Creche: Abrigo de Crianças ou Espaços de Educação Infantil?

Creche: abrigo de crianças ou espaços de educação infantil?

“Todos concordam: é necessário que a escola dê uma boa base aos seus alunos. Mas acho que ninguém pensa em boa base em termos de prazer, alegria, espírito comunitário, sentimentos generosos e humanistas, sensibilidade artística. Estas são coisas boas para a vida”.

Rubem Alves

Resumo

O presente trabalho de conclusão de curso discorre sobre a temática da Educação Infantil em sua plenitude, ou seja, na proposta de educação e cuidado relacionado a essa faixa etária. Baseada nos pressupostos de Vygotsky sobre o desenvolvimento infantil e a construção da aprendizagem, a presente pesquisa propõe uma reflexão acerca da importância das Instituições de Educação Infantil, especialmente as creches, para o desenvolvimento humano. O estudo traz, também, uma importante abordagem da história das creches no contexto educativo e, consequentemente, de seus objetivos pedagógicos.

Introdução

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Nº 9394/96, em seu artigo Nº 29, determina que “a educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade”.

A mesma lei, no Artigo 30, estabelece que as crianças de zero a seis anos têm direito a vagas na Educação Infantil, sendo oferecidas, em sentido não obrigatório, em creches, para crianças até os três anos, e em pré-escolas, para crianças de três a seis anos.

No entanto, o que ocorre, algumas vezes, é que as instituições destinadas às crianças menores de três anos – as creches – atuam muito mais como “abrigos” de crianças do que como instituições de ensino, não cumprindo efetivamente o seu papel educativo como previsto na Lei.

A palavra creche, segundo Sacconi (2001), significa “estabelecimento que se encarrega de cuidar de crianças até dois anos”, ou “asilo diurno em que as mães trabalhadoras podem deixar seus filhos pequenos”. De acordo com essa visão, muitas creches têm desenvolvido seu trabalho, ficando a finalidade educativa em segundo plano.

Embora as crianças desenvolvam suas capacidades de maneira heterogênea, a educação tem por função criar condições para o desenvolvimento integral de todas as crianças, considerando, também, as possibilidades de aprendizagem que apresentam nas diferentes faixas etárias através de uma atuação que propicia o desenvolvimento de capacidades envolvendo aquelas de ordem física, afetiva, cognitiva, ética, estética, de relação interpessoal e inserção social.

As creches fazem parte desse contexto educacional. É nelas que a criança pequena irá desenvolver as primeiras habilidades e capacidades que a tornará capaz de desempenhar seu papel de aluno no futuro. Para mais informações sobre atividades de adaptação na escola, consulte atividades de adaptação na escola.

Com base nesses dados e levando em consideração a realidade do município de Guarapari, são levantados os seguintes questionamentos que foram norteadores da presente pesquisa:

Como as creches públicas do município de Guarapari têm desempenhado o seu papel pedagógico no trato com as crianças de zero a três anos?

Qual a percepção dos professores dessas instituições quanto ao seu papel de educador?

Com o objetivo de analisar a atuação pedagógica das creches públicas do município de Guarapari, assim como de seus professores, no sentido de cumprir o seu papel educativo, a presente pesquisa propõe verificar se o trabalho com as crianças de zero a três anos nas creches públicas do município tem se desenvolvido com objetivo pedagógico ou puramente “zeloso”.

Assim, a pesquisa realizada no Centro Municipal de Educação Infantil “Maria José Loureiro Vicente” está fundamentada nos seguintes objetivos específicos:

• Verificar se o espaço escolar das creches é adequado ao desenvolvimento de atividades que busquem o desenvolvimento das crianças de zero a três anos.
• Identificar os aspectos pedagógicos das atividades desenvolvidas nas creches do município de Guarapari.
• Analisar a compatibilidade entre a proposta didático-pedagógica da escola e a prática docente.

Diante dos objetivos propostos, optou-se por utilizar a modalidade de Pesquisa Participativa para, além de coletar dados informativos sobre a atuação das creches como instituições de ensino de Educação Infantil, sugerir ações que possam fazer delas um espaço educativo com finalidades especificamente pedagógicas.

Assim, o desenvolvimento dessa pesquisa propõe uma intervenção pedagógica, sob a forma de seminário, com a finalidade de possibilitar ao corpo docente e pais de alunos uma nova visão da creche no processo educativo, através da sugestão de atividades que efetivamente contribuam para a aprendizagem na educação infantil.

