A construção da proposta pedagógica: possibilidades e limites

Explore as possibilidades e limites da construção de uma proposta pedagógica eficaz e descubra como aprimorar seu desempenho em sala de aula.

O direcionamento racional da vontade, os caminhos percorridos para a prática desta vontade e a necessidade de modificar o conjunto das condições concretas são resultados da criação da personalidade.

Esta reflexão é pertinente à prática pedagógica e administrativa, quando nos faz avaliar a necessidade de estabelecer metas dentro da Escola Pública, onde há uma relação bilateral entre teoria e prática.

Considerando que toda sociedade, em qualquer tempo ou lugar, necessita da Educação em seu sentido mais amplo para viver, é natural que os indivíduos estabeleçam regras de convivência, valores sociais e/ou morais, normas em benefício da grande maioria, etc. Tais conceitos são transmitidos e retransmitidos na vida e evolução das sociedades; a isto chamamos de natureza cultural do tecido social.

A Escola, no contexto da sociedade, torna-se um meio para a perpetuação destes conceitos de forma sistemática, intencional, continuada e progressiva, produtiva e ordeira. Nos dias atuais, um grande contingente de indivíduos necessita da escolarização para viver em um mundo com grandes e imediatas mudanças. A internalização dos conceitos que a Escola promove se dá através dos conhecimentos produzidos pela Humanidade e gradativamente transmitidos aos indivíduos, de acordo com seu momento econômico-social.

De maneira geral, a prática não se apresenta absoluta. Hoje, a Escola trabalha de acordo com os conceitos já definidos, estabelecidos em prol de interesses dominantes; trata o conhecimento como algo institucional e não leva em consideração que o homem é sujeito atuante no seu próprio conhecimento.

O acesso ao conhecimento na Escola aparece descontextualizado da vida das pessoas. São conhecimentos, em sua grande maioria, não direcionados para a prática em sociedade. Baseia-se, geralmente, em textos de livros didáticos não pertinentes à vivência, avaliações e conceitos classificatórios e excludentes. A Escola, através da sociedade, se organiza a partir de um modo de produção capitalista, submetendo a força do trabalho deste grande contingente humano ao arbítrio do capital, que é a riqueza produzida pelo trabalho.

Esta relação capital-trabalho é consolidada pela dominação ideológica estabelecida pela relação de “consentimento” dos dominados e, aí encontramos a força da Escola Pública do Estado de São Paulo.

A função social definida para a Escola é a transmissão do conhecimento sistematizado pelo homem. Essa transmissão se dá tanto de forma discursiva quanto social-pedagógica, na seguinte ordem, sem inversão de lugar: professor – aluno – conhecimento – realidade.

A verdadeira proposta pedagógica deve envolver professores e alunos de maneira geral, de forma que não se estabeleçam “individualismos”.

O que somos, como pensamos e o que conhecemos são valores sociais aprendidos e apreendidos por nós e tendemos a reproduzir em nossos educandos.

Esta sociedade de “produção” e “reprodução” de valores possui contradições internas, de origem histórica, que nela tendem a se “resolver” e, este antagonismo também se encontra na Escola.

Neste sentido, uma proposta pedagógica (contextualizada na prática social e pedagógica) poderá favorecer os interesses de manutenção da ordem social de dominação e exploração dos trabalhadores ou o questionamento, a crítica e a transformação desta ordem, visando os atendimentos dos interesses universais, onde predomina a cooperação, a solidariedade, a disciplina autônoma, em que a relação homem – mundo – conhecimento seja consciente e verdadeira.

A consciência crítica das relações homem-homem e homem-mundo, na trajetória histórica da Humanidade, apontará tanto para a necessidade quanto para as possibilidades de transformação, como para a inevitável reflexão/discussão de qual direção seguir para buscar a verdadeira sociedade.

Os que hoje atuam na Escola Pública paulista apresentam-se como um grupo heterogêneo do ponto de vista acadêmico-profissional e político-ideológico, uma vez que suas ações refletem nas lutas sindicais e na atuação na Escola.

Dependemos das reflexões que geram questionamentos sobre as situações vividas para que, com consciência crítica na prática social e pedagógica, ela seja transformada e transformadora.

As parcerias e os pequenos grupos de reflexão e trabalho, as participações em atividades educativas nos partidos políticos ou similares serão fundamentais para as nossas realizações neste rumo de transformação, uma vez que o trabalho isolado do professor é um equívoco e um caminho sem “linha de chegada”.

