessidades educacionais especiais deveriam receberqualquer suporte extra requerido para assegurar uma educação efetiva. Educação inclusiva é o modo maiseficaz para construção de solidariedade entre crianças com necessidades educacionais especiais e seuscolegas. O encaminhamento de crianças a escolas especiais ou a classes especiais ou a sessões especiaisdentro da escola em caráter permanente deveriam constituir exceções, a ser recomendado somentenaqueles casos infreqüentes onde fique claramente demonstrado que a educação na classe regular sejaincapaz de atender às necessidades educacionais ou sociais da criança ou quando sejam requisitados emnome do bem-estar da criança ou de outras crianças.

9. A situação com respeito à educação especial varia enormemente de um país a outro. Existem porexemplo, países que possuem sistemas de escolas especiais fortemente estabelecidos para aqueles quepossuam impedimentos específicos. Tais escolas especais podem representar um valioso recurso para odesenvolvimento de escolas inclusivas. Os profissionais destas instituições especiais possuem nível deconhecimento necessário à identificação precoce de crianças portadoras de deficiências. Escolas especiaispodem servir como centro de treinamento e de recurso para os profissionais das escolas regulares.

Finalmente, escolas especiais ou unidades dentro das escolas inclusivas podem continuar a prover aeducação mais adequada a um número relativamente pequeno de crianças portadoras de deficiências quenão possam ser adequadamente atendidas em classes ou escolas regulares. Investimentos em escolasespeciais existentes deveriam ser canalizados a este novo e amplificado papel de prover apoio profissionalàs escolas regulares no sentido de atender às necessidades educacionais especiais. Uma importantecontribuição às escolas regulares que os profissionais das escolas especiais podem fazer refere-se àprovisão de métodos e conteúdos curriculares às necessidades individuais dos alunos.

10. Países que possuam poucas ou nenhuma escolas especial seriam em geral, fortemente aconselhados aconcentrar seus esforços no desenvolvimento de escolas inclusivas e serviços especializados – emespecial, provisão de treinamento de professores em educação especial e estabelecimento de recursosadequadamente equipados e assessorados, para os quais as escolas pudessem se voltar quandoprecisassem de apoio – deveriam tornar as escolas aptas a servir à vasta maioria de crianças e jovens.

A experiência, principalmente em países em desenvolvimento, indica que o alto custo de escolas especiaissignifica na prática, que apenas uma pequena minoria de alunos, em geral uma elite urbana, se beneficiadelas. A vasta maioria de alunos com necessidades especiais, especialmente nas áreas rurais, éconsequentemente, desprovida de serviços. De fato, em muitos países em desenvolvimento, estima-seque menos de um por cento das crianças com necessidades educacionais especiais são incluídas naprovisão existente.

Além disso, a experiência sugere que escolas inclusivas, servindo a todas as criançasnuma comunidade são mais bem sucedidas em atrair apoio da comunidade e em achar modosimaginativos e inovadores de uso dos limitados recursos que sejam disponíveis. Planejamentoeducacional da parte dos governos, portanto, deveria ser concentrado em educação para todas aspessoas, em todas as regiões do país e em todas as condições econômicas, através de escolas públicas eprivadas.

11. Existem milhões de adultos com deficiências e sem acesso sequer aos rudimentos de uma educaçãobásica, principalmente nas regiões em desenvolvimento no mundo, justamente porque no passado umaquantidade relativamente pequena de crianças com deficiências obteve acesso à educação. Portanto, umesforço concentrado é requerido no sentido de se promover a alfabetização e o aprendizado damatemática e de habilidades básicas às pessoas portadoras de deficiências através de programas deeducação de adultos.

Também é importante que se reconheça que mulheres têm freqüentemente sidoduplamente desavantajadas, com preconceitos sexuais compondo as dificuldades causadas pelas suasdeficiências. Mulheres e homens deveriam possuir a mesma influência no delineamento de programaseducacionais e as mesmas oportunidades de se beneficiarem de tais. Esforços especiais deveriam serfeitos no sentido de se encorajar a participação de meninas e mulheres com deficiências em programaseducacionais.

12. Esta estrutura pretende ser um guia geral ao planejamento de ação em educação especial. Talestrutura, evidentemente, não tem meios de dar conta da enorme variedade de situações encontradas nasdiferentes regiões e países do mundo e deve desta maneira, ser adaptada no sentido ao requerimento ecircunstâncias locais. Para que seja efetiva, ela deve ser complementada por ações nacionais, regionais elocais inspirados pelo desejo político e popular de alcançar educação para todos.

II. LINHAS DE AÇÃO EM NÍVEL NACIONAL A. POLÍTICA E ORGANIZAÇÃO

13. Educação integrada e reabilitação comunitária representam abordagens complementares àqueles comnecessidades especiais. Ambas se baseiam nos princípios de inclusão, integração e participação erepresentam abordagens bem-testadas e financeiramente efetivas para promoção de igualdade de acessopara aqueles com necessidades educacionais especiais como parte de uma estratégia nacional que objetiveo alcance de educação para todos. Países são convidados a considerar as seguintes ações concernentes apolítica e organização de seus sistemas educacionais.