1. Fundamentos da Educação Infantil

A presente pesquisa buscou embasamento teórico nos trabalhos de Piaget e Vygotsky sobre o desenvolvimento infantil, analisando também os pareceres encontrados nas obras de autoras como Jussara Hoffman, Maria Teresa Cuberes, Zilma Ramos de Oliveira, Maria Lúcia Machado e Cyrce de Andrade. Sem deixar de mencionar documentos e guias de consulta como o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, o Plano Nacional de Educação e o guia Política Nacional de Educação Infantil, do Governo Federal.

Os Referenciais Curriculares da Educação Infantil trazem considerações importantes acerca de uma educação integral alicerçada na preocupação com a identificação e valorização pessoal. Considerar o auto-reconhecimento como base da educação, certamente possibilitará ao aluno uma visão de si mesmo como ator e autor de sua própria história, integrando e construindo o mundo em que vive.

O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil deve estar em consonância com uma política de Educação Infantil, que, por sua vez, deve refletir os preceitos legais e as convenções internacionais pertinentes à área. Dessa forma, a elaboração de políticas públicas com o objetivo de instrumentalizar os profissionais da Educação Infantil deve ser considerada uma prioridade, visto que é este profissional que, conforme explicitado na Política Nacional de Educação Infantil, deverá:

(…) em complementação à ação da família, proporcionar condições adequadas de desenvolvimento físico, emocional, cognitivo e social da criança e promover a ampliação de suas experiências e conhecimentos, estimulando seu interesse pelo processo de transformação da natureza e pela convivência em sociedade. (BRASIL/MEC, 1994, p. 15)

Baseando-se na concepção sócio-interacionista do desenvolvimento humano, em que os elementos biológicos e sociais são fatores essenciais para o desenvolvimento infantil, considera-se que as crianças pequenas, desde o seu nascimento, vão construindo as suas características, seus modos de agir, pensar e sentir. A partir da interação com o meio e das suas relações com os adultos que as acompanham, as crianças de zero a três anos começam a construir o seu conhecimento.

É nesse contexto que o trabalho educativo das creches deve se desenvolver. As crianças passam cerca de oito horas diárias na creche. Portanto, o trabalho deve ser bem organizado e planejado. Como afirma Oliveira, “quanto mais a criança fica ociosa, maior o número de eventos negativos (brigas, gritarias, quebra de materiais, etc.), que ocorrem nas creches” (Oliveira, 1996, p. 89). Aos educadores das creches cabe o planejamento de atividades que promovam o desenvolvimento sócio-cognitivo da criança, durante todo o período que elas estiverem sob a sua responsabilidade.

1.1. A criança em desenvolvimento

O trabalho educativo na creche requer conhecimento, por parte dos professores, das teorias de desenvolvimento humano e do papel do adulto em tal processo. Sobre como as crianças se desenvolvem, Oliveira aborda três concepções diferentes: “a inatista, a ambientalista e a interacionista” (OLIVEIRA, 1996, p. 27).

A primeira, a Teoria Inatista, enfatiza os fatores biológicos do desenvolvimento, onde as características de cada indivíduo seriam pré-determinadas geneticamente. “Nesse caso o desenvolvimento seria como o desenrolar de um novelo, no qual estão inscritas as características genéticas do indivíduo” (OLIVEIRA, 1996, p. 27).

Na segunda visão, a Teoria Ambientalista, o desenvolvimento da criança é um produto do meio. A criança é “modelada” pela ação do adulto, através da estimulação. São os estímulos externos que moldam o comportamento, o caráter e os conhecimentos do indivíduo. Segundo a autora, a visão ambientalista “tem o mérito de chamar nossa atenção para a plasticidade do ser humano, que pode adaptar-se a diferentes condições de existência, aprendendo novos comportamentos, desde que existam certas condições favoráveis” (OLIVEIRA, 1996, p. 29).

A visão ambientalista toma a criança como uma “tábula rasa”, onde só os fatores externos são decisivos na constituição da personalidade e do conhecimento humano.

A Teoria Interacionista contrapõe-se às duas outras, ao mesmo tempo em que as completa. Assim define a autora:

A concepção interacionista considera que os dois elementos: o biológico e o social, não podem ser dissociados e exercem influência mútua. As características biológicas preparam a criança para agir sobre o social e modificá-lo, mas esta ação termina por influenciar na construção das próprias características biológicas da criança. (OLIVEIRA, 1996, p. 29)

A Teoria Interacionista representa uma outra visão da criança como ser que aprende e se desenvolve, “ela deixa de ser um ser passivo, que aprende por meio de estímulos viso-áudio-motores, e passa a ser reconhecida como ser pensante, capaz de construir hipóteses a partir da interação com outros sujeitos” (OLIVEIRA, 1996, p.31).

