RESENHA: UMA DIDÁTICA PARA A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA

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Uma Didática para a Pedagogia Histórico-crítica

O livro Uma didática para a pedagogia histórico-crítica de João Luís Gasparin é uma proposta dialética de trabalho educador/educando que parte da prática, vai à teoria e retorna à prática (método dialético prática-teoria-prática).

A obra é destinada a todos os educadores que realmente desejam oferecer aos educandos uma possibilidade de aprender criticamente o conhecimento científico.

O autor coloca o professor de forma a não trabalhar pelo aluno, mas sim, com o aluno. O autor Gasparin divide a nova didática em alguns passos, e cada um deles tem como objetivo envolver o educando na aprendizagem significativa dos conteúdos. Dessa forma, os conteúdos e os procedimentos didáticos são estudados na interligação que mantêm com a prática social dos alunos.

Procurando entender o conteúdo vamos iniciar com uma pergunta: “Professor, qual a utilidade desse conteúdo? Para que aprendê-lo?” Na verdade nem mesmo os educadores têm uma resposta convincente para tal questionamento e com certeza essas questões revelam que os alunos, não têm clareza e sentido explícitos para a aprendizagem. Por isso, os educandos, frequentemente, aprendem pouco e mal, uma vez que ninguém aprende por aprender. Na maioria das vezes não há significação no que estão “aprendendo”, não que os conteúdos não sejam importantes, mas acontece que os educadores em sua maioria, não explicitam para seus alunos os objetivos daquilo que passam para os mesmos.

Para aprendizagem ser significativa deve iniciar-se quando os alunos dizem o que sabem sobre o tema da aula e o que gostariam de saber a mais sobre esse conteúdo. Para ser significativa é necessário uma permutação de conhecimento, não apenas um repasse de “cima para baixo”.

Acontecendo a abertura, os alunos passam a questionar o conhecimento que vão aprender, interessam-se por suas múltiplas dimensões, desejam saber o sentido que tal conhecimento tem para sua vida e para a solução dos problemas sociais. Passam, então, a apropriar-se dos conteúdos e dos processos pedagógicos que respondem aos desafios presentes e vitais daquele momento. Nesta fase, o professor, na expressão de Vigotsky, trabalhará com os alunos, explicando, comunicando conhecimentos, fazendo perguntas, corrigindo e permitindo-lhes dar sua explicação. É dessa forma que eles se defrontam com o objeto sistematizado do conhecimento.

Os alunos terão, depois, o prazer de mostrar o que de fato aprenderam para sua vida. Integrarão o novo conhecimento com o que já possuíam anteriormente, construindo uma nova totalidade concreta, unindo o cotidiano e o científico, elaborando e expressando a nova síntese a que chegaram.

Podem, então, retornar à prática social com novas propostas de ação a partir do conteúdo aprendido.

Todo esse conteúdo é tratado na obra Uma didática para a pedagogia histórico-crítica em três partes: Prática social: nível de desenvolvimento atual do educando; Teoria: zona de desenvolvimento imediato do educando e Prática social: nível de desenvolvimento atual do educando.

Ambas constituem uma seqüência a ser percorrida na instrução. Consistente com essa estrutura, cada parte é composta de três componentes, ou seja, fundamentos teóricos, procedimentos práticos e exemplo. Assim, na primeira parte Gasparin discute a aprendizagem significativa, construto presente em conceitualizações teóricas sobre a aprendizagem; por exemplo, na de Ausubel, na de Vigotski, como na de Freire. No item seguinte Gasparin propõe procedimentos didáticos para se construir a ponte entre o ambiente e contexto do aluno e o saber científico com o qual será confrontado. Conclui com um exemplo, sobre a água e ela voltará a ser usada como exemplo nas outras partes do livro.

