Tecendo saberes acerca da Educação Infantil: A concepção do brincar na Educação Infantil
Ciranda, cirandinha, vamos todos cirandar, vamos, dar a meia volta…
A Compreensão da Educação Infantil
A compreensão da perspectiva sócio-histórica da educação não ocorre de forma linear, isto é, tal compreensão resulta da apreensão da dialética, implicando na análise de tempo e espaço, de forças em oposição. A dialética somada ao materialismo histórico resulta na forma de análise de fatos e dados em forma de ida e volta – uma verdadeira ciranda, cirandinha de questionamentos e interpretações – ou seja, apresenta-se em espiral. Então, vamos todos cirandar…
Compreendemos que a educação infantil tem se organizado ao longo da história das sociedades ocidentais a partir do século XVIII, como resposta à situação de pobreza, abandono e maus-tratos de inúmeras crianças, cujos pais trabalhavam em fábricas e minas de carvão, criadas desde o surgimento da revolução industrial na Europa. Seu objetivo principal era atender as camadas mais carentes da sociedade. Dentro dessa perspectiva educacional com as crianças, destacamos que ela resume-se apenas no cuidado e no zelo com a higiene.
Para compreendermos como se constitui a educação infantil, torna-se necessário problematizar: quem move a grande roda da história? Marx aponta que a “história é a passagem de um sistema de produção a outro”, assim a problematização do processo histórico perpassa pelas relações de produção da vida material dos sujeitos. Marx (1990), ao problematizar a apropriação do trabalho pelo capital, enfatiza que a industrialização em processo permitiu o emprego de trabalhadores com pouca força muscular e com membros mais flexíveis, o que possibilitou ao capital absorver as mulheres e as crianças nas fábricas.
O capital estabeleceu um meio de diversificar os assalariados, colocando, nas fábricas, todos os membros da família do trabalhador, independentemente do sexo e da idade de cada um – as mulheres e crianças executavam os mesmos trabalhos que os homens, porém seu salário era inferior. Na realidade, apesar do aumento significativo do número de trabalhadores, os homens foram, em parte, substituídos pelas mulheres. Essa apropriação do trabalho é apropriação do tempo de vida dos indivíduos que, para garantir sua subsistência, submetiam-se a longas e duras jornadas de trabalho. Assim sendo, abordamos o conceito de trabalho abstrato de Marx (1990) e o dispêndio de força de trabalho médio, medido pelo tempo de trabalho socialmente necessário.
Toda força de trabalho da sociedade, – que se revela nos valores do mundo das mercadorias, – vale, aqui, por força de trabalho única, embora se constitua de inúmeras forças de trabalho individuais. Cada uma dessas forças individuais de trabalho se equipara às demais, na medida em que possua o caráter de uma força média de trabalho social, e atue como essa força média, precisando, portanto, apenas do tempo de trabalho em média necessário ou socialmente necessário para a produção de uma mercadoria. Tempo de trabalho socialmente necessário é o tempo de trabalho requerido para produzir-se um valor-de-uso qualquer. (Marx, 1990 p. 45-46)
A Evolução da Educação Infantil
Assim sendo, considera-se que o surgimento da indústria moderna alterou profundamente a estrutura social – os hábitos e costumes das famílias. Ou seja, com o aumento da demanda de trabalho, torna-se necessário a força produtiva, assim destaca-se que para a produção de mercadorias foi utilizada a grande oferta da mão-de-obra dos homens e mulheres, desta forma as mulheres não tinham mais o tempo necessário para cuidar de seus filhos. Em função da crescente participação dos pais no trabalho das fábricas, fundições e minas de carvão, surgiram outras formas de arranjos de serviços de atendimento das crianças.
Primeiramente, as mães deixavam seus filhos com outras mulheres conhecidas, a segunda organizada por mulheres da comunidade sem nenhuma proposta instrucional formal, mas adotavam atividades de canto e de memorização de rezas (RIZZO, 2003). Nos trabalhos dessas voluntárias.