De acordo com essa visão, a criança começa a desenvolver seu aprendizado desde o seu nascimento, através da interação com o meio físico e social. Quando ela entra na escola, já construiu uma série de conhecimentos do mundo que a cerca.

Por considerar esta a visão mais completa e adequada, optou-se por utilizá-la nesta pesquisa. Para tanto, baseamo-nos nos trabalhos de Piaget e Vygotsky sobre o desenvolvimento humano.

De acordo com a teoria psicogenética de Piaget, a criança:

“procura ativamente compreender o mundo que a rodeia e trata de resolver as interrogações que este mundo provoca. É um sujeito que aprende basicamente através de suas próprias ações sobre os objetos do mundo e que constrói suas próprias categorias de pensamento ao mesmo tempo que organiza seu mundo.” (Ferreiro & Teberosky, 1999, p. 29)

Apesar de muitos teóricos apontarem os estudos de Piaget como supervalorizadores dos fatores biológicos em detrimento dos sociais no desenvolvimento da criança, eles não são desconsiderados. Para ele, “a inteligência humana somente se desenvolve no indivíduo em função de interações sociais que são, em geral, demasiadamente negligenciadas” (PIAGET, apud LA TAILLE, 1992).

As relações sociais, para Piaget, são essenciais para o desenvolvimento da inteligência humana, em todas as etapas do desenvolvimento. No entanto, a influência que elas exercem sobre as ações varia de acordo com a fase ou etapa do desenvolvimento em que se encontra a criança.

Até os sete anos, ou seja, no período denominado por Piaget de pré-operatório, a criança não é capaz de colocar-se no lugar do outro e, portanto, não consegue estabelecer relações de troca. Nessa fase, os fatores sociais são menos determinantes que os biológicos. Na medida em que a criança cresce e se torna capaz de realizar trocas sociais, vai também aumentando a forma como a interação social interfere em seu desenvolvimento.

“A partir da aquisição da linguagem, inicia-se uma socialização efetiva da inteligência. Contudo, durante a fase pré-operatória, algumas características ainda limitam a possibilidade de a criança estabelecer trocas intelectuais equilibradas” (LA TAILLE, 1996, p.15).

Vygotsky também associa o desenvolvimento humano à sua dimensão social. Para ele, como afirma OLIVEIRA (1996, p. 24), “a cultura torna-se parte da natureza humana num processo histórico que, ao longo do desenvolvimento da espécie e do indivíduo, molda o funcionamento psicológico do homem”.

Entendendo a relação social como uma relação de troca, onde a personalidade do indivíduo está diretamente relacionada tanto ao que ele toma como verdade, quanto ao que ele compreende como a verdade do outro, os processos de socialização são, então, definitivos para o desenvolvimento da autonomia e da inteligência humana. Assim, Yves de La Taille aponta que, “longe de significar isolamento e impermeabilidade às ideias presentes na cultura, autonomia significa ser capaz de situar consciente e competentemente na rede dos diversos pontos de vista e conflitos presentes numa sociedade” (LA TAILLE, 1996, p. 17).

A criança necessita de experiências para que possa construir seus conhecimentos e seus esquemas cognitivos, construir-se como sujeito, possuidor de características próprias. Para isso, ela precisa interagir, coordenar suas ações com as ações de outras pessoas, construir significados, explorar o meio à sua volta, brincar, transformar situações e significados já conhecidos em boas experiências para o seu desenvolvimento.

O conhecimento não se constitui em cópia da realidade, mas sim, fruto de um intenso trabalho de criação, significação e ressignificação. Compreender, conhecer e reconhecer o jeito particular das crianças serem e estarem no mundo é o grande desafio da educação infantil e de seus profissionais.

A capacidade que o indivíduo tem de abstrair e generalizar faz com que ele possa simbolizar e operar mentalmente sobre o mundo. Se a mediação implica processos de representação mental, consequentemente sofre influência da interação social, posto que é a própria cultura que oferece ao homem os símbolos pelos quais ele representa a realidade.

Assim, “os conceitos são construções culturais, internalizadas pelos indivíduos ao longo do seu processo de desenvolvimento” (OLIVEIRA, 1996, p. 28). Vygotsky aponta uma diferenciação entre os conceitos espontâneos, gerados pelo conhecimento internalizado que a criança tem do mundo e dos objetos, e os conceitos científicos, gerados pelas informações trazidas pelo outro. Nesse ponto, tanto o conceito espontâneo quanto o conceito científico estão intimamente relacionados às concepções que as interações sociais possibilitam.