14. Legislação deveria reconhecer o princípio de igualdade de oportunidade para crianças, jovens eadultos com deficiências na educação primária, secundária e terciária, sempre que possível em ambientesintegrados.

15. Medidas Legislativas paralelas e complementares deveriam ser adotadas nos campos da saúde,bem-estar social, treinamento vocacional e trabalho no sentido de promover apoio e gerar total eficácia àlegislação educacional.

16. Políticas educacionais em todos os níveis, do nacional ao local, deveriam estipular que a criançaportadora de deficiência deveria freqüentar a escola de sua vizinhança: ou seja, a escola que seriafreqüentada caso a criança não portasse nenhuma deficiência. Exceções à esta regra deveriam serconsideradas individualmente, caso-por-caso, em casos em que a educação em instituição especial sejarequerida.

17. A prática de desmarginalização de crianças portadoras de deficiência deveria ser parte integrante deplanos nacionais que objetivem atingir educação para todos. Mesmo naqueles casos excepcionais em quecrianças sejam colocadas em escolas especiais, a educação dela não precisa ser inteiramente segregada.Freqüência em regime não-integral nas escolas regulares deveria ser encorajada. Provisões necessáriasdeveriam também ser feitas no sentido de assegurar inclusão de jovens e adultos com necessidadeespeciais em educação secundária e superior bem como em programa de treinamento. Atenção especialdeveria ser dada à garantia da igualdade de acesso e oportunidade para meninas e mulheres portadoras dedeficiências.

18. Atenção especial deveria ser prestada às necessidades das crianças e jovens com deficiênciasmúltiplas ou severas. Eles possuem os mesmos direitos que outros na comunidade, à obtenção demáxima independência na vida adulta e deveriam ser educados neste sentido, ao máximo de seuspotenciais.

19. Políticas educacionais deveriam levar em total consideração as diferenças e situações individuais. Aimportância da linguagem de signos como meio de comunicação entre os surdos, por exemplo, deveriaser reconhecida e provisão deveria ser feita no sentido de garantir que todas as pessoas surdas tenhamacesso a educação em sua língua nacional de signos. Devido às necessidades particulares de comunicaçãodos surdos e das pessoas surdas/cegas, a educação deles pode ser mais adequadamente provida emescolas especiais ou classes especiais e unidades em escolas regulares.

20. Reabilitação comunitária deveria ser desenvolvida como parte de uma estratégia global de apoio auma educação financeiramente efetiva e treinamento para pessoas com necessidade educacionaisespeciais. Reabilitação comunitária deveria ser vista como uma abordagem específica dentro dodesenvolvimento da comunidade objetivando a reabilitação, equalização de oportunidades e integraçãosocial de todas as pessoas portadoras de deficiências; deveria ser implementada através de esforçoscombinados entre as pessoas portadoras de deficiências, suas famílias e comunidades e os serviçosapropriados de educação, saúde, bem-estar e vocacional.

21. Ambos os arranjos políticos e de financiamento deveriam encorajar e facilitar o desenvolvimento deescolas inclusivas. Barreiras que impeçam o fluxo de movimento da escola especial para a regulardeveriam ser removidas e uma estrutura administrativa comum deveria ser organizada. Progresso emdireção à inclusão deveria ser cuidadosamente monitorado através do agrupamento de estatísticas capazesde revelar o número de estudantes portadores de deficiências que se beneficiam dos recursos, know-howe equipamentos direcionados à educação especial bem como o número de estudantes com necessidadeseducacionais especiais matriculados nas escolas regulares.

22. Coordenação entre autoridades educacionais e as responsáveis pela saúde, trabalho e assistênciasocial deveria ser fortalecida em todos os níveis no sentido de promover convergência ecomplementariedade, Planejamento e coordenação também deveriam levar em conta o papel real e opotencial que agências semi-públicas e organizações não-governamentais podem ter. Um esforço especialnecessita ser feito no sentido de se atrair apoio comunitário à provisão de serviços educacionais especiais.

23. Autoridades nacionais têm a responsabilidade de monitorar financiamento externo à educação especiale trabalhando em cooperação com seus parceiros internacionais, assegurar que tal financiamentocorresponda às prioridades nacionais e políticas que objetivem atingir educação para todos. Agênciasbilaterais e multilaterais de auxílio , por sua parte, deveriam considerar cuidadosamente as políticasnacionais com respeito à educação especial no planejamento e implementação de programas em educaçãoe áreas relacionadas.