Criou-se uma nova oferta de emprego para as mulheres, mas aumentaram os riscos de maus-tratos às crianças, reunidas em maior número, aos cuidados de uma única, pobre e despreparada mulher. Tudo isso, aliado a pouca comida e higiene, gerou um quadro caótico de confusão, que terminou no aumento de castigos e muita pancadaria, a fim de tornar as crianças mais sossegadas e passivas. Mais violência e mortalidade infantil. (RIZZO, 2003. p. 31).
Para dar conta do cuidado das crianças, surgem as primeiras instituições para cuidar das crianças a partir das propostas pedagógicas de Pestalozzi, Decroly e Montessori. Tal iniciativa, como destaca OLIVEIRA (2008.p 16), “incentivaram a criação de instituições para atender crianças acima de 3 anos, filhos de mulheres operárias […] com a preocupação de combater as péssimas condições de saúde das crianças dos grupos desprivilegiados. Ainda relacionado com o aumento dos serviços pré-escolares nos Estados Unidos e Europa – aumento significativo da industrialização, trabalho infantil, mortalidade infantil, péssimas condições de higiene – tais elementos vão sendo substituídos por novos discursos, apontando para:
O valor da estimulação precoce no desenvolvimento da criança desde o nascimento e que criaram novas ideologias, como a privação da cultura, até hoje influídas em programas pré-escolares norte-americanos, ou a transformação da primeira infância em objetos pedagógicos, particularmente nas famílias dos extratos médios da população de países capitalistas avançados. (OLIVEIRA, 2008. p. 16-17)
O avanço nas concepções pedagógicas da educação infantil levou a classe média a buscar atendimento nas instituições pré-escolares, melhorando o atendimento nas instituições e a metodologia de ensino que não visava apenas o cuidado, o zelo e a higiene das crianças, mas sim começava a pensar na estimulação precoce das crianças. Tal concepção educacional mais tarde seria estendida até as camadas populares. Historicamente, as concepções de cuidar e educar são, também, destacadas na realidade brasileira, a qual será abordada em nosso próximo estudo.
Volta e meia vamos dar…
A Realidade Brasileira na Educação Infantil
No caso brasileiro, a creche foi criada exclusivamente com caráter assistencialista, o que diferenciou essa instituição das demais criadas nos países europeus e norte-americanos, que tinham nos seus objetivos o caráter pedagógico. As instituições foram criadas para atender os filhos das muitas mulheres que trabalhavam fora de casa, viúvas ou filhos indesejáveis de mulheres da corte “[…] eram sempre filhos de mulheres da corte, pois somente essas tinham do que se envergonhar e motivo para se descartar do filho indesejado” (RIZZO, 2003, p. 37). Somente após a urbanização e o começo da industrialização no país é que se começou a exigir melhores condições de trabalho e de cuidado para os filhos de mulheres trabalhadoras – estas conquistas foram adquiridas não sem luta.
Nesse sentido, surge uma dualidade educacional na qual mostra duas realidades: uma assistencialista e outra voltada ao cunho educativo. A primeira visava cuidar das crianças da classe popular e a segunda visando à educação das classes mais abastadas. Tal modelo desenvolvido em nosso país dependia.
Da classe social das crianças por elas atendidas. Assim, enquanto os filhos das camadas médias e dominantes eram vistos como necessitados de atendimento estimulador e de seu desenvolvimento afetivo e cognitivo, as crianças mais pobres era proposto um cuidado mais voltado para a satisfação de necessidades de guarda, higiene e alimentação. (OLIVEIRA, 2008. p 17).
Também com relação à educação infantil no Brasil, apenas quando a classe média vai procurar o atendimento nas creches para seus filhos é que as discussões em torno do aprofundamento teórico, verdadeiramente pedagógico, ganha força de pressão, para garantir o atendimento educacional para as crianças, independente da classe social. Este movimento foi estimulado pelo contexto econômico das décadas de 70 e 80, a pressão dos trabalhadores e das mulheres incentivadas pelo movimento feminista americano ocorreu principalmente pela democratização e pelo combate à desigualdade social.
