A expansão dos sistemas formais de ensino foi levada a cabo no bojo de um processo de afirmação da ciência “objetiva” enquanto sustentáculo ideológico de uma parcela da sociedade do século XIX, identificada com ideais burgueses, que conduziria, supostamente, a humanidade a um contínuo progresso material e espiritual. A educação formou-se e se afirmou no Ocidente, portanto, no interior de um imaginário que enxergava na ciência — de bases letrada, lógica, racional e linear — a via para a felicidade universal. Caberia, assim, aos homens “sensatos” e “inteligentes” assimilar o conhecimento produzido pela humanidade, ao longo dos séculos, liberando-se da ignorância e ascendendo a um universo mais “iluminado”.
Seguindo esse ideário, o objetivo do ensino seria prover os alunos, de forma sistematizada e a mais objetiva possível, do saber acumulado pela humanidade. Nesse contexto, o instrumento mais apropriado para tal tarefa seria o próprio homem que, na condição de mestre, poderia realizar essa transmissão de conhecimentos, de maneira adequada e equalizada. O ensino, portanto, centrar-se-ia na figura do professor, cabendo aos alunos a função de assimilar os conhecimentos por ele sistematizados e transmitidos. A psicologia behaviorista forneceu a base “psicobiológica” para essa prática educativa.
Já em finais do século XIX, num contexto histórico em que o progresso e a felicidade da humanidade já não pareciam mais ser certezas e que a premissa do homem racional começava a ser colocada em xeque, essa educação, que posteriormente passou a ser chamada de “tradicional”, começou a ser questionada, num processo que se intensificou na primeira metade do século XX.
Impulsionado por esse novo contexto histórico-mundial e também pelo desenvolvimento e transformação da psicologia e da própria epistemologia do conhecimento, surgiu um movimento de contestação dos princípios norteadores e estruturadores da educação tradicional que ficou, a grosso modo, conhecido como “escolanovismo”, dado que propunha novas orientações pedagógicas que levariam à construção de uma “escola nova”. Questionou-se a idéia de uma educação voltada exclusivamente para a transmissão de conhecimentos, sem uma participação ativa dos alunos. Propôs-se que os alunos fossem o centro básico da educação e que as preocupações fossem voltadas para o processo de aprendizagem. Surgiram propostas de uma educação menos rígida, mais espontânea, mais conectada aos interesses dos alunos. O professor adquiriu uma função completamente diferente da que tinha segundo a educação tradicional: ele passou a ser um mediador, estimulador e orientador da construção da aprendizagem que seria realizada pelos próprios alunos. Como afirma Saviani, “trata-se de uma teoria pedagógica que considera que o importante não é aprender, mas aprender a aprender”.
1.Essas ideias cruzaram-se com o desenvolvimento das teorias psicogenéticas realizas por Jean Piaget e o de outras vertentes que seguiam linhas semelhantes, embora particularizadas, como era o caso do pensamento de Vygotsky. Resgatando alguns autores modernos, esses pesquisadores postulavam a imbricação entre sujeito e objeto no processo de construção do conhecimento, rompendo com as dicotomias erigidas tanto pelos subjetivistas idealistas quanto pelos objetivistas empiristas. Segundo essas teorias, a aprendizagem surgia como um processo de construção e de reconstrução do conhecimento a partir da relação (imbricada, dinâmica e de reciprocidade) do sujeito com o objeto (em dimensão micro e macro) e com os demais sujeitos que se encontravam envolvidos nesse processo. Daí o fato dessas teorias passarem a ser chamadas de construtivistas.
Todas essas transformações e reformulações no domínio da educação e das teorias da construção do conhecimento se difundiram por todo o mundo ocidental ao longo da primeira metade do século, influenciando, em graus diferenciados, boa parte dos educadores. Apesar do alcance dessa difusão, a concretização dos ideais escolanovistas ou construtivistas acabou ficando limitada a experiências isoladas, a escolas experimentais, geralmente de elite, devido aos altos custos e altos níveis de qualificação profissional que esse tipo de educação implicava, que se chocavam com as possibilidades das políticas de universalização da educação aplicadas na maior parte dos países do mundo. Estas acabaram por atuar no sentido de manter uma estrutura geral de ensino baseado nos princípios tradicionais. É preciso ainda acentuar que a manutenção da educação de estilo tradicional era compatível, e até necessária, à formação de mão-de-obra para o sistema produtivo dominante (estilo fordista), baseado na produção extensiva e no consumo de massa.
Não obstante esses limites, a ação dessas teorias não deve ser minimizada, dado que a partir de muitos dos pressupostos levantados por ela é que vão surgir uma série de novas propostas de reformulação educacional — muitas delas mesclando elementos da pedagogia tradicional com a escolanovista, com princípios marxistas, dentre outros —, a partir de finais da década de 1960, intensificando-se nos últimos vinte anos. Esse é o caso, por exemplo, da educação libertária popular de Freire e Freinet ou até mesmo, em certo sentido, da pedagogia histórico-crítica, para não citar as mais recentes aberturas da pedagogia.