B. FATORES RELATIVOS À ESCOLA

24. o desenvolvimento de escolas inclusivas que ofereçam serviços a uma grande variedade de alunos emambas as áreas rurais e urbanas requer a articulação de uma política clara e forte de inclusão junto comprovisão financeira adequada – um esforço eficaz de informação pública para combater o preconceito ecriar atitudes informadas e positivas – um programa extensivo de orientação e treinamento profissional – ea provisão de serviços de apoio necessários. Mudanças em todos os seguintes aspectos da escolarização,assim como em muitos outros, são necessárias para a contribuição de escolas inclusivas bem-sucedidas:currículo, prédios, organização escolar, pedagogia, avaliação, pessoal, filosofia da escola e atividadesextra-curriculares.

25. Muitas das mudanças requeridas não se relacionam exclusivamente à inclusão de crianças comnecessidades educacionais especiais. Elas fazem parte de um reforma mais ampla da educação,necessária para o aprimoramento da qualidade e relevância da educação, e para a promoção de níveis derendimento escolar superiores por parte de todos os estudantes. A Declaração Mundial sobre Educaçãopara Todos enfatizou a necessidade de uma abordagem centrada na criança objetivando a garantia deuma escolarização bem-sucedida para todas as crianças. A adoção de sistemas mais flexíveis eadaptativos, capazes de mais largamente levar em consideração as diferentes necessidades das criançasirá contribuir tanto para o sucesso educacional quanto para a inclusão. As seguintes orientações enfocampontos a ser considerados na integração de crianças com necessidades educacionais especiais em escolasinclusivas. Flexibilidade Curricular.

26. O currículo deveria ser adaptado às necessidades das crianças, e não vice-versa. Escolas deveriam,portanto, prover oportunidades curriculares que sejam apropriadas a criança com habilidades e interessesdiferentes.

27. Crianças com necessidades especiais deveriam receber apoio instrucional adicional no contexto docurrículo regular, e não de um currículo diferente. O princípio regulador deveria ser o de providenciar amesma educação a todas as crianças, e também prover assistência adicional e apoio às crianças que assimo requeiram.

28. A aquisição de conhecimento não é somente uma questão de instrução formal e teórica. O conteúdoda educação deveria ser voltado a padrões superiores e às necessidades dos indivíduos com o objetivo detorná-los aptos a participar totalmente no desenvolvimento. O ensino deveria ser relacionado àsexperiências dos alunos e a preocupações práticas no sentido de melhor motivá-los.

29. Para que o progresso da criança seja acompanhado, formas de avaliação deveriam ser revistas.Avaliação formativa deveria ser incorporada no processo educacional regular no sentido de manter alunose professores informados do controle da aprendizagem adquirida, bem como no sentido de identificardificuldades e auxiliar os alunos a superá-las.

30. Para crianças com necessidades educacionais especiais uma rede contínua de apoio deveria serprovidenciada, com variação desde a ajuda mínima na classe regular até programas adicionais de apoio àaprendizagem dentro da escola e expandindo, conforme necessário, à provisão de assistência dada porprofessores especializados e pessoal de apoio externo.

31. Tecnologia apropriada e viável deveria ser usada quando necessário para aprimorar a taxa de sucessono currículo da escola e para ajudar na comunicação, mobilidade e aprendizagem. Auxílios técnicospodem ser oferecidos de modo mais econômico e efetivo se eles forem providos a partir de umaassociação central em cada localidade, aonde haja know-how que possibilite a conjugação denecessidades individuais e assegure a manutenção.

32. Capacitação deveria ser originada e pesquisa deveria ser levada a cabo em níveis nacional e regionalno sentido de desenvolver sistemas tecnológicos de apoio apropriados à educação especial. Estados quetenham ratificado o Acordo de Florença deveriam ser encorajados a usar tal instrumento no sentido defacilitar a livre circulação de materiais e equipamentos às necessidades das pessoas com deficiências. Damesma forma, Estados que ainda não tenham aderido ao Acordo ficam convidados a assim fazê-lo paraque se facilite a livre circulação de serviços e bens de natureza educacional e cultural.

Administração da Escola

33. Administradores locais e diretores de escolas podem ter um papel significativo quanto a fazer comque as escolas respondam mais às crianças com necessidades educacionais especiais desde de que a elessejam fornecidos a devida autonomia e adequado treinamento para que o possam fazê-lo. Eles(administradores e diretores) deveriam ser convidados a desenvolver uma administração comprocedimentos mais flexíveis, a reaplicar recursos instrucionais, a diversificar opções de aprendizagem, amobilizar auxílio individual, a oferecer apoio aos alunos experimentando dificuldades e a desenvolverrelações com pais e comunidades, Uma administração escolar bem sucedida depende de umenvolvimento ativo e reativo de professores e do pessoal e do desenvolvimento de cooperação efetiva ede trabalho em grupo no sentido de atender as necessidades dos estudantes.