Na segunda parte, Problematização, Gasparin lida com dilemas que confrontam o professor que se propõe orientar-se pela pedagogia histórico-crítica; por exemplo, como posicionar-se face ao dilema situação concreta do aluno versus o currículo oficial do município ou estado. O autor propugna que se privilegie o primeiro elemento ao qual o segundo deve subordinar-se: “A Problematização tem como finalidade selecionar as principais interrogações levantadas na prática social a respeito de determinado conteúdo” (p.37).

Instrumentalização, a terceira parte do livro, trata dos caminhos a serem explorados a fim de promover a aprendizagem significativa. Neste capítulo, Gasparin apóia-se em Vigotsky, realçando o papel de conceitos tais como zona de desenvolvimento imediato, cooperação, imitação, entre outros. O quarto e último capítulo dessa terceira parte, Catarse, constitui o momento de síntese, ou seja, da convergência do senso comum, da experiência pregressa do aluno, com o saber científico.

O livro apresenta um conteúdo muito rico. Ao realizar a leitura podemos aprender algumas coisas ainda despercebidas dantes. A primeira, é que a pedagogia histórico-crítica não dispensa nem despreza elementos e procedimentos próprios de outras escolas que a precederam. Até o presente o conhecimento da pedagogia histórico-crítica de que dispunha dava conta de que os referidos elementos, provenientes que são da escola chamada tecnicista, eram repudiados pelos pensadores e formuladores da pedagogia histórico-crítica. Entretanto, Gasparin demonstra o contrário. No que se refere a objetivos de ensino ele recorre a eles no capítulo 1 (pp. 27-28), incluindo tanto os do domínio cognitivo como do afetivo. No exemplo da unidade da água, tanto há objetivos que lidam com cognição, por exemplo, distinguir a água de outros líquidos usados na vida cotidiana, como há objetivo lidando com aspectos ético, valorativo: aplicar os conhecimentos adquiridos, economizando água.

Segundo aspecto da pedagogia histórico-crítica constituindo aprendizagem foi o papel relevante atribuído ao professor como modelo na instrução; ou seja, a importância da imitação como parte integrante da aprendizagem significativa. O autor recorre, em numerosas citações, ao psicólogo russo Vigotsky, um dos fundadores da pedagogia histórico-crítica, para construir uma argumentação consolidada, justificando o papel da imitação na construção do saber científico do aluno.

Essa colocação causa surpresa, pois no ambiente educacional, repudia-se a imitação como um procedimento mecânico, nocivo, incapaz de engendrar aprendizagem significativa. Ao contrário disso, argumenta o autor, estribado em Vigotski, que a imitação põe o aluno em contato com a herança histórica do saber humano. Ao professor cabe, em conseqüência, criar mecanismos que estimulem o aluno a imitá-lo. Funciona, dessa forma, o professor, não apenas como um gerador da aprendizagem cognitiva; mais ainda, ele é o paradigma da assimilação de valores morais e éticos.

Foi, também, importante aprendizagem dar-nos conta de que, a despeito da escassez de professores capazes de realizar a pedagogia histórico-crítica em suas salas de aula, existem aqueles que logram produzir a aprendizagem significativa intentada pela pedagogia histórico-crítica.

Analisando a leitura do livro de Gasparin, podemos destacar um aspecto que chamou a atenção. Referimo-nos aqui ao terceiro capítulo, que é o mais extenso dos quatro que integram o livro, o que devido ao tópico analisado (pedagogia histórico-crítica) é considerado normal. No entanto, ele contém numerosas citações. Das 75 páginas existentes, pode-se observar no mínimo, 68 citações apenas de Vigotsky, que juntamente às dos demais autores chega-se à cerca de 80 citações. Esse elevado número de citações traz alguns transtornos durante a leitura. Pois acaba por desviar a atenção do foco do capítulo e em segundo, torna a leitura pesada, cansativa, densa e, por outro lado, dando-lhe um aspecto fragmentário, estanque.

Autor: Gilda Antunes

 

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