A aprendizagem, nesse sentido, se dá pela capacidade de internalização dos conhecimentos e pela simbolização das informações externas, que só são possíveis diante dos conhecimentos sociais. Aí os fatores biológicos da aprendizagem associam-se aos sócio-históricos para que sejam possíveis as formulações de conceitos próprios. Segundo Vygotsky, “a mente da criança contém todos os estágios do futuro desenvolvimento intelectual, eles existem já na sua forma completa esperando o momento adequado para emergir” (Vygotsky, apud Rego, 1995, p. 57).

No processo de desenvolvimento da criança, pode-se destacar a linguagem, especialmente a linguagem falada, como fundamental na organização de atividades práticas e nas funções psicológicas do ser humano. Dessa forma, “a criança ao internalizar as experiências fornecidas pela cultura, reconstrói individualmente os modos de ação realizados externamente e aprende a organizar os próprios processos mentais” (VYGOTSKY, apud REGO, 1995, p.62). Assim, o desenvolvimento do ser humano se dá a partir da linguagem, da capacidade de abstração e da atividade prática.

Michael Cole, em seus estudos sobre a obra de Vygotsky, traz as seguintes considerações sobre a importância da fala no processo de desenvolvimento humano:

O momento de maior significado no curso do desenvolvimento intelectual, que dá origem às formas puramente humanas de inteligência prática e abstrata, acontece quando a fala e a atividade prática, então duas linhas completamente independentes de desenvolvimento, convergem. […] Antes de controlar o próprio comportamento, a criança começa a controlar o ambiente com a ajuda da fala. Isso produz novas relações com o ambiente, além de uma nova organização do próprio comportamento. A criação dessas formas caracteristicamente humanas de comportamento produz, mais tarde, o intelecto, e constitui a base do trabalho produtivo: a forma especificamente humana do uso de instrumentos. (COLE, 2003, p. 33)

Diante do exposto, supõe-se que ter uma concepção clara sobre os processos de aprendizagem e o desenvolvimento infantil irá determinar a prática pedagógica na Educação Infantil. Conhecer o aluno, as etapas do seu desenvolvimento – assim como os fatores que o influenciam – sua cultura e seus conhecimentos já internalizados é o primeiro passo para a efetivação de um processo educativo de qualidade.

A escola de Educação Infantil tem uma influência significativa no desenvolvimento da criança, pois possibilita a ela o acesso a conhecimentos científicos, permitindo que ela construa seus próprios conhecimentos.

1.2. O direito à creche

Além do embasamento teórico que traz especial atenção ao desenvolvimento da criança de zero a três anos, o atendimento em creches deve ser orientado também pela fundamentação legal que determina as suas atribuições.

De acordo com o Plano Nacional de Educação, as creches, por determinação da LDB, serão destinadas ao atendimento às crianças de zero a três anos, devendo a faixa etária compreendida entre quatro e seis anos ficar sob a responsabilidade de instituições pré-escolares. E ainda determina que as creches “(…) deverão adotar objetivos educacionais, transformando-se em instituições de educação, segundo as diretrizes curriculares nacionais emanadas do Conselho Nacional de Educação.” (BRASIL, 2001, p. 34). Assim, a determinação legal aponta para uma educação de qualidade, que busque o desenvolvimento integral da criança desde a sua entrada na escola ou creche.

Apesar da sua não obrigatoriedade, a Educação Infantil é um direito de todas as crianças entre zero e seis anos ou, como no Município de Guarapari, entre zero e cinco anos. A compreensão do direito à creche requer a análise de algumas premissas importantes para a contextualização do tema:

A creche no sistema educacional:

De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n. 9394/96, artigo 21, a educação escolar compõe-se de duas fases: A Educação Básica, formada pela Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio; e a Educação Superior.

A Educação Infantil representa a primeira etapa da Educação Básica e é composta por creches – para crianças de até três anos de idade; e pré-escolas – para as crianças de quatro a seis anos de idade. Assim, o sistema educacional integra a creche na categoria de Educação Infantil, sendo portanto o primeiro segmento da educação básica ao qual as crianças têm direito.

A creche como um direito da criança e um dever do Estado:

A Constituição Federal – em seus artigos 205 e 208, IV; o Estatuto da Criança e do Adolescente – Lei nº 8069/90, nos artigos 53 e 54, IV; e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação – Lei nº 9394/96, no artigo 4, IV – apontam a creche como um direito da criança e um dever do Estado, a quem cabe garantir o atendimento a todos que dela necessitam.

Esse direito deve ser devidamente compreendido. Não se trata de um direito de caráter obrigatório como é o tratamento dado ao ensino fundamental. Trata-se de um direito a ser garantido a toda criança que pretenda usufruí-lo, ou como afirma a Política Nacional de Educação Infantil, “embora a educação infantil não seja etapa obrigatória e sim direito da criança, é uma opção da família e um dever do Estado”.