34. Diretores de escola têm a responsabilidade especial de promover atitudes positivas através dacomunidade escolar e via arranjando uma cooperação efetiva entre professores de classe e pessoal deapoio. Arranjos apropriados para o apoio e o exato papel a ser assumido pelos vários parceiros noprocesso educacional deveria ser decidido através de consultoria e negociação.

35. Cada escola deveria ser uma comunidade coletivamente responsável pelo sucesso ou fracasso de cadaestudante. O grupo de educadores, ao invés de professores individualmente, deveria dividir aresponsabilidade pela educação de crianças com necessidades especiais. Pais e voluntários deveriam serconvidados assumir participação ativa no trabalho da escola. Professores, no entanto, possuem um papelfundamental enquanto administradores do processo educacional, apoiando as crianças através do uso derecursos disponíveis, tanto dentro como fora da sala de aula.

Informação e Pesquisa

36. A disseminação de exemplos de boa prática ajudaria o aprimoramento do ensino e aprendizagem.Informação sobre resultados de estudos que sejam relevantes também seria valiosa. A demonstração deexperiência e o desenvolvimento de centros de informação deveriam receber apoio a nível nacional, e oacesso a fontes de informação deveria ser ampliado.

37. A educação especial deveria ser integrada dentro de programas de instituições de pesquisa edesenvolvimento e de centros de desenvolvimento curricular. Atenção especial deveria ser prestada nestaárea, a pesquisa-ação locando em estratégias inovadoras de ensino-aprendizagem. professores deveriamparticipar ativamente tanto na ação quanto na reflexão envolvidas em tais investigações. Estudos-piloto eestudos de profundidade deveriam ser lançados para auxiliar tomadas de decisões e para proverorientação futura. Tais experimentos e estudos deveriam ser levados a cabo numa base de cooperaçãoentre vários países.

C. RECRUTAMENTO E TREINAMENTO DE EDUCADORES

38. Preparação apropriada de todos os educadores constitui-se um fator chave na promoção de progressono sentido do estabelecimento de escolas inclusivas. As seguintes ações poderiam ser tomadas. Alémdisso, a importância do recrutamento de professores que possam servir como modelo para criançasportadoras de deficiências torna-se cada vez mais reconhecida.

39. Treinamento pré-profissional deveria fornecer a todos os estudantes de pedagogia de ensino primárioou secundário, orientação positiva frente à deficiência, desta forma desenvolvendo um entendimentodaquilo que pode ser alcançado nas escolas através dos serviços de apoio disponíveis na localidade. Oconhecimento e habilidades requeridas dizem respeito principalmente à boa prática de ensino e incluem aavaliação de necessidades especiais, adaptação do conteúdo curricular, utilização de tecnologia deassistência, individualização de procedimentos de ensino no sentido de abarcar uma variedade maior dehabilidades, etc. Nas escolas práticas de treinamento de professores, atenção especial deveria ser dada àpreparação de todos os professores para que exercitem sua autonomia e apliquem suas habilidades naadaptação do currículo e da instrução no sentido de atender as necessidades especiais dos alunos, bemcomo no sentido de colaborar com os especialistas e cooperar com os pais.

40. Um problema recorrente em sistemas educacionais, mesmo naqueles que provêem excelentesserviços para estudantes portadores de deficiências refere-se a falta de modelos para tais estudantes.alunos de educação especial requerem oportunidades de interagir com adultos portadores de deficiênciasque tenham obtido sucesso de forma que eles possam ter um padrão para seus próprios estilos de vida easpirações com base em expectativas realistas.

Além disso, alunos portadores de deficiências deveriamser treinados e providos de exemplos de atribuição de poderes e liderança à deficiência de forma que elespossam auxiliar no modelamento de políticas que irão afetá-los futuramente. Sistemas educacionaisdeveriam, portanto, basear o recrutamento de professores e outros educadores que podem e deveriambuscar, para a educação de crianças especiais, o envolvimento de indivíduos portadores de deficiênciasque sejam bem sucedidos e que provenham da mesma região.

41. As habilidades requeridas para responder as necessidades educacionais especiais deveriam ser levadasem consideração durante a avaliação dos estudos e da graduação de professores.

42. Como formar prioritária, materiais escritos deveriam ser preparados e seminários organizados paraadministradores locais, supervisores, diretores e professores, no sentido de desenvolver suas capacidadesde prover liderança nesta área e de aposta e treinar pessoal menos experiente.

43. O menor desafio reside na provisão de treinamento em serviço a todos os professores, levando-se emconsideração as variadas e freqüentemente difíceis condições sob as quais eles trabalham. Treinamentoem serviço deveria sempre que possível, ser desenvolvido ao nível da escola e por meio de interação comtreinadores e apoiado por técnicas de educação à distância e outras técnicas auto-didáticas.

44. Treinamento especializado em educação especial que leve às qualificações profissionais deverianormalmente ser integrado com ou precedido de treinamento e experiência como uma forma regular deeducação de professores para que a complementariedade e a mobilidade sejam asseguradas.