Essas lutas viabilizaram inúmeras conquistas no sistema educacional, culminando na constituição de 1988, que reconhece a creche e a pré-escola como direito de todos e um dever do Estado (art. 208, inciso IV). Em decorrência da constituição de 1988, surgem novas legislações com objetivo de garantir o direito da criança à educação, nas quais destacam-se:
- Estatuto da Criança e do Adolescente – Lei 8.069/90
- Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996
- Lei nº. 10.172/2001- Plano Nacional de Educação (PNE)
Em decorrência da legislação criada, apontamos que o atendimento da educação infantil vem em respostas às necessidades sociais contemporâneas da família e do capital, de um lado as famílias que, para garantir sua subsistência e melhores condições de vida, exigem condições para que seus filhos possam ter condições de se desenvolver, por outro lado a máquina produtiva necessita da mão-de-obra da mulher em tempo integral longe do convívio familiar. Assim, compartilhamos no sentido em que aponta Mézáros (2007.p.196) que a “educação institucionalizada serve – no seu todo – o propósito de não só fornecer o conhecimento e o pessoal necessário à máquina produtiva em expansão do sistema do capital, como também gerar e transmitir um quadro de valores que legitimam os interesses dominantes”.
Tendências na Educação Infantil
Destaca-se desta forma, as principais tendências ligadas à educação infantil, vividas, cada uma em seu tempo histórico – condicionado por interesses não só das famílias, como também do capital – interesses antagônicos, tais como: “guarda infantil”, originada na revolução industrial, quando as crianças das camadas populares são usadas como objetos de extração de mais-valia; “preparação para a entrada na escola fundamental”, influenciada pelas tendências norte-americanas com objetivo compensatório cultural; “alfabetização precoce” a partir das propostas pedagógicas de Maria Montessori (ANGOTTI, 2008 p. 54).
Ao enfatizarmos a concepção sócio-histórica da educação infantil e suas particularidades, compreendemos que a contemporaneidade exige novas formas de ensinar, pelo qual cuidar e educar não pode representar uma dicotomia, mas devem caminhar lado a lado nos processos pedagógicos da educação infantil. Logo, caberá à escola de educação infantil, como sua responsabilidade, o envolvimento dessas duas concepções, assim primeiramente “[…] a promoção de experiências que estimulem o desenvolvimento da capacidade de cada uma das crianças sob seu cuidado […]” outras atividades relacionadas às “[…] experiências afetivas, sociais, relacionadas à troca de roupa, banho, higiene, sono e alimentação […]” (RIZZO, 2008.p 80). Para tanto, as atividades que proporcionam o desenvolvimento intelectual devem estar sempre relacionadas numa relação afetivo-social de caráter educativo, entre o adulto e a criança.
A partir de tais pressupostos, entende-se que para a educação infantil, educar significa, portanto, propiciar situações de cuidados, brincadeiras e atividades de aprendizagens, orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades da criança, neste contexto, o Referencial Curricular para Educação infantil determina três grandes eixos em torno dos quais todas as atividades psicopedagógicas do currículo devem girar: o brincar, o movimento e o conhecimento de si e do outro (RIZZO, 2008. p 83). Dentre os três eixos da educação infantil, entendemos que o brincar perpassa os demais nas diferentes experiências e práticas pedagógicas desenvolvidas no âmbito das instituições de educação infantil. Portanto, buscamos investigar como os/as educadores/as e as famílias compreendem e que papel (eis) atribuem ao brincar tanto nas práticas pedagógicas quanto no processo de desenvolvimento da criança.
Tudo serve quando é hora de brincar!
A necessidade da criança desvelar/desnudar o mundo faz com que ela formule ideias e ações a fim de elucidar os enigmas da vida. Uma meia calça recheada de papel, uma canção, um brinquedo que arranca da mão de outra criança, um espelho, apresenta diferentes e inusitadas funções mentais, desta forma tudo serve para brincar, pois é tempo, é hora e tudo serve.
A Dimensão do Brincar na Educação Infantil
Inicialmente, ao concebermos uma educação que rechaça os modelos assistencialistas, temos clareza que o ato pedagógico na educação infantil requer características e necessidades específicas para atender crianças de 0 a 6 anos. Partimos do princípio que as crianças, por um lado, requerem cuidado e atenção por parte do adulto, e por outro, através da interação, a criança requer a apropriação de conhecimentos acerca de si mesma e do mundo.