A importância da creche diante do contexto social:

Quando se analisa o direito à creche, a realidade social que está subentendida a ele é complexa e revela a necessidade de se buscar a sua efetivação. Basta ter ciência das funções essenciais que desempenha a creche para compreender a situação. Maria Malta Campos, Fúlvia Rosemberg e Izabel M. Ferreira afirmam que a creche deve desempenhar duas funções essenciais:

Educacional – no sentido amplo, que responde às necessidades do desenvolvimento infantil nos primeiros anos de vida;

Guarda – complementando os cuidados com a criança fornecidos pela família, atendendo às necessidades dos pais que trabalham fora de casa, entre outras. (CAMPOS, ROSEMBERG e FERREIRA, 1995, p. 106)

Assim, ao dizer que a função da creche é eminentemente educativa, deve aí estar intrínseca a função de cuidar. As autoras acrescentam, ainda, a função assistencial tendo em vista que para as camadas mais empobrecidas da população a creche e a pré-escola podem desempenhar também um papel de “salário indireto”, fornecendo alimentação e cuidados de saúde, essenciais ao desenvolvimento da criança.

A nova realidade social, com famílias monoparentais, isto é, aquelas formadas pelo pai ou a mãe e seu descendente, e com a inserção da mulher no mundo do trabalho, reflete também a necessidade da creche como uma alternativa para a garantia dos direitos fundamentais das crianças.

Além dessas funções, não se pode negar a importância dessa primeira etapa da Educação Infantil para o desenvolvimento psicológico e motor da criança, com os consequentes desdobramentos no desenvolvimento humano, na formação da personalidade, na construção da inteligência e na aprendizagem.

Assim, o currículo da Educação Infantil deve levar em conta, na sua concepção e administração, o desenvolvimento da criança, a diversidade social e cultural e os conhecimentos que se pretendam universalizar.

1.3. Educação Infantil ontem e hoje

O atendimento em Educação Infantil requer mais que o conhecimento dos preceitos legais que o fundamenta e noções dos processos de desenvolvimento da criança. Entender a educação prestada nas instituições de Educação Infantil de hoje exige também um estudo a respeito da história do atendimento em creches no processo educativo. Conhecer o caminho trilhado é um importante passo para nortear os passos futuros.

Nas creches, em geral, o atendimento às crianças nos anos iniciais da vida tem sido marcado pelos cuidados – alimentação, saúde e higiene – o que até pouco tempo atrás parecia dispensar a necessidade de qualquer aprofundamento sobre a maneira como elas se desenvolvem ou constroem conhecimento.

Foi principalmente a partir da segunda metade da década de 80 que as concepções de criança e de creche começaram a ser revistas, de maneira que, hoje em dia, a instituição possa ser reconhecida como espaço de brincadeira e aprendizagem, local privilegiado para o desenvolvimento de dois aspectos complementares do mesmo processo, a construção de si e do mundo pela criança.

Segundo as autoras Zilma Moraes de Oliveira, Fúlvia Rosemberg e Maria Malta Campos (1998), no decorrer da história da educação brasileira, o atendimento nas creches passou de assistencial a educacional. É preciso saber, no entanto, se o pensamento assistencialista ainda impera e o que isso implica na percepção dos professores dessas instituições.

Sousa (1996) descreve as modificações ocorridas na Educação Infantil no decorrer dos tempos. Os primeiros apontamentos sobre a importância e função da Educação Infantil datam, de acordo com a autora, de 1923, com o documento Regulamento Nacional de Saúde Pública, que regulamenta o trabalho feminino. No entanto, sua obrigatoriedade só é determinada em 1932, com o primeiro documento jurídico que regulamenta o trabalho da mulher. Nesse documento é determinada a obrigatoriedade de creches em estabelecimentos em que trabalhassem pelo menos trinta mulheres.

A Consolidação das Leis Trabalhistas (CLT), de 1943, prevê a creche como direito da mãe trabalhadora, não mais como uma benemerência da empresa. Mas a visão que predomina na época ainda é da assistência social, ou seja, a creche existe para que a mãe possa trabalhar, não como um direito da criança à educação. As discussões acerca da educação na faixa etária anterior aos sete anos eram pouco observadas, ou não tidas como relevantes. Esse trabalho era de responsabilidade exclusiva da família.

A partir de 1950, o Ministério do Trabalho desaconselha a instalação de creches em empresas, criando as creches distritais associadas a instituições como o SESI, SESC e LBA.