45. O Treinamento de professores especiais necessita ser reconsiderado com a intenção de se lheshabilitar a trabalhar em ambientes diferentes e de assumir um papel-chave em programas de educaçãoespecial. Uma abordagem não-categorizante que embarque todos os tipos de deficiências deveria serdesenvolvida como núcleo comum e anterior à especialização em uma ou mais áreas específicas dedeficiência.

46. Universidades possuem um papel majoritário no sentido de aconselhamento no processo dedesenvolvimento da educação especial, especialmente no que diz respeito à pesquisa, avaliação,preparação de formadores de professores e desenvolvimento de programas e materiais de treinamento.Redes de trabalho entre universidades e instituições de aprendizagem superior em países desenvolvidos eem desenvolvimento deveriam ser promovidas. A ligação entre pesquisa e treinamento neste sentido é degrande significado. Também é muito importante o envolvimento ativo de pessoas portadoras dedeficiência em pesquisa e em treinamento pata que se assegure que suas perspectivas sejamcompletamente levadas em consideração.

D. SERVIÇOS EXTERNOS DE APOIO

47. A provisão de serviços de apoio é de fundamental importância para o sucesso de políticaseducacionais inclusivas. Para que se assegure que, em todos os níveis, serviços externos sejam colocadosà disposição de crianças com necessidades especiais, autoridades educacionais deveriam considerar oseguinte:

48. Apoio às escolas regulares deveria ser providenciado tanto pelas instituições de treinamento deprofessores quanto pelo trabalho de campo dos profissionais das escolas especiais. Os últimos deveriamser utilizados cada vez mais como centros de recursos para as escolas regulares, oferecendo apoio diretoaquelas crianças com necessidades educacionais especiais. Tanto as instituições de treinamento como asescolas especiais podem prover o acesso a materiais e equipamentos, bem como o treinamento emestratégias de instrução que não sejam oferecidas nas escolas regulares.

49. O apoio externo do pessoal de recurso de várias agências, departamentos e instituições, tais comoprofessor-consultor, psicólogos escolares, fonoaudiólogos e terapeutas ocupacionais, etc.., deveria sercoordenado em nível local. O agrupamento de escolas tem comprovadamente se constituído numaestratégia útil na mobilização de recursos educacionais bem como no envolvimento da comunidade.Grupos de escolas poderiam ser coletivamente responsáveis pela provisão de serviços a alunos comnecessidades educacionais especiais em suas áreas e (a tais grupos de escolas) poderia ser dado o espaçonecessário para alocarem os recursos conforme o requerido. Tais arranjos também deveriam envolverserviços não educacionais.

De fato, a experiência sugere que serviços educacionais se beneficiariamsignificativamente caso maiores esforços fossem feitos para assegurar o ótimo uso de todo oconhecimento e recursos disponíveis.

E. ÁREAS PRIORITÁRIAS

50. A integração de crianças e jovens com necessidades educacionais especiais seria mais efetiva ebem-sucedida se consideração especial fosse dada a planos de desenvolvimento educacional nas seguintesáreas: educação infantil, para garantir a educabilidade de todas as crianças: transição da educação para avida adulta do trabalho e educação de meninas.

Educação Infantil

51. O sucesso de escolas inclusivas depende em muito da identificação precoce, avaliação e estimulaçãode crianças pré- escolares com necessidades educacionais especiais. Assistência infantil e programaseducacionais para crianças até a idade de 6 anos deveriam ser desenvolvidos e/ou reorientados no sentidode promover o desenvolvimento físico, intelectual e social e a prontidão para a escolarização.

Taisprogramas possuem um grande valor econômico para o indivíduo, a família e a sociedade na prevençãodo agravamento de condições que inabilitam a criança. Programas neste nível deveriam reconhecer oprincípio da inclusão e ser desenvolvidos de uma maneira abrangente, através da combinação deatividades pré-escolares e saúde infantil.

52. Vários países têm adotado políticas em favor da educação infantil, tanto através do apoio nodesenvolvimento de jardins de infância e pré-escolas, como pela organização de informação às famílias ede atividades de conscientização em colaboração com serviços comunitários (saúde, cuidados maternos einfantis) com escolas e com associações locais de famílias ou de mulheres.

Preparação para a Vida Adulta

53. Jovens com necessidades educacionais especiais deveriam ser auxiliados no sentido de realizaremuma transição efetiva da escola para o trabalho. Escolas deveriam auxiliá-los a se tornaremeconomicamente ativos e provê-los com as habilidades necessárias ao cotidiano da vida, oferecendotreinamento em habilidades que correspondam às demandas sociais e de comunicação e às expectativasda vida adulta. Isto implica em tecnologias adequadas de treinamento, incluindo experiências diretas emsituações da vida real, fora da escola.