A solidariedade na equipe de uma mesma Escola é básica, mas não suficiente e pede que haja articulação entre outras equipes escolares, para a busca da totalização deste processo.

Para essa trajetória de realizações educativas, devemos ocupar todos os espaços de encontros previstos na organização burocrática, para comunicações horizontais relativas à construção da Escola Pública, sem esperar que haja unanimidade ou convocação dos superiores hierárquicos; devemos encher com vida e comprometimento profissional a Escola Pública.

A Inclusão da Criança com Necessidades Educacionais Especiais

Introdução

A questão da inclusão de crianças com necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino insere-se no contexto das discussões, cada vez mais em evidência, relativas à integração de pessoas portadoras de deficiências enquanto cidadãos, com seus respectivos direitos e deveres de participação e contribuição social.

Pode-se dizer que esta discussão mais ampla sobre inclusão, fundada na movimentação histórica, não mais se constitui numa novidade, se se leva em consideração que tais princípios já vêm sendo veiculados em forma de Declarações e diretrizes políticas pelo menos desde 1948, quando da aprovação da Declaração Universal dos Direitos Humanos.

Educação Inclusiva

Duas definições básicas.

Educação inclusiva significa provisão de oportunidades equitativas a todos os estudantes, incluindo aqueles com deficiências severas, para que eles recebam serviços ocasionais eficazes, com os necessários serviços suplementares de auxílios e apoios em classes adequadas à idade em escolas da vizinhança, a fim de prepará-los para a vida produtiva como membros da sociedade.*

Fonte: Centro Nacional de Reestruturação Educacional, 1994.

Fazer Inclusão não é:

• Descarregar sem preparação estudantes portadores de deficiência em salas de aula comuns e ambientes comunitários.
• Ignorar as necessidades individuais do estudante mediante decisões (sobre designação de sala ou instrução) baseadas em seus tipos de deficiência.
• Expor estudantes a perigos e riscos desnecessários.
• Colocar demandas desmedidas sobre professores e diretores, violando a ideia da proporção natural (10% do corpo discente tem planos individualizados de Educação, dos quais 1% possui deficiência severa) e sobrecarregando escolas com mais estudantes do que elas podem suportar.
• Ignorar as preocupações dos pais mediante designação de sala e decisões instrucionais sem a participação deles.
• Limitar oportunidades integradas para estudantes deficientes às atividades especiais (em arte, música, reuniões), que sejam suas necessidades individuais.

Princípios da Educação Inclusiva.

As pesquisas indicam. Pouca coisa existe no atual projeto da educação especial que faça diferença para estudantes considerados portadores de deficiência. Isto se mostra verdadeiro tanto para o presente – enquanto eles estão na escola – como para o futuro – após o término de seus estudos. (Lipsky & Gartner, 1989)

Separado não é igual. John W. Davis, o principal defensor na decisão do caso Brow vs Conselho de Educação, em 1954, argumentou que se a segregação para crianças negras era inconstitucional, certamente se concluirá que a segregação de crianças definidas como portadoras de deficiência é inaceitável também. (Gilhool, 1976)

Princípio da Valorização da Diversidade. O princípio fundamental da educação inclusiva é a valorização da diversidade dentro da comunidade humana. (Villa & Thousand, 1992)

A Educação Inclusiva é boa para todos. A educação inclusiva representa um passo muito concreto e manejável que pode ser dado em nossos sistemas escolares para assegurar que todos os estudantes comecem a aprender que o pertencer é um direito, não um status privilegiado que deva ser conquistado. (N. Kunc, 1992).

Indicadores Gerais da Educação Inclusiva.

• Aceitação de todas as crianças e de todos os adultos como pessoas em primeiro lugar.
• Compromisso de oferecer o máximo de apoio que um estudante necessita para ter êxito em tantos ambientes educacionais comuns e ambientes comunitários quanto possíveis.
• Professores, terapeutas, paraprofissionais e diretores vendo a si próprios em uma nova perspectiva como uma equipe que inclui os pais como membros iguais e que enfatiza a criatividade e uma atitude de solução – de problema.

Enfoque nos sonhos e metas dos pais para o futuro dos seus filhos. Uma compreensão do fato de que não é necessário que todos os estudantes tenham as mesmas metas educacionais para aprenderem juntos em classes comuns. Uso de um bom ensino para todos os estudantes.