Ao compreendermos a importância da dimensão do processo de desenvolvimento-aprendizagem-ensino, faz-se necessária a escolha de um referencial teórico que possa balizar nossa concepção de ensino com relação à atividade lúdica do brincar. Entre múltiplas abordagens, citamos o sócio-interacionismo, em particular, os estudos realizados por Vygotsky, o qual enfatiza que é primordial compreendermos a criança como ser social. Neste aspecto, o desenvolvimento da criança ocorre em interação com outros seres humanos em espaços e tempos determinados, desta forma, o “caminho do objeto até a criança e desta até o objeto passa através de outra pessoa” (Vygotsky apud Machado, 2008.p 30). Para o sócio-interacionismo, aprendizagem, ensino e desenvolvimento são processos distintos que interagem dialeticamente e, portanto,
[…] não existem de forma independente, mas possibilitam a conversão de um no outro, isto é, a aprendizagem promove o desenvolvimento e este anuncia novas possibilidades de aprendizagem. Por sua vez, sem a presença de parceiros – indivíduos que se unem em torno de objetivos comuns, dispostos a trocar algo entre si, realizando juntos e ao mesmo tempo uma atividade na qual o movimento de dar e receber é permanente entre os envolvidos – a aprendizagem não é possível, porque o conhecimento passa, necessariamente, pela mediação do outro. (MACHADO, 2008. p 29-30)
No mesmo sentido, o ingresso na Instituição de Educação Infantil fará a criança interagir de modo diferente do núcleo familiar, compartilhando os mesmos espaços e brinquedos com outras crianças. Para a criança, este espaço novo representa um universo de objetos, ações e reações cujo significado ainda não lhe é conhecido, pela primeira vez, ocorre uma divergência entre os campos do significado e da visão.
Através do brinquedo, a criança vai dando significado aos objetos, o pensamento está separado dos objetos e a ação surge das ideias e não das coisas: um pedaço de madeira torna-se um boneco e um cabo de vassoura torna-se um cavalo […] no brinquedo, a criança opera significados desligados dos objetos e ações aos quais estão habitualmente vinculados; entretanto, uma vez no brinquedo, ela inclui, também, objetos reais. (VIGOTSKY 1998. p128-129)
Isso quer dizer que, através da brincadeira, a criança consegue perceber e dar significado aos objetos reais, ou seja, a interação com objetos tais como uma vassoura, que imagina ser um cavalo, faz com que a criança perceba as ações e características de um cavalo real, desta forma o objeto, através do brinquedo, torna-se “pivô” para definir a realidade e os significados. De outro modo, quando a criança brinca de mãe/pai e filha(o), ela representa um ser adulto, o brinquedo, desta forma, é uma representação da vida real, em que as crianças brincam aquilo que de fato estão fazendo, fazendo associações com o mundo delas. Essas associações fazem com que a criança brinque de ser mais avançada do que propriamente é na vida real, criando uma zona de desenvolvimento proximal.