O currículo para estudantes mais maduros e com necessidadeseducacionais especiais deveria incluir programas específicos de transição, apoio de entrada para aeducação superior sempre que possível e conseqüente treinamento vocacional que os prepare a funcionarindependentemente enquanto membros contribuintes em suas comunidades e após o término daescolarização. Tais atividades deveria ser levadas a cabo com o envolvimento ativo de aconselhadoresvocacionais, oficinas de trabalho, associações de profissionais, autoridades locais e seus respectivosserviços e agências.
Educação de Meninas

54. Meninas portadoras de deficiências encontram-se em dupla desvantagem. Um esforço especial serequer no sentido de se prover treinamento e educação para meninas com necessidades educacionaisespeciais. Além de ganhar acesso a escola, meninas portadoras de deficiências deveriam ter acesso àinformação, orientação e modelos que as auxiliem a fazer escolhas realistas e as preparem paradesempenharem seus futuros papéis enquanto mulheres adultas.
Educação de Adultos e Estudos Posteriores

55. Pessoas portadoras de deficiências deveriam receber atenção especial quanto ao desenvolvimento eimplementação de programas de educação de adultos e de estudos posteriores. Pessoas portadoras dedeficiências deveriam receber prioridade de acesso à tais programas. Cursos especiais também poderiamser desenvolvidos no sentido de atenderem às necessidades e condições de diferentes grupos de adultosportadores de deficiência.

F. PERSPECTIVAS COMUNITÁRIAS

56. A realização do objetivo de uma educação bem- sucedida de crianças com necessidades educacionaisespeciais não constitui tarefa somente dos Ministérios de Educação e das escolas. Ela requer acooperação das famílias e a mobilização das comunidades e de organizações voluntárias, assim como oapoio do público em geral. A experiência provida por países ou áreas que têm testemunhado progresso naequalização de oportunidades educacionais para crianças portadoras de deficiência sugere uma série delições úteis.

Parceria com os Pais

57. A educação de crianças com necessidades educacionais especiais é uma tarefa a ser dividida entrepais e profissionais. Uma atitude positiva da parte dos pais favorece a integração escolar e social. Paisnecessitam de apoio para que possam assumir seus papéis de pais de uma criança com necessidadesespeciais. O papel das famílias e dos pais deveria ser aprimorado através da provisão de informaçãonecessária em linguagem clara e simples; ou enfoque na urgência de informação e de treinamento emhabilidades paternas constitui uma tarefa importante em culturas aonde a tradição de escolarização sejapouca.

58. Pais constituem parceiros privilegiados no que concerne as necessidades especiais de suas crianças, edesta maneira eles deveriam, o máximo possível, ter a chance de poder escolher o tipo de provisãoeducacional que eles desejam para suas crianças.

59. Uma parceria cooperativa e de apoio entre administradores escolares, professores e pais deveria serdesenvolvida e pais deveriam ser considerados enquanto parceiros ativos nos processos de tomada dedecisão. Pais deveriam ser encorajados a participar em atividades educacionais em casa e na escola(aonde eles poderiam observar técnicas efetivas e aprender como organizar atividades extra-curriculares),bem como na supervisão e apoio à aprendizagem de suas crianças.

60. Governos deveriam tomar a liderança na promoção de parceria com os pais, através tanto dedeclarações políticas quanto legais no que concerne aos direitos paternos. O desenvolvimento deassociações de pais deveria ser promovida e seus representante envolvidos no delineamento eimplementação de programas que visem o aprimoramento da educação de seus filhos. Organizações depessoas portadoras de deficiências também deveriam ser consultadas no que diz respeito ao delineamentoe implementação de programas.

Envolvimento da Comunidade

61. A descentralização e o planejamento local favorecem um maior envolvimento de comunidades naeducação e treinamento de pessoas com necessidades educacionais especiais. Administradores locaisdeveriam encorajar a participação da comunidade através da garantia de apoio às associaçõesrepresentativas e convidando-as a tomarem parte no processo de tomada de decisões. Com este objetivoem vista, mobilizando e monitorando mecanismos formados pela administração civil local, pelasautoridades de desenvolvimento educacional e de saúde, líderes comunitários e organizações voluntáriasdeveriam estar estabelecidos em áreas geográficas suficientemente pequenas para assegurar umaparticipação comunitária significativa.

62. O envolvimento comunitário deveria ser buscado no sentido de suplementar atividades na escola, deprover auxílio na concretização de deveres de casa e de compensar a falta de apoio familiar. Nestesentido, o papel das associações de bairro deveria ser mencionado no sentido de que tais forneçamespaços disponíveis, como também o papel das associações de famílias, de clubes e movimentos dejovens, e o papel potencial das pessoas idosas e outros voluntários incluindo pessoas portadoras dedeficiências em programas tanto dentro como fora da escola.