A outra face dos “distúrbios da aprendizagem”

Fazer uma análise sobre um trabalho de autores que colocaram um contraponto em algo que pode ser facilmente transformado em discriminação parece algo inusitado e é aí que reside o desafio.

As autoras Maria e Cecília iniciam seu trabalho na raiz do problema. Pegam pela etimologia da palavra distúrbio e dissecam suas entranhas, nos mostrando o quão inadvertidamente a estão usando.

Nos meios leigos, e até mesmo nos mais cultos no que diz respeito a processos e métodos relacionados ao tema educação, tal vocábulo foi banalizado e, posto isto, é assim que nos colocam as autoras: um verdadeiro confronto.

A palavra distúrbio está sendo usada para designar qualquer “defeito” na aprendizagem. O “fulano está com distúrbio da aprendizagem porque ele apanha muito em casa”; “beltrano caiu da cama e ficou com distúrbio de aprendizagem”; “cicrano faz três dias que tá com dor de barriga e então tá tendo distúrbio de aprendizagem”. Designam distúrbio de aprendizagem como se fosse possível curá-lo com um simples comprimido para dor de barriga ou disponibilizando carinho familiar e fazendo “cercadinho” para não cair da cama.

Que me desculpem os colegas e mestres se forem tão simplistas, mas a problemática e o uso inadequado do termo chega às telinhas através de ana-marias e claudetes e seus convidados, sem o mínimo de critério.

Não é uma questão de ser purista com a norma culta, tampouco falsa moralista que vai “pegar no pé” de quem erra a pronúncia dos “erres” ou crucificar a mãe que diz já não aguentar mais ser chamada à escola por seu filho ter “distúrbios de aprendizagem”. É muito mais do que isto.

Na própria acepção da palavra está contido seu significado complexo e que não deixa dúvidas quanto ao seu conteúdo: distúrbio de aprendizagem – “anormalidade patológica por alteração violenta na ordem natural da aprendizagem”, ou seja, obviamente localizada em quem aprende e, portanto, não é o mesmo que não-aprender.

Está implícito na própria expressão que, ao se fazer tal diagnóstico, estão (ou foram) devidamente excluídos todos os fatores que possam interferir negativamente no processo ensino-aprendizagem, pois estes não são objetos deste estudo, uma vez que não se fala em “distúrbios do processo ensino-aprendizagem”.

Daí, que distúrbio da aprendizagem nos remete de imediato a um diagnóstico médico por seu caráter patológico e por ser especificamente individualizado. Devido à frequência com que ocorre o diagnóstico, o uso desta expressão tem se expandido assustadoramente, principalmente entre professores, o que, embora ocorra sugerindo falta de critério, quando utilizada, nos parece sempre referir a uma doença, a um problema localizado no aluno.

Então, isso posto, identificamos através do cotidiano nas salas de aula a concretização de um processo de cunho ideológico inegável: o da biologização das questões sociais e, neste caso, da educação.

Na patologização da aprendizagem, confunde-se os determinantes políticos e pedagógicos do fracasso escolar, isentando de responsabilidades o sistema social vigente e a instituição escolar nele contida. Então, distúrbio de aprendizagem é hoje a expressão mais em moda para designar o fracasso escolar.

Tem sido frequente, nos meios educacionais e até fora dele, ouvir-se que o termo distúrbios de aprendizagem não remete obrigatoriamente a um problema biológico, localizado no indivíduo. Então, desde 1968 e reelaborada em 1981, tem-se a definição estabelecida pelo N.J.C.L.D⁽¹⁾, comitê este formado por seis organizações profissionais de alto prestígio e reconhecido mundialmente pelo seu mérito científico nos Estados Unidos da América:

“… grupo de alterações manifestas por dificuldades significativas na aquisição da audição, fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas. Estas alterações são intrínsecas ao indivíduo e presumivelmente devidas à disfunção do sistema nervoso central. Apesar…”

Quero crer que a posição “presumivelmente”, embora posta por um comitê de tão alto saber científico, deixa em suas entrelinhas que os distúrbios na aprendizagem podem ter causas não-biológicas, com um destaque para as psicológicas, posição esta que surge entre os profissionais da psicologia e da educação como reação às críticas que começavam a surgir no Brasil em relação a esta questão; porém, como o texto em grifo foi traduzido do inglês, também podemos acreditar que este movimento já ocorria nos EUA por época da elaboração da definição e com certeza podemos afirmar que deste comitê faziam parte profissionais da educação e psicologia.