Essa subordinação estrita às regras é quase impossível na vida; no entanto, torna-se possível no brinquedo. Assim, o brinquedo cria uma zona de desenvolvimento proximal da criança. No brinquedo, a criança sempre se comporta além do comportamento habitual de sua idade, além de seu comportamento diário; no brinquedo é como se fosse maior do que é na realidade. Como no foco de uma lente de aumento, o brinquedo contém todas as tendências do desenvolvimento sob forma condensada, sendo, ele mesmo, uma grande fonte de desenvolvimento. (VIGOTSKY 1998. p 134)
De acordo com o acima exposto, salienta-se que para Vygotsky a “zona de desenvolvimento proximal” é definida como sendo “a diferença entre o nível de resolução de problemas sob a direção e com ajuda dos adultos e aquele atingido sozinho” (Vygotsky apud Machado 2008.p30). Desta forma, entende-se que existem dois níveis de desenvolvimento: o real e o proximal definidos como:
O primeiro (real) faz parte do sujeito, enquanto processo intrapessoal, na forma de conhecimentos historicamente acumulados. O segundo (proximal) só se concretiza, só é ativado e se transforma em possibilidade de vir a tornar-se desenvolvimento real em uma situação de interação, na qual se constroem parceiros com níveis diferenciados de conhecimento, ou seja, em uma interação onde a criança esteja sob orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes. (MACHADO, 2008, p.30)
Portanto, a partir da criação de uma zona de desenvolvimento proximal, desenvolvida pela criança através da interação com o outro, usando o brinquedo como mediador desse processo, o qual possibilita a articulação de processos pedagógicos que visam um determinado desenvolvimento. Sendo assim, compreendemos a relação brinquedo-desenvolvimento comparada com a relação instrução-desenvolvimento, porque o brincar possibilita a formação de uma estrutura básica para a mudança de consciência da criança – ação na esfera imaginativa, criação de situações voluntárias, formação dos planos da vida real e motivações volitivas -, tudo aparece no brinquedo, que se constitui em um amplo processo de ensino e aprendizagem no nível pré-escolar. Somente neste sentido é que podemos considerar o brinquedo como atividade diretiva, condutora do desenvolvimento da criança.
A partir de tais estudos teóricos, realizamos uma pesquisa de campo na Escola de Educação Infantil as Abelhinhas, a qual apresentaremos em nosso próximo estudo.
Como é que se aprende a brincadeira?
Aprendemos as brincadeiras brincando, só ou com os outros, nossa forma de aprender ocorreu no componente curricular de Metodologia da Educação Infantil do curso de Pedagogia Licenciatura da Universidade Estadual do Rio Grande do Sul, sob orientação da professora Liliane Madruga Prestes. A investigação teve início no primeiro semestre de 2010 (de março a final de junho), contando desta forma, com observações, entrevistas e pesquisa bibliográfica. O estudo teve início com algumas questões que a nós eram inquietantes, tais como: qual o lugar que o brincar ocupa nas teorias, assim, partimos para as entrevistas que contaram com a participação dos sujeitos: professora do pré-A, orientadora pedagógica, pais e alunos.
Após os relatos dos sujeitos, partimos para a pesquisa bibliográfica. Sentimo-nos envolvidos pelas respostas, reflexões e descobertas, porém, percebemos que a observação se fazia necessária para concluir a análise de nossa pesquisa, visto que, seria incoerente pensar a criança que brinca descontextualizada de sua realidade. Assim, nossa pesquisa é vivida e compartilhada com outros tempos de vidas dos sujeitos daquele lugar pelo qual podemos sentir e viver um pouco de suas limitações, suas angústias e sonhos.
A escolha do local a ser investigado foi definida seguindo alguns critérios, tais como: um local que estivesse próximo à indústria, fábricas, comércio; a instituição deveria ser pública – entendemos nesse caso específico que a instituição pública e privada demonstram realidades e interesses diferentes, os quais não serão delimitados nesse momento -; que atendesse a comunidade de baixa renda, e que estivesse em nossa realidade, pois assim os resultados obtidos possibilitariam não só a compreensão da situação da instituição, mas também que estes sirvam de diagnóstico para a comunidade pesquisada. Desta forma, entendemos que a realidade que vem ao encontro das nossas perspectivas seria a Escola de Educação Infantil as Abelhinhas, situada na localidade do Túnel Verde no município de Balneário Pinhal-RS
Fui morar numa casinha….
A escola Municipal de Educação Infantil as Abelhinhas, situada na avenida das Indústrias, sem número no distrito de Túnel Verde, município de Balneário Pinhal, Litoral Norte do Estado do Rio Grande do Sul. Atualmente, em Pinhal, estima-se uma população em torno de 11 mil habitantes distribuídos nos distritos de Praia do Magistério, Túnel Verde, Pontal das Figueiras e a Sede. Em sua maioria, os pinhalenses são pessoas de camadas populares de baixa renda, em geral, operários da construção civil, turismo, comércio, extração de resina, diaristas e subempregos (catadores de materiais recicláveis), aposentados e também funcionários públicos. Salientamos ainda que tal população oscila nos meses de dezembro a fevereiro, pois durante tal período o município recebe um grande número de turistas e veranistas.