Apesar desses avanços, os anos 70 — momento econômico de crises, incertezas e de transformações nos modelos de produção até então dominantes, e, no Brasil, de vigência de uma ditadura militar — assistiu-se também a um recrudescimento da pedagogia tradicional, sob nova roupagem, supostamente mais “modernizante”.
Recuperando os pressupostos de objetividade e neutralidade científica e “inspirada nos princípios de racionalidade, eficiência e produtividade, essa pedagogia advoga a reordenação do processo educativo de maneira a torná-lo objetivo e operacional”.
2 O planejamento racional e a descrição minuciosa de métodos passam a ser a via para um ensino o mais objetivo possível, implicando numa burocratização crescente do processo educacional. A introdução da tecnologia no processo pedagógico surgia como garantia de uma transmissão de conhecimentos mais objetiva, em detrimento da função do professor.
Apesar desse modelo já ter demonstrado seus limites e não ser, atualmente, mais defendido (ao menos assumida e explicitamente) como proposta educacional de políticas públicas, sua influência ainda se faz sentir, hoje, sobretudo no tocante à burocratização das estruturas de ensino e à perspectiva tecnológica adotada pelas escolas.
Os anos 60 e 70 foram também palco da difusão do pensamento estruturalista, cuja versão pedagógica se concretizou nas chamadas teorias crítico-reprodutivistas, através do pensamento de autores como Bourdieu, Passeron, Althusser, Baudelot, dentre outros, que, resumidamente, defendiam que a função da educação consistia na reprodução da sociedade de classes e do modelo de produção capitalista e que a escola não passava de um instrumento de poder na mão da burguesia, atuando como “aparelho ideológico” do Estado.
Após o fracasso da pedagogia tecnicista e o descrédito das teorias crítico-reprodutivistas, nos anos 80 e 90, a educação passou por um período de intensos questionamentos, originando no despontar de propostas que retomam pontos importantes já acentuados por projetos pedagógicos do passado, sob novos enfoques, que mesclam antigas premissas com novos elementos que surgem no contexto histórico, sem que esse processo já tenha chegado a conclusões definitivas. Apesar das incertezas e dúvidas, oriundas também de uma crise de paradigmas a qual vive a ciência hoje, alguns pontos parecem se afirmar como novas premissas teóricas (não mais tidas como universais) rumo à construção do conhecimento nesse novo milênio que se aproxima.
Numa confluência de fatores ligados às novas conquistas de alguns setores do conhecimento (comunicação, psicologia, ciências cognitivas, neurobiologia, inteligência artificial, etc.) com os impactos de um mundo cada vez mais “conectado” a universos significantes repletos de subjetividade, sensibilidade e imaginário (muitas vezes traduzidos em imagens), a educação, cada vez mais, abre-se para o contato com as artes, com o lúdico, com o afetivo, com o desejante. Mas muitas vezes, pela existência de uma imaginário simbólico muito apegado aos princípios da educação tradicional, essa abertura ainda se encontra restrita aos discursos e distante do processo de ensino-aprendizagem.
3.Nesse sentido, esse ambiente, ao mesmo tempo de crise e de efervescência produtiva, ainda convive, tanto em escolas como em universidades, com uma presença forte da pedagogia tradicional, manifestada através de um ensino “repositório” de conteúdos, onde cabe aos alunos a assimilação dos discursos do professor ou daqueles por ele trazidos à sala de aula. Essa situação é ainda agravada pela falta de condições básicas de ensino e por uma política educacional, na prática, ainda muito precária, burocratizada e rígida. Em vista disto, o ambiente do cotidiano de sala de aula ainda se acha muito apartado dos discursos pedagógicos de renovação, sejam acadêmicos, sejam governamentais. Trata-se de uma situação em que, mesmo para aqueles profissionais empenhados em realizar transformações concretas nesse sistema, torna-se difícil superar muitas das dificuldades existentes, que não raro ultrapassam suas possibilidades de atuação. Em muitos setores educacionais, para que haja uma verdadeira transformação, é necessário que sejam realizadas ações que envolvam tanto as políticas públicas e privadas de educação quanto a ação concreta dos sujeitos do processo de ensino-aprendizagem.
4 Como um desses setores importantes, visualizo aquele que se ocupa da introdução das NTIC no processo pedagógico. Esta é, ao meu ver, uma discussão de suma importância para as definições dos futuros da educação formal, que envolve tanto elementos particulares das tecnologias e da pedagogia, como concepções mais amplas de mundo, de ciência e de imaginário.
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