Tendo como trilha principal da história o ponto que os distúrbios da aprendizagem são uma construção do pensamento médico, surgem como entidades nosológicas e persistem assim até hoje, como “doenças” neurológicas.

Fazendo um apanhado geral e quer seja passeando pelas dislexias em sua forma incontestável, causada por um trauma ou doença que afete permanentemente as funções do SNC ligadas ao aprendizado, que não é objeto deste estudo, trafegando pela mão da dislexia específica da evolução, causadora das polêmicas entre médicos e psicopedagogos decorrentes dos problemas sociais e, assim, levamos este raciocínio ao limite teríamos: “se uma doença neurológica pode comprometer o domínio da linguagem escrita, será que a criança que não aprende a ler e escrever não teria uma doença neurológica?” E é por esse caminho que se inicia há mais de um século, esta longa história de equívocos e mitos, não acidentais.

Na última década do século XIX, um oftalmologista⁽²⁾ escocês, a partir de alguns casos de cegueira verbal⁽³⁾, postulou a existência de cegueira verbal congênita. Apontou em diversos relatos vários casos, porém uma análise dos escritos não conduz a nenhuma suspeita de doença nas crianças em questão.

Embora o doutor⁽⁴⁾ escocês tenha se limitado a alguns trabalhos sem embasamento científico concreto, ele é bastante citado como o grande autor no campo teórico que então se iniciava: o dos distúrbios da aprendizagem.

A partir daí, o objeto de estudo e o sujeito passaram por um amálgama de teorias e práticas, ou atendendo a interesses profissionais (vaidades), ou ainda interesses sócio-político-econômico escusos.

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2. James Hinshelwood.

3. Termo usado na época para dislexia.

4. Embora oftalmologista, mais tarde seria “transformado” em neurologista, talvez para dar mais credibilidade a seus trabalhos.

Atividades de coordenação motora são essenciais para o desenvolvimento das crianças e podem ser integradas na proposta pedagógica.

As áreas da psicomotricidade devem ser consideradas ao elaborar atividades que promovam a inclusão e o aprendizado.

Explore brinquedos educativos que podem auxiliar no desenvolvimento das habilidades motoras das crianças.

De lá para cá, notamos que a partir de 1918, com o neurologista americano Strauss, começaram a ser criados neologismos e sempre para o mesmo fato, mas sempre sem qualquer evidência empírica, partindo de um “raciocínio clínico tradicional”.

Neste passar dos anos, passeamos pela história, e passeamos realmente sem leviandade e sem querer estabelecer qualquer simbolismo com a atual politicagem tupiniquim.

Strauss nos traz então a disfunção cerebral mínima, hipótese que historicamente é possibilitada pela epidemia de encefalite letárgica ocorrida nos Estados Unidos na primeira década do século XX, com altas taxas de morbidade e mortalidade, com sequelas neurológicas nos sobreviventes. Também a tendência da sociedade em transformar em loucos ou anormais aqueles que não correspondem à expectativa da sociedade quanto a um padrão moral ou religioso vigente, tema esse bastante estudado por vários autores, entre eles Foucault, Ariés e Basaglia.

E num amontoado de nomes e datas ordenados, é claro para o trabalho a que se propuseram, vemos patenteados até hoje a disfunção cerebral mínima (DCM), a síndrome distúrbios por déficit de atenção (ADD – do inglês), a amnésia e outros tantos rótulos.

E todos esses rótulos para que?

Para que mais rótulos sejam criados: o dos medicamentos.

Para que a multimilionária indústria farmacêutica lucre (não nos esqueçamos do par vaidade-capital) cada vez mais, pois as estatísticas são estarrecedoras e facilmente comprováveis: somente uma indústria norte-americana criou em 1977 dois medicamentos que somente nesse ano foram usados exclusivamente para “controlar” a hiperatividade em 1,2 milhão de crianças só nos EUA.

E por conta da degradação da sociedade e ambiente, ganhos de capital, interesses político e econômicos escusos aliados à má formação profissional e espacial física, nossas crianças não têm identidade. Estão sendo uma mera estatística. E como é triste ser uma estatística necrológica. Não que todos os estudos levem a lugar nenhum e que não existam profissionais sérios elaborando estratégias sérias. O problema não é este. O problema é o sofrimento. A dor. A perda da história real. O ser humano não está aqui para sofrer. O sofrimento não se impõe: se causa.

Autor:

Helenice Maria Sbrogio Muramoto