A rede municipal de ensino conta com uma escola de ensino médio, duas escolas de ensino fundamental e três escolas de educação infantil. A escola de educação infantil pesquisada, a saber, “As Abelhinhas”, foi fundada em 25 de novembro de 1992, denominada na época de sua fundação “Creche Municipal de Integração Social”. É interessante destacar que a denominação da escola faz menção ao título recebido pelo município, que é referência na produção de mel. Logo, nas ruas e nomenclaturas de escolas e prédios públicos, as figuras da abelha e das colméias são utilizadas como símbolos de referência do município.
A partir do decreto n° 227/00 de 19 de dezembro de 2002, a creche passou a designar-se Escola Municipal de Educação Infantil As Abelhinhas, conforme a resolução 234/98 do CEED artigo 2 inciso I letra “a” e art. 3. Atualmente, a instituição conta com um quadro de 23 funcionários, para atender 100 crianças de 4 meses a 5 anos e 11 meses. Tal atendimento é oferecido em turno integral para crianças de 4 meses a 3 anos e 11 meses, e atendimento pré-escolar, em meio turno para crianças de 4 anos a 5 anos e 11 meses. No verão, a escola atende crianças de 4 meses a 3 anos e 11 meses. A maioria das crianças atendidas são filhos/as de trabalhadores/as das empresas Flosul, Irani e integrantes de projetos sociais da prefeitura de Balneário Pinhal.
A Importância do Brincar
Para compreender a importância da brincadeira como processo lúdico que possibilita o desenvolvimento das crianças, entrevistamos a professora do pré-A e a coordenadora pedagógica da Escola As Abelhinhas. Com base no relato das duas educadoras, podemos extrair alguns dados significativos que nos fornecem elementos para a reflexão acerca da ação pedagógica na educação infantil no que tange ao brincar.
Assim, as duas professoras entendem a importância do brinquedo para o desenvolvimento da criança e que este processo pedagógico ocupa o primeiro lugar como forma de pensar a ação educativa na educação infantil, destacando que o utilizam como forma de avaliação. Nessa perspectiva, consideram importante a interação das crianças, o convívio e a afetividade entre elas como forma de avaliar o comportamento social, enfatizando que o brincar possibilita acentuar as relações afetivas e sociais entre os sujeitos.
Com relação aos materiais utilizados e disponíveis, por serem escassos, declaram que a criança deve usar sua imaginação e que confeccionam materiais com materiais alternativos (sucatas). Os locais utilizados são sempre relacionados com a rotina da escola, ora utilizam a quadra, ora o pátio e principalmente a sala de aula. A escola não dispõe de pracinha de brinquedos, mas possui uma casinha de boneca, feita de madeira e que, embora esteja com o telhado quebrado, é um dos locais preferidos pelas crianças para brincar de faz de conta.
Rebola pai, rebola mãe, rebola filho…
Através do diálogo com os pais dos alunos, descobrimos a importância e a riqueza do brincar na educação de seus filhos, assim, nos relataram que eles aprendem brincando. Demonstraram que acreditam no papel da escola de ensinar e cuidar enquanto trabalham e que seus filhos passam momentos prazerosos de afeto e respeito com os demais colegas.
Questionados sobre o tempo e espaço de brincar de seus/suas filhos/as, os pais relatam que estes brincam em diversos espaços da casa como na sala, na cozinha, no quarto e no pátio. Afirmam ainda que, devido à sobrecarga de trabalho, na maioria das vezes não possuem muito tempo para brincar com os seus/suas pupilos/as. No entanto, consideram importante a interação com as crianças através das brincadeiras e declaram que possuem necessidade de ampliar tais horários junto aos filhos. Destacam que as crianças podem brincar o dia todo, resguardado durante e após os horários de alimentação e descanso.