63. Sempre que ação de reabilitação comunitária seja provida por iniciativa externa, cabe à comunidadedecidir se o programa se tornará parte das atividades de desenvolvimento da comunidade. Aos váriosparceiros na comunidade, incluindo organizações de pessoas portadoras de deficiência e outrasorganizações não-governamentais deveria ser dada a devida autonomia para se tornarem responsáveispelo programa. Sempre que apropriado, agências governamentais em níveis nacional e local tambémdeveriam prestar apoio.

O Papel das Organizações Voluntárias 64. Uma vez que organizações voluntárias e não- governamentaispossuem maior liberdade para agir e podem responder mais prontamente às necessidades expressas, elasdeveriam ser apoiadas no desenvolvimento de novas idéias e no trabalho pioneiro de inovação demétodos de entrega de serviços. Tais organizações podem desempenhar o papel fundamental deinovadores e catalizadores e expandir a variedade de programas disponíveis à comunidade.

65. Organizações de pessoas portadoras de deficiências – ou seja, aquelas que possuam influênciadecisiva deveriam ser convidadas a tomar parte ativa na identificação de necessidades, expressando suaopinião a respeito de prioridades, administrando serviços, avaliando desempenho e defendendomudanças.
Conscientização Pública

66. Políticos em todos os níveis, incluindo o nível da escola, deveriam regularmente reafirmar seucompromisso para com a inclusão e promover atitudes positivas entre as crianças, professores e públicoem geral, no que diz respeito aos que possuem necessidades educacionais especiais.

67. A mídia possui um papel fundamental na promoção de atitudes positivas frente a integração depessoas portadoras de deficiência na sociedade. Superando preconceitos e má informação, e difundindoum maior otimismo e imaginação sobre as capacidades das pessoas portadoras de deficiência. A mídiatambém pode promover atitudes positivas em empregadores com relação ao emprego de pessoasportadoras de deficiência. A mídia deveria acostumar-se a informar o público a respeito de novasabordagens em educação, particularmente no que diz respeito à provisão em educação especial nasescolas regulares, através da popularização de exemplos de boa prática e experiências bem-sucedidas.

G. REQUERIMENTOS RELATIVOS A RECURSOS

68. O desenvolvimento de escolas inclusivas como o modo mais efetivo de atingir a educação para todosdeve ser reconhecido como uma política governamental chave e dado o devido privilégio na pauta dedesenvolvimento da nação. É somente desta maneira que os recursos adequados podem ser obtidos.Mudanças nas políticas e prioridades podem acabar sendo inefetivas a menos que um mínimo derecursos requeridos seja providenciado. O compromisso político é necessário, tanto a nível nacionalcomo comunitário.

Para que se obtenha recursos adicionais e para que se re-empregue os recursos jáexistentes. Ao mesmo tempo em que as comunidades devem desempenhar o papel- chave de desenvolverescolas inclusivas, apoio e encorajamento aos governos também são essenciais ao desenvolvimentoefetivo de soluções viáveis.

69.A distribuição de recursos às escolas deveria realisticamente levar em consideração as diferenças emgastos no sentido de se prover educação apropriada para todas as crianças que possuem habilidadesdiferentes. Um começo realista poderia ser o de apoiar aquelas escolas que desejam promover umaeducação inclusiva e o lançamento de projetos-piloto em algumas áreas com vistas a adquirir oconhecimento necessário para a expansão e generalização progressivas. No processo de generalização daeducação inclusiva, o nível de suporte e de especialização deverá corresponder à natureza da demanda.

70. Recursos também devem ser alocados no sentido de apoiar serviços de treinamento de professoresregulares de provisão de centros de recursos, de professores especiais ou professores-recursos. Ajudatécnica apropriada para assegurar a operação bem-sucedida de um sistema educacional integrador,também deve ser providenciada. Abordagens integradoras deveriam, portanto, estar ligadas aodesenvolvimento de serviços de apoio em níveis nacional e local.

71. Um modo efetivo de maximizar o impacto refere-se a união de recursos humanos institucionais,logísticos, materiais e financeiros dos vários departamentos ministeriais (Educação, Saúde, Bem-Estar-Social, Trabalho, Juventude, etc.), das autoridades locais e territoriais e de outras instituiçõesespecializadas. A combinação de uma abordagem tanto social quanto educacional no que se refere àeducação especial requererá estruturas de gerenciamento efetivas que capacitem os vários serviços acooperar tanto em nível local quanto em nível nacional e que permitam que autoridades públicas ecorporações juntem esforços.

III. ORIENTAÇÕES PARA AÇÕES EM NÍVEIS REGIONAIS E INTERNACIONAIS

72. Cooperação internacional entre organizações governamentais e não-governamentais, regionais einter-regionais, podem ter um papel muito importante no apoio ao movimento frente a escolas inclusivas.Com base em experiências anteriores nesta área, organizações internacionais, inter-governamentais enão-governamentais, bem como agências doadoras bilaterais, poderiam considerar a união de seusesforços na implementação das seguintes abordagens estratégicas.