Em 1967, modificações na CLT vêm reforçar o apoio às creches distritais, quando dispensa a exigência dos locais para a amamentação na própria empresa e cria incentivos às creches distritais. A normatização para instalação de creches nos locais de trabalho, assim como a realização de convênios para as creches distritais só acontece dois anos mais tarde, em 1969.

Em termos legais, como mostra Sousa, a primeira abordagem à Educação Infantil foi feita na Lei Nº 4024 de 1961, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, com as seguintes determinações:

Art. 23 – A educação pré-primária destina-se aos menores de sete anos e será ministrada em escolas maternais e jardins de infância.

Art. 24 – As empresas que tenham a seu serviço mães de menores de sete anos serão estimuladas a organizar e manter, por iniciativa própria, ou em cooperação com os poderes públicos, instituições de educação pré-primária. (Sousa, 1996, p. 41).

Como aborda Sousa (1996), uma das primeiras preocupações com a questão da educação de crianças pequenas, mesmo que muito genérica, a Lei Nº 5692/71, em seu artigo 19 que determina que “os sistemas de ensino velarão para que crianças de idade inferior a sete anos recebam conveniente educação em escolas maternais, jardins-de-infância e instituições equivalentes” (Sousa, 1996, p.41). Entretanto, a Educação infantil passa a assumir um caráter compensatório, onde a educação tem como fim a compensação da carência de cultura das famílias carentes.

Os Planos Setoriais de Educação de 1976 e 1980 priorizaram o atendimento às crianças oriundas de populações de baixa renda, propondo a substituição do assistencialismo, até então presente, por inovações pedagógicas mais preocupadas com a prevenção do fracasso escolar. Até a década de 80, prevalece na Educação Infantil a visão compensatória, que, como aborda Sousa, “pressupõe que as crianças provenientes das classes dominadas fracassem na escola por apresentar carências de ordem social e cultural” (Sousa, 1996, p.44).

Fonseca (1987), citado por Sousa (1996), expõe de forma clara as diferentes abordagens do pensamento sobre as funções da Educação Infantil ao longo da história, propondo a seguinte sequência:

• Asilo, guarda, refúgio, proteção, depósito de crianças;
• Educação compensatória, correção de desvios de estrutura socioeconômica;
• Antídoto contra o fracasso escolar;
• Preparação para o 1º grau;
• Substituto e/ou complemento da família;
• Escola precoce;
• Valor intrínseco: educação e assistência. (Sousa, 1996, p. 49)

A inserção da mulher no mercado de trabalho e uma maior preocupação das famílias quanto ao desenvolvimento e a educação de seus filhos menores, fazem com que a procura pelas Instituições de Educação Infantil aumente gradativamente. Assim, o próprio contexto educativo teve que se adequar a uma nova tendência, e novos pensamentos foram surgindo no campo educacional quanto à Educação Infantil.

Nessa nova perspectiva, a educação compensatória passa a assumir também a função preventiva e preparatória, onde a prioridade era preparar o aluno para a escola (1º grau). Atualmente a abordagem não se restringe à visão assistencialista ou compensatória.

Ao lado dos cuidados com a saúde, a nutrição, a guarda e a proteção, indispensáveis para atender a criança em qualquer faixa etária, o trabalho educativo requer adequados recursos materiais e humanos e uma proposta capaz de propiciar o desenvolvimento infantil. Esta proposta, revestida de conteúdos que poderão variar de acordo com a idade da criança, deve considerar os fatores sociais e culturais de cada grupo e as experiências de vida de cada um. (Sousa, 1996, p. 51)

2. A creche e sua função pedagógica

Segundo Maria Malta Campos, a maioria das crianças começa a frequentar as creches ou pré-escolas antes dos três anos, o que “indica uma sensível modificação nas atitudes familiares quanto ao significado atribuído a equipamentos para educação e cuidado de crianças pequenas” (Campos, 1995, p. 88). Ou seja, no contexto da sociedade atual, as atribuições das creches e pré-escolas são maiores, porque abarcam também as atribuições que as famílias não podem mais exercer.

Se a aprendizagem da criança se dá, como apontaram Piaget e Vygotsky, através da interação com o meio, o papel educativo da creche é de promover essa interação. Assim, em seu contato com o outro e com o adulto, a criança vai construindo a sua identidade e apropriando-se de uma cultura que é peculiar ao ambiente escolar. Rego comenta essa relação entre a criança e o adulto, que pode ser facilmente observada no interior das creches.