Os brinquedos disponíveis, na maioria das vezes, são dados pelas tias, patrões, madrinhas, pois não possuem recursos para escolher os considerados mais adequados. Quando possuem algum dinheiro que disponibilize a compra de brinquedos, sempre optam por carrinhos, bonecas ou jogos de montar e quebra-cabeças. Relatam que os brinquedos criados pelos/as filhos/as incluem armas de madeira, carrinhos e outros artefatos produzidos com materiais diversos e disponíveis na natureza. Na região, é comum as crianças brincarem ao ar livre, como na rua, nos campos de futebol e em outros locais públicos, mesmo sem a presença dos pais, os quais não há motivo de preocupações, característica das áreas rurais da região.
Entre dentro desta roda… Diga um verso bem bonito… Diga adeus e vá embora.
Com base nos relatos de professores, pais e alunos – chegamos a uma série de reflexões possibilitando a compreensão que carrega o brincar, como atividade lúdica, visando o desenvolvimento da criança. Assim, primeiramente, esta presente na fala dos sujeitos a importância que o brinquedo tem para o processo de ensino relatados nos depoimentos. Com base nestes relatos, concluímos que tanto pais quanto professores compreendem a importância do brinquedo na instituição de educação infantil, pelo qual acreditam que esta atividade sirva, no sentido em que destaca Oliveira (2008 p. 159), como “[…] ferramenta para a criação da fantasia, necessária a leituras não convencionais do mundo. Abre caminho para a autonomia, a criatividade, a exploração de significados e sentidos”. Tal conclusão vem ao encontro de nossas perspectivas, evidenciando a importância que o brinquedo carrega para o desenvolvimento do
Afeto, motricidade, percepção, representação, memória e outras funções cognitivas […] o brincar favorece o equilíbrio afetivo da criança e contribui para o processo de apropriação de signos sociais. Cria condições para transformações significativas da consciência infantil, por exigir formas mais complexas […] Por meio da brincadeira, a criança pequena exercita capacidades nascentes, como representar o mundo e distinguir pessoas, possibilitadas especialmente pelos jogos. Ao brincar, a criança passa a compreender as características dos objetos, seu funcionamento, os elementos da natureza e os conceitos sociais. (OLIVEIRA, 2008 p. 160)
Ainda problematizando sobre a fala dos sujeitos, destacamos que os mesmos apontam para a importância da interação social – sem que esta estivesse explícita nas perguntas -, usando o brinquedo como ferramenta de convívio e interação entre as crianças. Tais pressupostos convergem com a perspectiva sócio-interacionista, pois parte de uma concepção de indivíduo social, na qual sua aprendizagem está relacionada ao meio físico social onde encontram-se com o conhecimento historicamente acumulado pela humanidade, tal apropriação ocorre através do contato com o outro, com o mundo da cultura, com o mundo propriamente humano. Esta a ação de conhecer, ocorre entre os sujeitos através do brincar em “movimento inter e intrapsicológico, no vaivém dialético entre os parceiros: na confirmação de objetivos comuns, no confronto de ideias, na busca de soluções, na competição, na cooperação” (MACHADO 2008.p. 31).
Porém, ressaltamos a necessidade de problematizar alguns pontos levantados na pesquisa, tais como: a falta de espaços adequados para as brincadeiras; e a necessidade da brincadeira ser dirigida para o desenvolvimento lúdico. A necessidade de destacar tais aspectos deriva de nossa compreensão da história – processo histórico no qual objetividade e subjetividade se relacionam dialeticamente – estar em movimento, é um processo, não é algo definitivo ou determinado. E, assim sendo, por ser concreta – porque é real – e histórica – porque não é eterna -, é possível de ser conhecida, compreendida e transformada. E justamente por se desenvolver numa base material em meio às diversas relações sociais e também das relações do homem com a natureza, a transformação da realidade se objetiva por meio da práxis dos próprios homens e mulheres, sujeitos (criativos) do processo histórico, também em movimento, num permanente processo de constituição.