73. Assistência técnica deveria ser direcionada a áreas estratégicas de intervenção com um efeitomultiplicador, especialmente em países em desenvolvimento. Uma tarefa importante para a cooperaçãointernacional reside no apoio no lançamento de projetos-piloto que objetivem testar abordagens e originarcapacitação.

74. A organização de parcerias regionais ou de parcerias entre países com abordagens semelhantes notocante à educação especial poderia resultar no planejamento de atividades conjuntas sob os auspícios demecanismos de cooperação regional ou sub-regional. Tais atividades deveriam ser delineadas com vistas alevar vantagens sobre as economias da escala, a basear-se na experiência de países participantes, e aaprimorar o desenvolvimento das capacidades nacionais.

75. Uma missão prioritária das organizações internacionais e facilitação do intercâmbio de dados e ainformação e resultados de programas-piloto em educação especial entre países e regiões. Ocolecionamento de indicadores de progresso que sejam comparáveis a respeito de educação inclusiva e deemprego deveria se tornar parte de um banco mundial de dados sobre educação. Pontos de enfoquepodem ser estabelecidos em centros sub-regionais para que se facilite o intercâmbio de informações. Asestruturas existentes em nível regional e internacional deveriam ser fortalecidas e suas atividadesestendidas a campos tais como política, programação, treinamento de pessoal e avaliação.

76. Uma alta percentagem de deficiência constitui resultado direto da falta de informação, pobreza ebaixos padrões de saúde. À medida que o prevalecimento de deficiências em termos do mundo em geralaumenta em número, particularmente nos países em desenvolvimento, deveria haver uma ação conjuntainternacional em estreita colaboração com esforços nacionais, no sentido de se prevenir as causas dedeficiências através da educação a qual, por, sua vez, reduziria a incidência e o prevalecimento dedeficiências, portanto, reduzindo ainda mais as demandas sobre os limitados recursos humanos efinanceiros de dados países.

77. Assistências técnica e internacional à educação especial derivam-se de variadas fontes. Portanto,torna-se essencial que se garanta coerência e complementaridade entre organizações do sistema dasNações Unidas e outras agências que prestam assistência nesta área.

78. Cooperação internacional deveria fornecer apoio a seminários de treinamento avançado paraadministradores e outros especialistas em nível regional e reforçar a cooperação entre universidades einstituições de treinamento em países diferentes para a condução de estudos comparativos bem comopara a publicação de referências documentárias e de materiais instrutivos.

79. A Cooperação internacional deveria auxiliar no desenvolvimento de associações regionais einternacionais de profissionais envolvidos com o aperfeiçoamento da educação especial e deveria apoiar acriação e disseminação de folhetins e publicações, bem como a organização de conferências e encontrosregionais.

80. Encontros regionais e internacionais englobando questões relativas à educação deveriam garantir quenecessidades educacionais especiais fossem incluídas como parte integrante do debate, e não somentecomo uma questão em separado. Como modo de exemplo concreto, a questão da educação especialdeveria fazer parte da pauta de conferência ministeriais regionais organizadas pela UNESCO e por outrasagências inter-governamentais.

81. Cooperação internacional técnica e agências de financiamento envolvidas em iniciativas de apoio edesenvolvimento da Educação para Todos deveriam assegurar que a educação especial seja uma parteintegrante de todos os projetos em desenvolvimento.

82. Coordenação internacional deveria existir no sentido de apoiar especificações de acessibilidadeuniversal da tecnologia da comunicação subjacente à estrutura emergente da informação.

83. Esta Estrutura de Ação foi aprovada por aclamação após discussão e emenda na sessão Plenária daConferência de 10 de junho de 1994. Ela tem o objetivo de guiar os Estados Membros e organizaçõesgovernamentais e não-governamentais na implementação da Declaração de Salamanca sobre Princípios ,Política e Prática em Educação Especial.

Procedimentos-Padrões das Nações Unidas para a Equalização de Oportunidades para PessoasPortadoras de Deficiências, A/RES/48/96, Resolução das Nações Unidas adotada em Assembléia Geral.

Declaração de Madri

http://www.educacaoonline.pro.br/doc_declaracao_de_madri.asp

Traz documentos referenciais para a Educação Inclusiva: Declaração de Madri; Parâmetros Curriculares Nacionais – Adaptações Curriculares; Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica; Programa de Ação Mundial para as Pessoas Deficientes; Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional; Declaração de Salamanca; Declaração Mundial sobre Educação Para Todos; Convenção sobre os Direitos da Criança, entre outros.

Documentos sobre Educação Inclusiva

http://www.educacaoonline.pro.br/documentos.asp

Declaração aprovada no Congresso Europeu de Pessoas com Deficiência, em março de 2002, entendendo a deficiência como uma questão de Direitos Humanos. Enumera as barreiras na sociedade que conduzem à discriminação e à exclusão social, defendendo oportunidades iguais às pessoas com deficiência.


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