Desde o nascimento, o bebê está em constante interação com os adultos, que não só asseguram sua sobrevivência, mas também medeiam a sua relação com o mundo. Os adultos procuram incorporar as crianças à sua cultura, atribuindo significados às condutas e aos objetos culturais que se formaram ao longo da história. (REGO, 1995, p. 59)

A creche situa-se como espaço de diversidade, onde se encontram indivíduos de origens sociais e culturais diferenciadas, um espaço em que convivem negros e brancos, ricos e pobres, adultos e crianças, meninas e meninos, maiores e menores e que, portanto, deve ser concebida, não como campo de aplicações simplesmente, mas como campo de produção de conhecimentos sobre a infância.

Na creche, a criança terá oportunidade de estar em grupo, o que pressupõe a iniciação de práticas sociais, o desenvolvimento da maturidade e a preparação para a vida. A iniciação dessas práticas sociais se dá a partir da mediação do adulto, através de estímulos, orientações e exemplos.

Com a ajuda do adulto, as crianças assimilam ativamente aquelas habilidades que foram construídas pela história social ao longo de milênios: ela aprende a sentar, a controlar os esfíncteres, a falar, a sentar-se à mesa, a comer com talheres, a tomar líquidos em copos, etc. através das intervenções constantes do adulto (e de crianças mais experientes) os processos psicológicos mais complexos a se formar. (REGO, 1995, p. 60)

É importante lembrar que no espaço escolar essas relações sociais ocorrem durante todo o tempo, por isso, vale dizer que a educação e a formação humana na escola se fazem para além da sala de aula. São partes de um processo muito mais amplo.

Piaget faz distinção entre dois tipos de relação social: a coação e a cooperação. A coação é o tipo de relação de dominação, em que um fala e o outro aceita. Esse tipo de relação é muito comum na infância, especialmente na escola, porque a criança, por ver no professor uma figura de autoridade, em quem se pode certamente confiar em tudo o que diz, toma a sua fala como verdade e a aceita como se fosse a sua própria verdade. Na relação de coação não existe crescimento ou evolução de nenhuma das partes. O coagido, porque não pode expressar o que sabe – não participa, apenas reproduz o que lhe é informado – ou seja, não cria os seus próprios conceitos, apenas usa como suas as definições do outro. O autor da coação, por outro lado, limita-se ao seu ponto de vista, não se permite ir além do que sabe e crescer com o outro.

A cooperação “pressupõe a coordenação das operações de dois ou mais sujeitos” (LA TAILLE, 1996, p. 19). As relações de cooperação implicam discussão, troca, argumentação e respeito ao ponto de vista do outro, possibilita, assim, a formulação de conceitos próprios, a partir de ideias conjuntas.

Todo trabalho educativo, seja ele em creche, pré-escola, escola de Ensino Fundamental ou Médio ou mesmo nas Instituições de Ensino Superior, deve ser pautado nas relações de cooperação, não somente pela noção de respeito ao próximo que elas representam, mas em benefício da própria aprendizagem. Posto que “a cooperação possibilita chegar a verdades, enquanto a coação suscita a permanência de crenças e dogmas”. (LA TAILLE, 1996, p. 20)

Nesse sentido, pode-se dizer que, para Piaget a influência da interação social no desenvolvimento humano perpassa pela perspectiva da ética. A construção da autonomia e o convívio social democrático são essenciais ao desenvolvimento da personalidade humana.

Sendo assim, o trabalho pedagógico realizado nas creches deve ser desenvolvido considerando, especialmente, os seguintes aspectos:

• Promoção do desenvolvimento físico, social e intelectual adequado para a criança tornar-se agente questionador e participante;
• Promoção do desenvolvimento do pensamento e da linguagem, criando situações para que as crianças aprendam conceitos;
• Promoção da integração de cada instituição de educação infantil com a comunidade, trabalhando com propostas adequadas às suas necessidades e expectativas;
• Divulgação, para os professores da área, do pressuposto de que a educação infantil deve cumprir duas funções complementares e indissociáveis, cuidar e educar, evitando que as ações desenvolvidas pela creche continuem sendo somente de guarda e assistência e, pela pré-escola, de educação. (Sousa, 1996, pp. 51-52)

O reconhecimento da função educativa da creche ainda convive com uma prática atrelada à assistência, que tem prevalecido historicamente, e com um desconhecimento das características e especificidades das crianças de zero a três anos. A concretização de uma proposta pedagógica que contemple as necessidades desta faixa etária supõe um esclarecimento maior sobre essas especificidades.

Dessa forma, os estudos de Piaget e Vygotsky são fundamentais para o desenvolvimento de um trabalho educativo de qualidade e que atenda os objetivos reais da Educação Infantil, pois suas abordagens esclarecem bem essas características e especificidades.

A faixa etária que compreende a Educação Infantil é ideal ao desenvolvimento da aprendizagem, pois é quando a criança começa a desenvolver a linguagem simbólica, torna-se capaz de planejar ações e comunicar-se com o mundo.