Deste modo, ao compreendermos a base material em que todos esses processos e relações (homem-sociedade-natureza-história-realidade etc.) se constituem e desenvolvem, torna-se fundamental pensar meios de transformar a realidade apreendida. Nossa pesquisa aponta primeiramente a falta de espaços educacionais adequados que, por não ser de interesse econômico para as políticas educacionais em nosso país e que ao longo do processo histórico sempre serviram como suporte da máquina produtiva. Acreditamos que a estrutura educacional deve e pode ser transformada até mesmo sem o interesse do Estado, para tanto, destacamos que é preciso que se organizar os espaços da escola, transformando-os e adequando-os às necessidades das crianças. Na escola, “As Abelhinhas”, observamos a falta de espaços que sirvam de suporte tanto para professores(as) quanto para os alunos(as). Tal importância é imprescindível quando utilizamos bases teóricas situadas em Vygotsky, pelo qual a perspectiva sócio-histórica aponta que o meio social é fator de destaque para o desenvolvimento dos indivíduos, fazendo parte constitutiva desse processo. A implicação decorrente dessa ideia
[…] é a de que a forma como organizamos o espaço interfere significativamente nas aprendizagens infantis. Ou seja, quanto mais o espaço for desafiador e promover atividades conjuntas entre parceiros, quanto mais permitir que as crianças se descentrem da figura do adulto, mais fortemente se constituirá como propulsor de novas e significativas aprendizagens. (Barbosa & Horn 2008 p.50)
A partir do acima exposto, não estamos dizendo que a escola está mal organizada, no que refere-se aos espaços, mas sim, mostrando a importância dos espaços para o desenvolvimento das crianças. Nossa observação vai além da sala de aula, pois, ao andarmos pelas ruas do Balneário Pinhal, percebemos diversas e diferentes praças de lazer e de brinquedos espalhadas pela cidade, mas ao nos depararmos com a comunidade pesquisada, percebemos a falta de espaços de lazer e de recreação para as crianças e que os únicos espaços encontrados foram uma casinha de boneca quebrada e uma quadra vazia. Este abandono, das políticas públicas, resulta talvez, pelo fato da escola não estar destinada ao turismo, ao contrário da área central situada, destinada ao lazer de turistas e veranistas. Portanto, apontamos que a estrutura escolar urge de ser transformada e melhorada para dar suporte ao fazer pedagógico.
Em segundo lugar, ao postularmos que o brincar, entre outras atividades, carrega mais condições para o desenvolvimento infantil, hipoteticamente, entendemos que ela deva ser dirigida. A brincadeira ocorre em diferentes espaços tanto no âmbito familiar quanto no âmbito escolar, onde adulto e criança estão em interação constante, entretanto, a intencionalidade educativa através de interações sociais entre crianças e adultos responsáveis por conduzir a criança de um ponto a outro, o que justifica a criação de instituições de educação, necessita de planejamento, acompanhamento e avaliação. A direção da atividade lúdica estará presente no planejamento do tempo e da duração das atividades, na escolha de espaços e materiais a serem utilizados. Portanto, a atividade lúdica intencional, através da interferência do professor, possibilita fazer valer sua condição de mais experiente do grupo, mostrando não só a direção a ser seguida, mas dando provas de própria existência e experiência de vida, o que permite não só a interação lúdica, mas a interação educativa.
Referências bibliográficas:
ANGOTTI, Maristela. Semeando o Trabalho Docente. In: OLIVEIRA, Zilma de Moraes Ramos de (org). Educação Infantil: muitos olhares .- 8.ed.- São Paulo: Cortez, 2008
BARBOSA, Maria Carmen Silveira/HORN, Maria da Graça Souza. Projetos Pedagógicos na Educação Infantil. Porto Alegre: Artmed, 2008.
MARX, K. O capital. 13. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1990. v. 1.
MACHADO, Maria Lucia de A. Educação infantil e Sócio-Interacionismo.In: OLIVEIRA, Zilma de Moraes Ramos de (org). Educação Infantil: muitos olhares .- 8.ed.- São Paulo: Cortez, 2008
MÉZÁROS, Istevan. O desafio e o fardo do tempo histórico. Boitempo, 2007
OLIVEIRA, Zilma de Moraes Ramos de. Educação Infantil: muitos olhares.- 8.ed.- São Paulo: Cortez, 2008
RIZZO, Gilda. Creche: organização, currículo, montagem e funcionamento. 3. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003.
VIGOTSKY, Lev Semenovich. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. – 6ª ed. – São Paulo: Martins Fontes, 1998
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