Teresa Cristina Rego afirma, baseando-se nos estudos de Vygotsky, que “ao aprender a usar a linguagem para planejar uma ação futura, a criança consegue ir além das experiências imediatas”. (REGO, 1995, p. 66)

Assim, conceber a aprendizagem como um processo que depende exclusivamente dos fatores biológicos (concepção inatista) ou externos (concepção ambientalista) não nos permite um entendimento claro e completo da ação educativa. Os postulados de Vygotsky, somados às grandes contribuições de Piaget sobre o desenvolvimento da aprendizagem humana devem ser norteadores de todo trabalho educativo, especialmente o da Educação Infantil.

Não se trata, portanto de afirmar as concepções inatista e ambientalista não sejam importantes. Tampouco se pretende, como colocou Rego, alegar que a abordagem de Vygotsky seja uma somatória entre fatores inatos e externos. Mas sim dizer para Vygotsky o desenvolvimento da aprendizagem se dá através de uma “interação dialética que ocorre desde o nascimento, entre o ser humano e o meio social e cultural que se insere”. (REGO, 1995, p. 93)

Nesse sentido, a creche em sua função pedagógica deve promover o desenvolvimento integral do educando, atendendo aos preceitos éticos de formação humana e deve também – e acima de tudo – reconhecer-se em sua importância no papel de educar.

3. Abrigo de crianças ou espaços de educação infantil?

Após detalhado estudo sobre as questões pertinentes à Educação Infantil, especialmente os que contemplam a faixa etária compreendida entre zero e três anos de idade, foi elaborada uma proposta de intervenção com as professoras e pais de alunos do Centro Municipal de Educação Infantil Maria José Loureiro Vicente, a fim de que pesquisadores e participantes pudessem atuar em busca de uma nova visão do ensino público nas creches municipais.

Para a realização desta pesquisa, optou-se por utilizar como instrumento a entrevista. Buscou-se primeiramente coletar informações gerais sobre o ensino público nas creches municipais, como: a legislação vigente, a proposta pedagógica, o currículo proposto, etc. Para tanto, foi realizada uma entrevista com o departamento de Educação Infantil da Secretaria Municipal de Educação, a fim de verificar como está institucionalizado o ensino nas creches públicas do município.

Em seguida, foram realizadas entrevistas com dez dos quatorze professores e auxiliares da creche escolhida, com a finalidade de levantar informações sobre a prática docente e a percepção que estes professores têm da sua própria atuação e do seu papel de educador.

Após entrevistas com professores, realizamos entrevistas com pais de alunos da instituição, com o objetivo de verificar o que pensam a respeito do objetivo do trabalho da creche e o que esperam deste trabalho. Ou seja, com este instrumento de pesquisa, pretendeu-se identificar a participação dos pais no processo educativo das crianças até os três anos de idade, questionando-se sobre os seus objetivos ao matricular seus filhos em uma creche.

Com base nas informações obtidas no levantamento de dados e em pesquisa bibliográfica realizada sobre o tema, elaboramos uma proposta de ação, sob a forma de seminário, onde pesquisadores e pesquisados interagiram na busca de informações e soluções de problemas identificados relacionados à atuação pedagógica das creches do município. O seminário foi realizado na própria escola, com a participação dos pesquisadores, de todos os professores e pais de alunos, a fim de que todos pudessem conscientizar-se da importância do papel da creche no processo educativo das crianças em idade pré-escolar.

O Projeto da Pesquisa previa a elaboração de sugestões de atividades pedagógicas direcionadas às crianças na faixa etária específica e aplicação das mesmas em sala de aula, no entanto, devido ao período de, aproximadamente, noventa dias em que os professores estiveram em greve, houve uma redução considerável do tempo previsto para atuação na escola. Assim, optamos por realizar um encontro posterior somente com professores, para este planejamento, o que, na verdade, não fez mudar o enfoque do trabalho.

3.1. Caracterização do espaço escolar

O Centro Municipal de Educação Infantil está localizado no bairro Meaípe. Oferece turmas de Educação Infantil de zero a cinco anos e do primeiro ano do Ciclo de Alfabetização do Ensino Fundamental, atendendo às comunidades dos bairros Meaípe, Condados e adjacências.

Para a realização da presente pesquisa foram registrados os seguintes dados da escola (anexo 02, p.):

Horários: Matutino e vespertino: de 7 h. às 17 h. e 30 min.

Público-alvo:

Os alunos do CEMEI são, em sua maioria, filhos de pescadores, vendedores ambulantes das praias do município, funcionários públicos e moradores das comunidades carentes da região.